Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ A PREPRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY DIPLOMOVÁ PRÁCE Bc. Dana Slámová Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku OLOMOUC 2014 vedoucí diplomové práce: PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.

Anotace: Diplomová práce je zaměřena na jednu z velmi důležitých oblastí školní zralosti - grafomotoriku a podpůrný program na rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia - Edukativně stimulační skupiny. Zabývá se základními pojmy související s oblastí grafomotoriky a písma. Popisuje vývoj dítěte od narození do sedmi let. Zabývá se předškolní přípravou na psaní. Obsahuje jednotlivé oblasti školní zralosti. Zaměřuje se na základní poznatky o grafomotorice, vizuomotorice, lateralitě, grafomotorických prvcích a cvičeních, o narušení grafické podoby řeči a o diagnostice grafomotoriky. Zabývá se programem Edukativně stimulační skupiny. Práce se zaměřuje na to, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Annotation: The dissertation focuses on one of very important parts of school maturity graphomotorics and a program supporting development of abilities, skills and functions to reach trivium Educationally stimulating groups. It describes basic terms regarding fields of graphomotorics and writing. It describes child evolution from its birth to the age of seven. It deals with preschool writing preparation. It contains single parts of school maturity. The dissertation focuses on basic knowledge of graphomotorics, visual motorics, laterality, graphomotorical elements and exercises, graphical form of speech disorder and diagnosis of graphomotorics. It describes program Educationally stimulating groups. The dissertation focuses on whether the existence of preparatory exercises in Educationally stimulating groups has an influence on abilities, skills and a level of graphomotorics of children of preschool age. Klíčová slova: motorika, jemná motorika, grafomotorika, vizuomotorika, lateralita, písmo, školní zralost a připravenost, Edukativně stimulační skupiny. Key words: motorics, soft motorics, graphomotorics, visual motorics, laterality, writing, school maturity and readiness, Educationally stimulating groups.

Bibliografický záznam práce: Bc. SLÁMOVÁ, DANA. Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Katedra primární a preprimární pedagogiky. 2014. 108 s. Vedoucí práce: PhDr. Fasnerová Martina, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Univerzitě Palackého v Olomouci v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Olomouci dne 26. 2. 2014... podpis studenta

V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat paní PhDr. Martině Fasnerové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala rodičům dětí za pomoc při kvalitativním výzkumu a své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.

Obsah: Úvod... 8 1 Teoretická východiska... 10 1.1 Vymezení základních pojmů... 10 1.2 Písmo... 11 1.2.1 Znaky písma... 11 1.2.2 Prvky písma... 13 1.2.3 Analýza psacího pohybu... 13 2 Vývoj dítěte... 15 2.1 Vývoj jednotlivých oblastí... 15 3 Předškolní příprava na psaní... 19 3.1 Počátky dětské kresby... 19 3.2 Počáteční psaní... 20 3.2.1 Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků... 22 3.2.2 Hygiena psaní... 22 3.3 Příprava na psaní... 24 4 Školní zralost, školní připravenost... 28 4.1 Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav... 29 4.2 Poznávací (kognitivní) funkce... 29 4.3 Práceschopnost (pracovní předpoklady, návyky)... 32 4.4 Osobnost (emocionálně-sociální zralost)... 33 5 Grafomotorika... 35 5.1 Kresba... 36 5.2 Vizuomotorika... 38 5.3 Lateralita... 39 5.4 Uvolňovací grafomotorické cviky... 42 5.5 Grafické prvky, grafomotorické cviky... 44 5.6 Diagnostika grafomotoriky... 47 5.7 Narušení grafické podoby řeči... 48

6 Projekt Edukativně stimulační skupiny... 52 6.1 Charakteristika jednotlivých oblastí... 52 6.2 Struktura jednotlivých lekcí... 55 7 Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku... 56 7.1 Vymezení cílů výzkumu a výzkumné metody... 56 7.2 Charakteristika zařízení... 57 7.3 Charakteristika výzkumného vzorku... 58 7.4 Vlastní šetření... 68 7.5 Výsledky výzkumného šetření... 95 Závěr... 99 Resumé... 101 Použitá literatura... 103 Seznam použitých tabulek... 107 Seznam použitých příloh... 108

Úvod Téma diplomové práce jsem si vybrala na základě dlouholeté praxe s předškolními dětmi a sledování úrovně vývoje dětí v rámci jednotlivých oblastí školní zralosti. Stav kvality vývoje předškolního dítěte souvisí s posuzováním školní zralosti, tzn. s fyzickou, psychickou, dovednostní a sociální úrovní dítěte. Vývoj dítěte je ovlivněn i vnitřními dispozicemi, tj. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy dítěte předškolního věku. Jedním ze základních předpokladů školní zralosti je grafomotorika. Motorické schopnosti se prolínají celým vývojem dítěte. Dobře rozvinutá vizuomotorika a grafomotorika je podmínkou pro psaní. Psaní je nejen záležitostí psacího pohybu ruky, ale je řízeno psychikou. Grafomotorika se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích mentální vyspělosti, zrakovém a prostorovém vnímání, lateralitě, paměti, pozornosti, úrovni jemné a hrubé motoriky. Může pomáhat při diagnostice psychických stavů, procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince. V mateřské škole se uskutečňují podpůrné programy na rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia. Jedním z nich je program Edukativně stimulační skupiny, který pomáhá vyhledat děti s oslabenými předpoklady pro školní práci, se specifickými výchovně-vzdělávacími potřebami. Lze jej využít pro práci s dětmi v rámci jejich předškolní průpravy. Edukativně stimulační skupiny se zaměřují na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Cílem diplomové práce je na základě teoretických poznatků o grafomotorice zjistit, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Diplomová práce se skládá ze sedmi kapitol. Tvoří ji teoretická a empirická část. Šest kapitol je zaměřeno na teoretické poznatky vycházející ze studia odborné literatury a sedmá kapitola se zaměřuje na empirický výzkumný projekt, který byl vytvořen na základě kvalitativního výzkumu. První kapitola vymezuje základní pojmy, které se týkají grafomotoriky a písma. Druhá kapitola popisuje vývoj dítěte v oblasti motoriky rukou, zrakového vnímání, sluchového vnímání, taktilně-kinestetického vnímání a řeči. Třetí kapitola obsahuje poznatky, které se týkají předškolní přípravy na psaní. Čtvrtá kapitola se zaměřuje na jednotlivé oblasti školní 8

zralosti. Pátá kapitola vymezuje základní poznatky o grafomotorice, vizuomotorice, lateralitě, grafomotorických prvcích a cvičeních, o narušení grafické podoby řeči a o diagnostice grafomotoriky. Šestá kapitola se věnuje programu Edukativně stimulační skupiny. Popisuje cvičení zaměřená na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Empirická část diplomové práce je zaměřena na rozvoj grafomotorických schopností u konkrétních sedmi předškolních dětí. Součástí výzkumného šetření je také vymezení hlavních a dílčích cílů práce, stanovení výzkumných otázek, charakteristika výzkumného vzorku, vstupní diagnostika, průběh grafomotorických cvičení a výstupní diagnostika. V závěru výzkumného šetření jsou shrnuty výsledky výzkumu a doporučeny návrhy pro další pedagogickou praxi. Diplomová práce je zpracována monograficky, výzkum je kvalitativní. Pro zpracování teoretické části diplomové práce byla využita analýza odborné literatury. Výzkumný projekt byl realizován za pomoci pedagogické diagnostiky, zúčastněného pozorování, analýzy dokumentů a analýzy produktů činnosti. 9

1 Teoretická východiska 1.1 Vymezení základních pojmů Osvojování psané řeči je hlavní složkou elementárního vyučování a nástrojem dalšího vzdělávání. Počáteční psaní je chápáno jako součást komplexního rozvoje jazyka ve všech jeho složkách a funkcích. Místo označení didaktika čtení a psaní se používá spojení rozvoj gramotnosti (Zápotočná, 2001). Původní význam slova psaní byl malovat, črtat (Český etymologický slovník, 2001). Zápotočná (1998, in Wildová, 2000) zdůrazňuje, že psaní je především exprese, osobní výpověď, obsah sdělení, druh komunikace. Zelinková, Axelrood, Mikulajová (2002) v písemném projevu oddělují grafomotorický proces a proces psaní. Proces psaní zahrnuje kódování myšlenek s užitím pravopisu. Jiránek (1955) rozlišuje dvě složky psaní grafickou a pravopisnou. Složkou grafickou se rozumí vytváření tvaru písmene, jejich spojů, slov. Grafická složka užívá termíny grafomotorická složka písma, grafika. Pravopisná složka psaní znamená zápis myšlenek s uplatněním pravopisu. Grafická a pravopisná složka spolu úzce souvisí. Pravopis představuje souhrn konvenčních pravidel o používání písmen a interpunkčních znamének při zaznamenávání jazykových projevů (Lotko, 1999). Grafém je základní jednotka grafické soustavy jazyka. Foném je nejmenší jazyková jednotka, která rozlišuje význam slova, má distinktivní funkci. Pro označení grafomotorické složky psaní používáme termín grafomotorika. Podle Defektologického slovníku (2000) se uvádí překlad z řeckého grafó píši. V akademickém slovníku cizích slov (1995) jsou uvedeny významy psát, psaní, týkající se psaní, písemný. Pojem motorika je: (z latinského motus = pohyb) - souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost (hybnost) organismu. (Sovák, Edelsberger, 2000, str. 194). V Akademickém slovníku cizích slov (Petráčková, Kraus, 1995, str. 511) je u pojmu motorika uvedeno: souhrn pohybových činností živého organizmu řízených nervovým systémem a uskutečňovaných kosterním svalstvem, hybnost. Ve Dvořákově Logopedickém slovníku (2001, str. 74) je pojem grafomotorika charakterizován jako: specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech (kreslení, psaní apod.). Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 69) je grafomotorika soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní je nejen záležitostí psacího pohybu ruky, ale je řízeno psychikou. 10

Grafomotorika může pomáhat při diagnostice psychických stavů, procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince (Mlčáková, 2009). 1.2 Písmo 1.2.1 Znaky písma Rozlišujeme kvalitativní a kvantitativní znaky písma. Kvalitativní znaky určují vzhled písma a jednotlivých písmen. Kvantitativní znak určuje rychlost psaní. Mezi kvalitativní znaky písma patří: tvar písmen; velikost písma; úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma; jednotažnost a přípojnost písmen; sklon písma; hustota a rytmizace písma; úprava písemností. Tvar písmen rozhoduje při čitelnosti, hbitosti a úhlednosti. Jednoznačnými tvary písmen podporujeme automatizaci psacího pohybu. Velikostí písma rozumíme jeho výšku. Podle výšky rozeznáváme písmena trojí velikosti: písmena střední výšky; písmena s horní délkou; písmena s dolní délkou; písmena s horní i dolní délkou. Velikost písma je určena střední výškou. Písmena s horní délkou a dolní délkou mají výšku dvojnásobnou, písmena dlouhá trojnásobnou. Úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma Úměrností velikosti písma rozumíme výškový poměr mezi písmeny střední výšky a ostatními písmeny. Často se setkáváme u školních začátečníků s prodlužováním kliček. Stejnoměrností písma chápeme dodržování stále stejných výšek u stejných typů písmen. U počátečních písařů se setkáváme s obtížemi při dodržování stejnoměrnosti ve výškách písmen. 11

Jednotažnost a přípojnost písmen Jednotažnost znamená napsat písmeno jedním tahem. Všechny spoje písmen nejsou stejně obtížné. Obtížnější jsou spoje písmen s háčky. Učitel vede žáky k tomu, aby psali diakritická znaménka až po napsání celého slova. Vede to k nácviku rytmického psaní, které usnadňuje žákům udržovat stejnou výšku, vzdálenost a sklon písmen. U dysortografiků se naopak doporučuje psaní diakritických znamének hned po napsání písmene. Sklon písma Sklonem písma rozumíme úhel, který svírá osa písmene s linkou nebo s myšlenou linkou na nelinkovaném papíře. Tento úhel zjišťujeme po pravé straně osy písmene. Za nejvhodnější je považován sklon písma 75. Za optimální považujeme sklon v rozmezí od 60 do 90. Písmo, které svírá úhel menší než 75 nazýváme ležaté. Jestliže přesahuje sklon 90, označuje se jako písmo zvrácené. Pokud je sklon písma dodržován, hovoříme o jednotném sklonu. V případě, že písař píše písmena ve stejném slově nebo řádku různě skloněná, jedná se o písmo rozvrácené. Má-li písmo nevhodný sklon, snažíme se najít příčiny. Rozlišujeme příčiny vnitřní a vnější. Mezi vnější příčiny patří nesprávné sezení při psaní, nevhodné rozměry lavice nebo nevyhovující psací potřeby. K vnitřním příčinám řadíme fyziologii ruky. Sklon písma má vliv na tvar písmen. Stojaté písmo mívá kulatější tvary, ležaté zpravidla štíhlé. Hustota a rytmizace písma Hustota písma představuje rozestupy mezi písmeny, mezery mezi slovy a vzdálenost mezi řádky. Rytmizací rozumíme uspořádání písmen, slov, řádků a odstavců v esteticky působící jednotný celek. Základem je pravidelný, rytmický pohyb ruky. Úprava písemností V 1. ročníku se děti učí psát úhledně, pečlivě, čitelně a od začátku do konce linky. Tlak v písmu Tlak v písmu se projevuje hloubkou tahu. Určit jeho intenzitu je obtížné. Stopa tlaku závisí psacím prostředku, na kvalitě papíru, na podložce. Tlak v písmu považujeme za podstatný znak písemného projevu začínajícího školáka. Nadměrný přítlak na podložku při psaní považujeme za významný grafomotorický problém, který může značně komplikovat rozvoj psaní školního začátečníka. Mezi kvantitativní znak písma řadíme rychlost psaní. 12

Rychlost psaní Rychlost psaní vyjadřujeme počtem písmen napsaných v určité časové jednotce (Mlčáková, 2009). 1.2.2 Prvky písma Písmo se skládá z různých prvků písma. Vývoj těchto prvků probíhá v chronologickém sledu. Mezi prvky písma se řadí: volná čára; orientovaná čára; kruh; obloučky nahoru; obloučky dolů; smyčky nahoru; smyčky dolů. Při nacvičování prvků písma je důležité netrénovat tyto prvky izolovaně. Učení probíhá intenzivněji a výsledky jsou trvalejší, když nechybí opakování, variace, aktivita a radost (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011). 1.2.3 Analýza psacího pohybu Analýzou psacího pohybu se u nás zabýval Příhoda ve 30. 50. letech 20. století. Navázal na výzkumy Freemana, který zjistil, že nejpřirozenějším pohybem pro přítlakové čáry (shora dolů) je pohyb ve směru k sobě. Analýzou psacího pohybu se zjistilo, že každý jedinec si vytváří návyky již při prvních psacích pokusech. Proto je třeba věnovat náležitou péči návykům dětí při grafických projevech již v předškolním věku. Při psaní konáme tah dolů hlavně tlakem ukazováčku, palec spíše vede pero a prostřední prst se téměř neúčastní. Tah nahoru konáme palcem, prostřední prst pomáhá vést pero a ukazováček je téměř nečinný. Prostřední prst se podílí na vytváření křivek. Prsteník a malíček tvoří oporu ruky. Svaly se rychleji smršťují než roztahují. Křivky se tvoří menší rychlostí než přímky. Písmena oválná jsou náročnější na čas a svalový výkon a to tím více, čím jsou tvary 13

kulatější. Prsty se snáze ohýbají, než natahují. Sledováním vztahu mezi pohybem ruky a kvalitou písma ukázalo, že při rychlém a čitelném psaní se účastní pohyby prstů, záprstí, zápěstí, předloktí i paže. Malý písař ještě neumí koordinovat psací pohyby. Než školák svůj psací pohyb zautomatizuje, vytváří tvar písmene podle optické představy. To je charakteristické pro počáteční psaní. Postupně, jak probíhá grafomotorický výcvik, začíná školák uplatňovat dokonalejší, dynamickou kontrolu motorickou (Mlčáková, 2009). Shrnutí V první kapitole jsme si vymezili základní pojmy, které se týkají grafomotoriky a psaní. Seznámili jsme se s kvalitativními a kvantitavními znaky písma, s prvky písma a analýzou psacího pohybu. V další kapitole budeme pojednávat o vývoji ditěte v jednotlivých oblastech, které úzce souvisí s grafomotorickým procesem. 14

2 Vývoj dítěte Vývoj dítěte neurčují pouze jeho dědičné vlohy, ani neprobíhá stejnoměrně, pravidelně a paralelně ve všech vývojových oblastech. Jednotlivé fáze vývoje podléhají vnitřním a vnějším vlivům. K tomu je zapotřebí mnoho malých vývojových kroků, které mohou probíhat velmi individuálně. Absence nebo zkracování vývojových kroků vede k opoždění ve vývoji. V prvních sedmi až osmi letech dochází k rozvoji nových schopností nepřetržitou, hravou konfrontací s vlastními možnostmi jednání. Tento proces přispívá k dalšímu vývoji mozku a vede k lepším strukturám organizace v mozku. Další vývojové kroky jsou možné až tehdy, jsou-li zajištěny kroky předchozí. Určitá schopnost je založena na vývoji několika oblastí. Aby se dítě naučilo psát, jsou nezbytné základní zkušenosti v oblasti učení a prožívání. Dítě musí nejdříve v přímém smyslu chápat své okolí a uchopit předměty rukama, tělem, očima a ušima, aby mohlo převádět zkušenosti i do abstraktních pojmů. Důležitá je podpora všech vývojových oblastí, nezávisle na tom, zda v nich má dítě problémy, nebo vývoj probíhal dosud bez zřejmých problémů. 2.1 Vývoj jednotlivých oblastí Motorika rukou V 1-3 měsíci dítě bere předměty, které se dotýkají ruky. Ve 3-4 měsíci si hraje s rukama ve střední linii, drží v rukou předmět. V období 4-6 měsíců vede předmět ke střední linii, používá obě ruce současně, umí pomalu upustit předmět a vést jej z jedné ruky do druhé. Používá radiálně-palmární (dlaňový) úchop. V 6-8 měsíci strká věci do úst, sahá po předmětu, tahá za oblečení, umí držet dva předměty, hází všechno na zem. Kolem 8-10 měsíce dítě uchopuje dávkovanou silou, používá pinzetový (klíšťkový) úchop. V 10-12 měsíci používá izolovaně ukazováček, jemný pinzetový (klíšťkový) úchop. Ohmatává předměty, bere věci ze stolu. Kolem 1,5 roku ovládá dovnitř směřující příčný úchop, jí samo lžičkou a samostatně pije z pohárku. Ukládá a vybírá věci, tluče předměty o sebe. V období 1-3 roku kreslí čáru mezi dvěma body, hnětením modeluje kuličky a hady, šroubuje a otáčí klíčem v zámku, samostatně si umývá a utírá ruce. Ve 2 letech si dítě samo svléká oblečení, čmárá na papír, staví věž ze dvou kostek. Navléká kroužky na tyč, hází míč neurčeným směrem. Kolem 2,5 roku dítě dovede postavit věž ze čtyř kostek, házet s míčem s rukama nad hlavou, listovat stránkami v knížce. Ve 3 letech požívá příčný úchop s nataženým ukazováčkem, jí vidličkou. Umí chytat míč oběma rukama, malovat zakulacené tvary, skládat papír. V období 3,5 roku 15

drží tužku prsty, kreslí kruh, dovede postavit věž z osmi kostek. Ve 4 letech dovede uchopit štětec, chytá malý míček, stříhá nůžkami, zapíná a rozepíná knoflíky. Kolem 4,5 roku kreslí dítě kříž, skládá jednoduché obrazce. V 5 letech umí navléci nit do jehly, stříhat podle linie. V období 5,5 roku chytá vyhozený míč i jednou rukou. V 6 letech kreslí se správným držením tužky, kreslí dům, strom, slunce, samostatně se obléká. V období 6,5 roku dovede nakreslit postavu asi s osmi detaily. V 7 letech napodobí deset písmen, kreslí kosočtverec, vystřihuje tvary. Zrakové vnímání Ve 2-4 měsíci sleduje dítě blízký předmět, má dobrou zrakovou kontrolu. Pozoruje předmět delší dobu, často ještě sahá vedle. V období 4-6 měsíců se dívá kolem sebe, vidí předměty a sahá po nich. Dívá se oběma očima paralelně, vidí i malé předměty. Pozoruje předměty v rukou, dívá se za objekty, které se pohybují směrem od něj. Dívá se do tváře. Od 6. do 8. měsíce sleduje dítě očima rotující míč, dívá se za předměty, které padají na zem, zkoumá věci. V 8-10 měsíci poznává jednotlivé předměty a důkladně pozoruje věci, než je vědomě uchopí. V období 10-12 měsíce umí najít ukrytou věc, pozoruje své ruce, dotýká se vlastního obrazu v zrcadle. Dívá se za věcmi, které padají dolů, sleduje očima pohybující se osoby. Kolem 1,5 roku dítě zdálky poznává osoby. Rádo si prohlíží obrázkové knížky, pozoruje se v zrcadle. Poznává rodiče a sourozence. Dává přednost určité hračce. Ve dvou letech si dítě vytváří obraz ze dvou věcí, ukazuje části těla na panence. Pozoruje stavění věže, přiřazuje jednu věc ke druhé, správně otáčí obrázek. Dovede si představit objekty, které nevidí. Ve 2,5 letech roztřídí dítě dva páry obrázků, třídí lžíce a vidličky. Dovede poznat sousedy a návštěvy. Přiřazuje k sobě dva tvary, dvě barvy a dvě velikosti. Ve 3 letech rozlišuje jeden kus a mnoho. Poznává činnosti na obraze, rozpoznává místa. Umí najít ukryté věci. Pozná své oblečení. Dovede pojmenovat barvu a zasouvat geometrické tvary do otvorů. V období 3,5 roku se dítě orientuje ve svém okolí. Umí postavit na sebe pět dřevěných kostek, roztřídit pět párů obrázků. Dovede poznat základní barvy. Ve 4 letech začíná skládat puzzle ze dvou částí, dovede rozeznat chlapce a dívky. Kolem 4,5 roku rozeznává zmenšení a seřadí pět párů zvířat. V 5 letech dosadí deset tvarů, chápe souvislosti jedné věci a umí pojmenovat všechny barvy. V období 5,5 roku nakreslí postavu se všemi detaily, doplňuje vzory. V 6 letech poznává číselné symboly a dopravní značky, vybarvuje předkreslené obrázky. Dovede roztřídit deset velikostí a délek, správně určit počet tří předmětů. Od 6,5 roku umí rozlišovat stejné od podobného, vidí, co chybí na obrázku. 16

Sluchové vnímání V 6. měsíci dítě poslouchá při rozhovorech, hledá zvuk otáčením hlavy v jeho směru. Naslouchá hudbě. Kolem 1 roku rozumí významu slov, otáčí hlavu přímo ke zvuku. Dovede se řídit jednoduchými výzvami, poslouchá kroky, reaguje na kárání. Kolem 1,5 roku rychle lokalizuje zvuky, rozumí jednoduchým větám, reaguje na své jméno. Chápe, že předměty mají určité názvy. Ve 2 letech lokalizuje dítě zvuky v jiné místnosti, ukáže čtyři jmenované věci, poslouchá jednoduché příkazy. V období 2-3 let rozumí krátkým příběhům, rýmům a písničkám. Umí uposlechnout dva příkazy v jedné větě. Ve 3-4 letech napjatě poslouchá příběhy, chápe různé významy slov. Kolem 4-5 roku upozorní na něco nelogického. Chápe opačné významy slov. V 5-6 letech plní ústní příkazy, umí vyřídit jednoduché úkoly. V období 6-7 roku zná roční období, dovede rozlišit vpravo a vlevo. Pozná, co nepatří do kategorie. Expresivní řeč Do 1 roku dítě vydává jednotlivé hlásky, projevuje mimiku, nahlas se směje, má proměnlivou sílu hlasu. Opakuje vlastní zvuky, žvatlá se střídavou intenzitou, používá první slova. Kolem 1-2 roku se dítě vyjadřuje jednoslovně nebo tvoří věty o dvou slovech. V období 2-3 roku kombinuje dvě až tři slova, ukončuje žvatlání. Ve 3-4 letech vede dlouhé monology. Kolem 4-5 roku dítě tvoří dlouhé věty a neustále klade otázky. V 5-6 letech se ptá na význam slov. Mluví zřetelně a správně. V období 6-7 let dítě dovede vyprávět, co si samo vymyslelo, definovat dva rozdíly. Taktilně-kinestetické vnímání Do 1 roku se dítě uklidní dotyky, dotýká se rukama těla, objevuje části těla. Všechno důkladně zkoumá, aktivně opětuje náklonnost. V 1-2 letech ukazuje na části těla, chytá se za bolestivá místa. Kolem 2-3 roku zná svou tvář, pojmenuje jednotlivé části těla. Rozlišuje, co znamenají pojmy - teplé a studené. Ve 3-4 letech dítě rozeznává předměty dotykem, pojmenuje mnoho částí těla. V období 4-5 let pojmenuje bolestivá místa na těle, rozlišuje pojmy - lehký a těžký. V 5-6 letech umí samo regulovat teplotu vody na koupání. Dovede se napnout a uvolnit. Vývoj dítěte může probíhat rozdílně ve srovnání s průměrnými údaji, aniž by se odchylovalo od normy. Nikdy neprobíhá lineárně. Učení dítěte by mělo být celostní, integrované do každodenního života (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011). 17

Shrnutí Ve druhé kapitole jsme se zaměřili na vývoj dítěte v jednotlivých oblastech. Popsali jsme si motorický vývoj dítěte, oblast zrakového a sluchového vnímání, oblast expresivní řeči a taktilně-kinestetického vnímání od narození do 7 let. Na tyto poznatky navazuje další kapitola, která se bude týkat předškolní přípravy na psaní. Seznámíme se v ní s počátky dětské kresby a s počátečním psaním. Kapitola bude pojednávat o hygieně psaní a předškolní přípravě na psaní. 18

3 Předškolní příprava na psaní 3.1 Počátky dětské kresby Prvními grafickými pohyby dítěte bývají spontánní nahodilé tahy na papíře čárání, čmárání. (Švancarová, Švancara, 1980) je nazývají črtací experimentace. Pokud dáme dítěti před druhým rokem tužku, pohybuje jí, má radost z pohybu, pohyb zanechává viditelnou stopu. Prvními tvary bývají obloukovité tvary v různých směrech. Při kresbě kromě paže pohybuje trupem, hlavou a jinými částmi těla. Tříleté dítě zvládne napodobit podle předlohy vertikální, horizontální i kruhové čáry, nakreslí kruh (Langmeier, Krejčířová, 2006). Kolem třetího roku začíná dítě kreslit obrysové tvary. První uzavřený tvar bývá kruhovitý. Současně se vyvíjí kresebný prvek přímka, úsečka. Vertikální linie předchází před linie horizontální. Kruh dítě používá pro znázornění lidské postavy, slunce, stromu, auta nebo jiného objektu. V elementární kresbě se odráží zkušenost dítěte, především osoba matky, otce. Příhoda (1977) nazývá tuto etapu prvotní obrys. Kolem čtvrtého roku kreslí dítě tzv. lineární náčrt (Příhoda, 1977). Kreslí základní podobu předmětu, znaky, které považuje za důležité. Člověka kreslí jako uzavřenou kruhovitou křivku, která naznačuje celé tělo a k ní pak připojuje vertikální čáry. Tento typ kresby bývá označován jako hlavonožec. Oblíbenými objekty bývají lidé, zvířata, domy, dopravní prostředky. Čtyřleté dítě umí nakreslit křížek. Mezi pátým a šestým rokem přichází období realistické kresby. Kresba přestává být lineární. Paže, nohy i krk dítě znázorňuje dvojdimenzionálně. Dítě přidává detaily. K realistické kresbě náleží ortoskopie kreslení předmětu ze základního pohledu zepředu. Pětileté dítě napodobí čtverec, šestileté zvládne trojúhelník. Po 10. roce nastupuje období naturalistické kresby. Kreslíř vystihuje pohyb, činnost, proporce, perspektivu, uplatňuje stínování, postavu znázorňuje z profilu. Začíná kreslit podle předlohy, modelu, přírody. V souvislosti s počátky dětské kresby zaznamenáme vývoj úchopů psacího náčiní (Mlčáková, 2009). 19

Z psychologického a pedagogického pohledu má kresba význam pro vývojovou diagnostiku, diferencionální diagnostiku a diagnostiku osobnosti. Kresba nám může poskytnout informace o: celkové vývojové úrovni; úrovni jemné motoriky a grafomotoriky; zrakovém a prostorovém vnímání; vizuomotorice; emocionalitě dítěte; je komunikačním prostředkem; může být rehabilitačním nástrojem; může být terapeutickým nástrojem (Bednářová, Šmardová, 2011). Vývoj a úroveň kresby ovlivňují tyto faktory: mentální vyspělost dítěte - kresba nemusí být na stejné úrovni jako intelekt dítěte; motorika posloupnost a propojenost hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel, motoriky očních ohybů, vizuomotoriky; lateralita; zrakové vnímání zraková analýza, syntéza, diferenciace a paměť; paměť; schopnost představivosti a reprodukce; pozornost (Bednářová, Šmardová, 2011). 3.2 Počáteční psaní Vývoj tzv. počátečního psaní je spojen s rozvojem mluvené řeči. Jeho úroveň je ovlivněna zájmem a motivací dítěte, které se zvyšuje v podnětném prostředí. Dítě v předškolním období píše obyčejně velkým tiskacím písmem (hůlkovým písmem). Pro dítě je méně náročné na organizaci a koordinaci grafomotorických pohybů při psaní. Dítě v předškolním období ještě není schopné zachovávat technické parametry hůlkového písma a nerespektuje proporce jednotlivých písmen. Úroveň techniky psaní je u každého dítěte individuální. Ve vývoji počátečního psaní se rozlišuje několik stádií, které však neprobíhají u všech předškolních dětí stejně. 20

Volné čmárání souvisí s počátky grafomotorických pohybů. Dítě vede čáry po papíru různými směry. Často těmto čarám přisuzuje určitý obsah a liniím a tvarům konkrétní význam. Lineární čmárání Dítě vede záměrně čáry různých délek a snaží se je uspořádat do tvarů nebo vzorů v horizontálním nebo vertikálním směru. Tento proces dítě pojmenovává jako psaní a nakresleným vzorům nebo tvarům přisuzuje určitý význam. V tomto stádiu neobjevuje používané tvary písmen, jen některé jejich prvky. Experimentování s písmeny je výsledkem cíleného pozorování a napodobování tvarů písmen, které si dítě přizpůsobuje v závislosti na svých komunikačních potřebách. Pokouší se psát tvarově jednodušší velká tiskací písmena (A, O, E, M, K, R, B, T), aniž by jim přisuzovalo správný název. Psaní vlastního jména začíná pokusy o zaznamenání začátečních písmen vlastního jména. Dítě si uvědomuje potřebu použít určité tvary písmen, aby své jméno mohlo napsat. Obvykle jim označuje vlastní kresby nebo jiné výtvory. Psaní vycházející z vlastních zážitků Dítě je motivováno citově zabarvenými zážitky, spojenými blízkým vztahem k osobám, zvířatům nebo oblíbeným hračkám. Při psaní se zamýšlí nad tvarem slov, která chce použít, a jejich obsah doplňuje kresbou. Kombinuje psaní známých písmen, slov a jejich zkratek. Napsaným tvarům přisuzuje význam, někdy nezachovává spojitost mezi napsaným a čteným. Objevy psaní slov Dítě se zamýšlí nad tvarem slova a počtem jeho písmen. Postupně objevuje vztah mezi grafémem a fonémem a snaží se zjistit, zda napsané slovo obsahuje požadovaná písmena. Tato fáze je spojena s psaním celých slov. Psaní hláskováním Dítě zná všechna tiskací písmena abecedy a snaží se je uplatňovat při psaní slov nebo vět. Diktuje si fonémy a zapisuje je jako grafémy. Chápe, že fonémy a grafémy spolu vzájemně souvisejí. Začíná si uvědomovat význam správného postavení a pořadí písmen ve slově. 21

Konvenční psaní Dítě si uvědomuje význam písemné komunikace. Píše převážně velkými tiskacími písmeny čitelná slova, jednoduché věty, které lze také následně číst. Gramatická pravidla nezachovává. Slovo píše tak, jak je slyší foneticky. Rozvoj těchto raných stádií psaní a čtení podporuje dětská zvídavost. Každé dítě, které přichází do základní školy, se nachází na jiném rozvojovém stupni počátečního psaní a čtení. Za pozitivní se považuje, když elementární školní vyučování čtení a psaní může navazovat na předcházející počáteční fáze ovládání těchto procesů (Lipnická, 2007). 3.2.1 Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků Směrovost chápeme jako pohyb, postup v určitém směru při provádění činnosti. Směrovostí u předškolních dětí se zabýval František Synek (1972). S rozlišením pravé a levé strany se dítě setkává při počátečním vyučování, kdy čte, píše, tvoří příklady zleva doprava. Změna směru může být projevem nezralosti. (Zelinková, 2003, str. 147). Synkovy výzkumy ukazují, že varianty ve směrovosti existují. V našich zeměpisných šířkách je považována za správnou směrovost zleva doprava. Ne všechny děti na počátku 1. třídy požadovanou směrovost mají. Některé děti mají směrovost opačnou zprava doleva, jiné děti směry střídají, jejich směrovost je neustálená. Podle Synka (1972) může být nevýhodná směrovost u předškolních dětí přeorientována na směrovost zleva doprava. Obrázkové knížky s dětmi prohlížíme zleva doprava, prvky na magnetické tabuli řadíme a čteme zleva doprava. Občas se stává, že dítě píše písmena zprava doleva zrcadlově, někdy se objevuje úplná zpětná analýza. Synek svými výzkumy zjistil, že nejlepší prospěch měly děti s ustáleným směrem zleva doprava. 3.2.2 Hygiena psaní K hygieně psaní patří: správné sezení a držení těla při psaní; správný úchop tužky; 22

natočení psací podložky, papíru, sešitu; osvětlení psací plochy; doba, kdy dítě píše; vytváření radostné atmosféry. Správné sezení a držení těla při psaní Sedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, ohnuty v kolenou v pravém úhlu a opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník se nedotýká hrany desky, ale je od hrany vzdálen asi 3-6cm. Ramena ve stejné výšce. Předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu, opírají se o desku ze tří čtvrtin. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Tělo ani hlava se nevychyluje od střední roviny dané páteří. Hlava je mírně skloněna nad papírem (vzdálenost hlavy od špičky pera je asi 30 cm). Prsty levé ruky (u praváků) přidržují a posunují papír. U leváků naopak. Pro správnou hygienu psaní je důležitý vhodný nábytek přizpůsobený tělesné výšce dítěte. Správný úchop tužky Správný úchop tužky je špetkovitý úchop. Tužka je držena třemi prsty (palec, ukazováček a prostředník). Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec udržuje tužku z leva a ukazováček shora a neprohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a opírá se o předloktí. Konec tužky směřuje k rameni (pro nácvik je dobré zhotovit papírový kornout a tužku do něj zabalit, lépe je tak vidět směřování konce tužky k rameni). Tužka se drží asi 3cm od hrotu, tak aby s papírem svírala úhel 45 stupňů, a drží se tzv. spodním držením, kdy prsty ruky zůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. Ruka je přikloněna k desce stolu dlaní pod úhlem 45 stupňů, což nazýváme úhel pronace. Pro nácvik správného držení tužky se používají kompenzační pomůcky tzv. trojhranný program (trojhranné tužky, pryžové, plastové nebo dřevěné nástavce na tužky). Natočení psací podložky, papíru, sešitu Okraj sešitu má být odchýlen od okraje desky lavice o 15-25 stupňů (pomáhá to udržet optimální sklon písma 75 stupňů, připouštěné rozmezí sklonu písma je 60-90 stupňů). Spodní okraj sešitu svírá se spodním okrajem psací desky úhel 15-20 stupňů. Pravák si naklání papír do leva. 23

Osvětlení psací plochy Světlo by mělo dopadat u praváků z leva, u leváků zprava. Nejvhodnější je denní světlo. U umělého světla je vhodnější použít zdroj s matným sklem. Doba, kdy dítě píše Psaní má probíhat, když je dítě odpočaté. Samotná doba psaní na počátku výuky nemá přesahovat délku 10 minut. Vytváření radostné pracovní atmosféry (Mlčáková, 2009) 3.3 Příprava na psaní Začátkem 70. let prováděl experiment s volnou grafickou strojopisnou produkcí u dětí předškolního věku a u žáků 1. ročníku Křivánek. Synek (1974) považoval za přípravu na psaní dobře motivované čmárání. Doporučoval, co nejčastěji vést děti předškolního věku k přiměřeným grafickým projevům převážně ve stoje. Zastával názor, že v sedě by měly předškolní děti vykonávat grafické hry co nejméně. Upozornil, že předčasný přechod ke kresbě může vést ke křečovitosti grafické linie. Navrhoval vést děti v mateřské škole spontánně čmárat a graficky se projevovat křídou nebo navlhčenou houbou na velkých tabulích. Dobré výsledky v grafomotorice a psaní souvisejí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky, která spojuje činnost zraku s jemným pohybem prstů a ruky. Selhání v kresbě může znamenat nedostatky v oblasti zrakového vnímání, jemné motoriky, senzomotorické koordinace, integrace těchto funkcí (Vágnerová, 1997). Příprava na psaní v předškolním věku směřuje k rozvoji jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, k navození a fixaci správného držení tužky. Příklady ke zdokonalování hrubé motoriky uvádí Klenková (2000). Uvádí také možnosti cvičení na rozvoj jemných pohybů prstů: palcem pravé ruky se postupně dotýkat ostatních prstů ( prsty se zdraví, totéž druhou rukou, oběma rukama); prsty pravé ruky se postupně dotýkají prstů levé ruky, nejprve palec, ukazováček ; ukazováček a prostředníček pravé ruky běhají po stole, totéž druhou rukou, potom oběma současně; vztyčit ukazováček a malíček pravé ruky ( koza rohatá ), totéž levou rukou, potom oběma rukama současně; 24

utvořit brýle dva kroužky z palce a ukazováčku obou rukou a spojit je; přiložit obě dlaně k sobě, široce roztáhnout prsty ( stromy ); ruce dlaněmi k zemi, roztahovat a stahovat prsty plynule v pomalém tempu; válení míčků dlaněmi a prsty po stole. Hájek (2000) popisuje a graficky znázorňuje 20 sestav cviků. Prstová cvičení k rozvoji jemné motoriky a odstranění únavy doporučuje Tichá (2000). Obratnosti ruky rozvíjíme hnětením a modelováním z plastelíny, navlékáním korálků, těstovin, stavbou z kostek, hrami s tiskátky, vytrháváním z papíru, prací s vatou, textiliemi, nůžkami, lepidlem. Uplatňujeme stavebnice typu Lego, mozaiky, puzzle apod. Rozvíjíme sebeobsluhu zapínání knoflíků, zavazování tkaniček. Opatřilová (2004) doporučuje jednoduché masáže prsty nebo masážním ježkem od zápěstí ke konečkům prstů. Grafomotorická cvičení začínáme pohybem vedeným z ramenního kloubu, ve stoje, na velkou svislou plochu. Začínáme kreslit na tabuli, poté na velký formát papíru, postupně přecházíme na menší formát. Cvičení můžeme rytmizovat jednoduchými říkadly (Klenková, 2000). Příklady cvičení: čmárání jedním směrem - z komína se kouří, drak létá na obloze ; čmárání oběma směry - kočka honí myšku, kočka rozmotala klubko ; kroužení jedním směrem melu, melu kávu, auto jezdí na dráze ; kroužení oběma směry po obloze létá letadlo ; horní oblouk opakovaně včela létá na kytky, žába skáče ; dolní oblouk opakovaně hodiny pendlovky osmička zleva doprava nepřerušovaně akrobatické letadlo. Moderní didaktickou pomůckou se stala pískovnička, kterou lze využít k volné kresbě prstem, ke kresbě dle předloh dřívkem apod. (Kubíček, 2002; Procházka, 2000). Tréninkový program k nápravě grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku vypracovala Heyrovská. Program obsahuje deset základních lekcí, které směřují k uvolnění svalových partií, které se účastní na grafickém projevu a k vyvození správného úchopu pera. Rodiče s dětmi docházejí na lekce jedenkrát týdně. Program rozvoje a podpory psaní připravila Lipnická (2007). Program zahrnuje 23 didaktických aktivit a 23 navazujících 25

pracovních listů, které rozvíjejí grafomotoriku. Přípravná grafomotorická cvičení najdeme v pracích Synka (2004), Michalové (2002), Doležalové (1998, 1999), Bednářové, Šmardové (2006), Smolíkových (2004). Fábryová (2001) uvádí náměty ke grafomotorickým cvičením, které by měl zvládnout předškolák (čáry, kruhy, spirály, horní a dolní oblouky, vlnovky, horní a dolní smyčky a osmičky). Upozorňuje, že je nutné zjistit, zda dítě tvar bezpečně zvládá a teprve potom přejít k dalšímu obtížnějšímu tvaru. Théa Bougnetová vypracovala ve Francii Metodu Dobrého startu, metodu Bon départ. Původně sloužila k léčbě získaných poruch hybnosti. Smyslem psychomotorické rehabilitace je zdokonalit a harmonizovat součinnost motoriky a psychiky cestou rehabilitace porušených funkcí. Poruchy psychomotorického vývoje se projevují dílčími deficity rozvoje percepčně motorických funkcí, které podmiňují výukové obtíže u dětí s mentální úrovní v mezích normy (Zelinková, 2000). Metoda Dobrého startu je metodou akusticko-opticko-motorickou. Složka zraková se rozvíjí rozlišováním grafických vzorů, složka pohybová prováděním gest ke grafickým znakům v rytmu písničky - složka akustická. Cvičení se dělí na tři stupně: 1. pohybové cviky 2. cvičení pohybově akustická 3. cvičení pohybově-akusticko-zraková (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1977) V první fázi mají cvičení směřovat ke zdokonalení motoriky a navození pasivního a aktivního uvolnění. Ve druhé fázi provádějí cviky pro zlepšení motoricko-akustické percepce. Třetí fáze, cvičení pohybově-akusticko-zraková, obsahuje 40 cviků. Českou verzi tvoří 25 lekcí. Každá lekce je založena na lidové písni. Rytmu, melodii a slovům písně odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Metoda je určena pro děti předškolního věku a děti na počátku školní docházky. U dětí se specifickými poruchami učení, chování a řeči může být aplikována jako součást terapie (Mlčáková, 2009). 26

Shrnutí Ve třetí kapitole jsme si přiblížili předškolní přípravu na psaní. Získali jsme poznatky o počátcích dětské kresby, počátečním psaní a správné hygieně psaní. Zaměřili jsme se na autory, kteří se zabývají přípravou na psaní a grafomotorickými cvičeními. Ve čtvrté kapitole se budeme zabývat školní připraveností a oblastmi školní zralosti, které jsou důležité pro další vzdělávání na základní škole. 27

4 Školní zralost, školní připravenost Pojmy školní připravenost a školní zralost jsou často zaměňovány. Oba pojmy vyjadřují určitý stav kvality vývoje dítěte a tento vývoj by měl zaručit zvládnutí požadavků, které přináší vzdělávání na základní škole. Školní zralost i připravenost mají společný základ, a to možnost zvnějšku ovlivnit vývoj dítěte kvalitou prostředí a péče, které dovolí dítěti být na takové fyzické, psychické, dovednostní a sociální úrovni, aby mohlo splnit požadavky základní školy. Nesmíme opomenout, že vývoj dítěte je ovlivněn vnitřními dispozicemi, tzn. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy, která je právě okolo šestého roku života dítěte (Koťátková, 2008). Školní připravenost v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálněsociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (Bednářová, Šmardová, 2010). Existuje mnoho definic pojmu školní připravenost, například: Školní připravenost je aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám. (Kropáčková, 2008, str. 15). Školní připravenost je významná pro zvládnutí nároků spojených s rolí školáka. Zahrnuje souhrn předpokladů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy. (Vágnerová, 2000, str. 141). Školní připravenost je způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků, které umožní dítěti pokračovat ve svém vývoji prostřednictvím školního vzdělávání. (Koťátková, 2008, str. 114). Školní zralost lze vymezit jako dosažení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální, aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu (Bednářová, Šmardová, 2010). V odborné literatuře nenajdeme pouze jednu přesnou definici školní zralosti, existuje jich celá řada, například: Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti. (Vágnerová, 2000, str. 146). 28

Schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským." (Matějček, Dytrych, 1994, str. 94). Školní zralost je stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte a který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. (Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 104). Pro posuzování školní zralosti jsou důležité tyto oblasti: tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav; úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí; úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky); úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální). 4.1 Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav Posouzení tělesného vývoje a zdravotního stavu je v kompetenci praktického nebo odborného lékaře. Není prvořadým ukazatelem zralosti, ale je třeba brát je v úvahu. Drobnější tělesná konstituce může způsobovat snadnější unavitelnost, nižší odolnost vůči psychofyzické zátěži. Příliš drobné dítě může mít pocity slabosti, méněcennosti, ohrožení. Důkladně by mělo být zvažováno zahájení školní docházky u dětí s výraznějšími rizikovými faktory v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období. Může se objevit porucha aktivity, pozornosti nebo později poruchy učení. Důležité je rovněž posuzování důsledků smyslových a tělesných vad, chronických onemocnění na psychický stav a vývoj dítěte. Komplikací je také častá nemocnost. 4.2 Poznávací (kognitivní) funkce Pro zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) je důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech. U dětí, jejichž kognitivní schopnosti celkově vyzrávají pomaleji nebo zaostávají, je vhodný odklad školní docházky a zároveň by jim měla být věnována zvýšená péče. Některé děti mají dobré rozumové schopnosti, ale nezralou pouze jednu z oblastí. V tomto případě je vhodné dítě motivovat 29

k činnostem, které tuto oblast rozvíjejí. Na druhé straně jsou děti, které mají mimořádné nadání a ve svých dovednostech převyšují věk. U těchto dětí je možné zahájení školní docházky před dovršením šesti let, ale mělo by být důkladně zvažováno. Do skupiny kognitivních předpokladů patří následující schopnosti: vizuomotorika, grafomotorika; řeč; sluchové vnímání; zrakové vnímání; vnímání prostoru; vnímání času; základní matematické představy. Vizuomotorika, grafomotorika Motorické schopnosti se prolínají celým vývojem dítěte. Pro rozvoj hrubé motoriky je důležité poskytovat dítěti dostatek příležitostí k přirozenému pohybu, podporovat ho ve sportovních aktivitách. Koordinaci těla a jemných pohybů rukou si dítě rozvíjí oblékáním, stolováním, hygienickými návyky. Mezi hračkami by neměly chybět stavebnice, skládanky, mozaiky, korálky, šňůrky a také materiály jako plastelína, modurit, nůžky apod. Je vhodné děti motivovat ke kreslení, vymalovávání, dokreslování. Pro rozvoj grafomotoriky je možné používat pracovní sešity a listy. Dobře rozvinutá vizuomotorika a grafomotorika je podmínkou pro psaní. Je nutné dbát na navození a upevnění špetkového úchopu, správného postavení ruky. To ovlivňuje uvolněnost a plynulost pohybu po podložce při kreslení nebo psaní. Řeč Řeč se prolíná s myšlením. Prostřednictvím řeči se dítě projevuje, sděluje to, co myslí. Řeč je důležitá pro soužití a postavení v kolektivu. Děti s opožděným, nedokonalým vývojem řeči mají častější obtíže ve čtení a psaní, vyskytují se u nich specifické vývojové poruchy učení dysgrafie, dyslexie, dysortografie, dyskalkulie. Měli bychom věnovat náležitou pozornost rozvoji aktivní slovní zásoby. V případě zaostávání řeči je vhodné navštívit logopedickou ambulanci a poradit se, jak postupovat. U některých dětí je potřeba realizovat i psychologické, audiologické, foniatrické, neurologické nebo psychiatrické vyšetření. Je třeba posoudit, zda se jedná o dílčí problém nebo je důvodem zaostávání něco závažnějšího např. vývojová dysfázie, mentální retardace, porucha autistického spektra apod. 30

Sluchové vnímání Sluchové vnímání má v raném věku zásadní význam pro rozvoj řeči. Oslabené sluchové vnímání může mít za následek problémy ve čtení, psaní, zapamatování si. U dětí je třeba podporovat a rozvíjet sluchové vnímání nasloucháním čtených pohádek, vyprávěním příběhů, hrami na lokalizaci zvuku, na určení zdroje zvuku, na naslouchání a rozeznávání zvuků, rozvíjením vnímání rytmu. Později můžeme navázat hledáním rýmů, roztleskáváním slov na slabiky, rozpoznáním počáteční a koncové hlásky ve slově, básničkami, rozpočítadly, předáváním vzkazů. Zrakové vnímání Zrakové vnímání ovlivňuje rozvoj řeči, vizuomotorické koordinace, prostorové orientace, základní matematické představy. Ve školním věku je důležité pro rozpoznávání písmen, číslic, pro čtení, psaní, počítání. Předškolní dítě by mělo již pojmenovat běžné barvy i odstíny barev. Další dovedností je rozlišování figury v pozadí vyhledávání známého předmětu na obrázku, tvaru podle předlohy, odlišením dvou překrývajících se obrázků. Pro rozvoj zrakového rozlišování jsou vhodné také pracovní listy, v nichž dítě hledá obrázek odlišný od ostatních velikostí, detailem, tvarem; posuzuje shodnost nebo odlišnost dvojice obrázků, vyhledává dva shodné tvary, v čem se obrázky liší. Zrakové rozlišování procvičují také hry jako pexeso, mozaiky, domino, loto, stavění ze stavebnice podle předlohy. Po pátém roce by mělo dítě vnímat nejen celek, ale i jeho jednotlivé části. Zrakovou analýzu a syntézu podporuje skládání puzzle, obrázků nebo tvarů z více částí, skládání podle předlohy, kreslení obrazce podle vzoru. Zrakovou paměť posilují hry na zapamatování toho, co dítě před chvílí vidělo nebo pexeso. Při běžných činnostech vedeme děti k tomu, aby postupovaly zleva doprava. Vnímání prostoru Vnímání prostoru je důležité na orientaci v prostředí, pro osvojování si pohybových a sebeobslužných dovedností, pro rozvoj herních aktivit, grafomotoriky. Ve školním věku ovlivňuje čtení, psaní, matematiku, geometrii, orientaci v mapách, promítá se do tělesné výchovy a rukodělných činností. Dítě nejprve chápe a později užívá pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu, vpravo, vlevo. Vnímání prostoru zahrnuje i chápání a používání předložkových vazeb na, do, v, před, za, vedle, mezi, hned před, hned za apod. Také pojmy vysoko, nízko, daleko, blízko, první, prostřední, poslední. Děti bychom měli učit správně ukázat a pojmenovat polohu na vlastním těle, v prostoru, na formátu. 31

Vnímání času Uvědomování v čase je podmínkou pro uvědomování si časové posloupnosti a posloupnosti úkonů při běžných činnostech při sebeobsluze, při činnostech úkolového typu. Vnímání času u předškolních dětí rozvíjíme pojmenováním děje a činností, se kterými se setkávají. Vedeme děti k tomu, aby se orientovaly v základních činnostech obvyklých pro určitou dobu ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer; pro určité dny všední, víkend. Učíme je všímat si změn v přírodě, činností, které jsou typické pro jednotlivá roční období. Procvičujeme pojmy dřív, později, naposled, dnes, zítra, včera apod. Pro vnímání času a časové posloupnosti má význam i určitý režim přes den, v týdnu, v roce. Základní matematické představy Na vytváření matematických představ se v předškolním věku podílí mnoho schopností a dovedností: motorika, zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč. Ty jsou základem předčíselných představ, které se pozvolna utvářejí na číselné představy určování, počtu prvků, chápání čísla, číselné řady, číselné operace. Nejprve jde o porovnávání malý x velký, krátký x dlouhý, málo x hodně, stejně x více x méně. Později je to třídění podle druhu jídlo, oblečení, ovoce, zelenina, podle barvy, podle velikosti, podle tvaru, podle dvou a více kritérií. Děti se učí poznávat, co do skupiny nepatří, řadit podle velikosti, podle množství. Ke konci předškolního období by děti měly chápat, že číslo není závislé na uspořádání prvků, na jejich velikosti, tvaru, barvě. Je důležité pracovat nejdříve s předměty a teprve potom s obrázky. 4.3 Práceschopnost (pracovní předpoklady, návyky) Pro využívání mentálních předpokladů, dílčích schopností a dovedností je potřeba u dětí zájem o učení a chuť poznávat. Důležitá je také schopnost záměrné koncentrace pozornosti na danou činnost, smysl pro povinnost, zodpovědnost, úsilí dokončit úkol. Školní práce klade nároky na všechny kvality pozornosti intenzitu, stálost, vytrvalost, odolnost vůči rušivým vlivům. U školáka se předpokládá určitá míra samostatnosti při přechodu z jedné činnosti na druhou, při vypracování zadání, úkolu. Práceschopnost je podmíněna zejména vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale i zralostí osobnosti a výchovou dítěte. Je důležité vést děti k dodržování určitých pravidel, podporovat jejich samostatnost, dávat jim drobné povinnosti, probouzet zájem o různorodé činnosti, rozvíjet záměrnou koncentraci pozornosti, vyrovnávat se s prohrou, vést je ke spolupráci a komunikaci s ostatními. 32