PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VZDÌLÁVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s. Podpoøeno GAÈR 406/07/0276 PhDr. Lenka Krejèová, Ph.D. PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VZDÌLÁVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4273. publikaci Recenzovali: prof. PhDr. Marek Blatný, CSc. doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc. Odpovìdná redaktorka Zuzana Koutná Sazba a zlom Radek Vokál Zpracování obálky Antonín Plicka Poèet stran 232 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK s.r.o., Èeské Budìjovice Grada Publishing, a.s, 2011 Cover Photo Allphoto Images ISBN 978-80-247-3474-3

/ 5 OBSAH PODÌKOVÁNÍ...7 ÚVOD...9 1. SOCIALIZACE V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ...13 1.1 Dospívání a vliv kultury, v níž žijeme................ 14 1.1.1 Sociokulturní teorie kognitivního a psychosociálního vývoje............................. 16 1.1.2 Adolescentní subkultura................... 18 1.2 Jak ovlivòuje socializaci dospívajících rodina............ 21 1.2.1 Výchovné styly v rodinách dospívajících.......... 23 1.3 Význam školy a uèitelù pro rozvoj dospívajících.......... 28 1.4 Význam vrstevnické skupiny v procesu socializace dospívajících. 33 1.5 Je dospívání obdobím bouøe a stresu?................ 36 2. SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI STUDENTÙ STØEDNÍCH ŠKOL...41 2.1 Kompetence, schopnosti, dovednosti............... 43 2.2 Pøedpoklady rozvoje sociálních dovedností ve škole........ 44 2.3 Projevy sociálních dovedností studentù............... 48 2.4 Výzkumy sociálních dovedností ve školách............. 53 3. PÙSOBENÍ UÈITELÙ NA ROZVOJ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ...57 3.1 Profesní kompetence uèitelù støedních škol............. 61 3.2 Všestrannost pedagogické práce................... 65 3.3 Edukaèní styl uèitele jako forma vztahu se studentem........ 67 3.4 Co si studenti myslí o edukaèním stylu svých tøídních uèitelù... 71 4. PODPORA ROZVOJE UÈEBNÍCH STRATEGIÍ DOSPÍVAJÍCÍCH VE ŠKOLNÍM PROSTØEDÍ...79 4.1 Principy zprostøedkovaného uèení.................. 81 4.2 Jak se studenti uèí a jakou roli v tom mohou sehrát uèitelé..... 85

6 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících 5. ŠKOLNÍ TØÍDA JAKO VÝZNAMNÁ SOCIÁLNÍ SKUPINA...91 5.1 Resilience školních tøíd....................... 100 5.2 Klima tøídy a školy a jeho vliv na rozvoj dospívajících...... 103 5.3 Jak popisují atmosféru ve škole studenti z našeho projektu.... 110 6. ŠKOLNÍ ÚSPÌŠNOST A MOTIVACE DOSPÍVAJÍCÍCH KE ŠKOLNÍ PRÁCI...117 6.1 Motivace dospívajících ke školní práci a studiu.......... 118 6.1.1 Druhy motivace studentù ve škole............. 119 6.1.2 Význam uèitelù a vrstevnické skupiny pro motivaci ke školní práci........................ 122 6.2 Motivace studentù a uèitelù na vybraných støedních školách... 127 6.2.1 Vzájemné souvislosti mezi výsledky zjištìnými na støedních školách..................... 131 6.3 Vnímaná akademická úèinnost................... 135 7. PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ V DOSPÍVÁNÍ...145 7.1 Projevy rizikového chování ve školách............... 147 7.2 Pøístupy škol k rizikovému chování studentù............ 153 8. PROGRAMY ROZVOJE SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ VE ŠKOLNÍCH TØÍDÁCH...157 8.1 Principy úèinných rozvíjejících a preventivních programù.... 160 8.2 Metody evaluace programù využitých ve školních tøídách..... 166 8.2.1 Konkrétní pøíklady evaluace programù........... 168 8.3 Diagnostika školní tøídy...................... 172 8.4 Jak lze se studenty pracovat na našich støedních školách..... 177 8.5 Pøíklad realizace sociálnì psychologického výcviku na støedních školách........................ 180 PØÍLOHA PØÍKLADY TECHNIK POUŽITÝCH PØI PRÁCI SE STUDENTY...201 LITERATURA...209 REJSTØÍK...225

/ 7 PODÌKOVÁNÍ Dìkuji støedním školám, které projevily ochotu zapojit se do projektu a s vìtšími èi menšími obtížemi pøizpùsobovaly více než rok rozvrh studentù potøebám výzkumné studie. Dìkuji všem uèitelùm, kteøí se na projektu podíleli, zajímali se o své žáky i jejich vývoj a aktivnì se ho snažili podporovat. V neposlední øadì dìkuji nejen studentùm ze tøíd zapojených do projektu, ale všem svým dospívajícím studentùm a klientùm, kteøí mi ukázali, jak zajímavá a pestrá mùže být práce s adolescenty.

/ 9 ÚVOD Chtìli byste se vrátit do dospívání a znovu toto období prožít? Když zazní uvedená otázka na pøednáškách pro vysokoškolské studenty nebo uèitele støedních škol, zpravidla se ozývají záporné odpovìdi a ve vzpomínkách posluchaèù se vybaví hádky s rodièi, boje s uèiteli, emocionální rozlady, hledání sebe sama, riskování a nìkdy i problémy na hranici zákona. Vždy se však najdou i ti, kteøí vzpomínají na bezstarostnost, zábavu, první zážitky a mnoho pøíjemných okamžikù s vrstevníky i významnými dospìlými. Období dospívání je pokládáno za sociokulturnì determinovanou životní etapu, která v naší tzv. vyspìlé západní spoleènosti vznikla v dobì, kdy se životy mladých lidí pøíliš vzdálily životnímu stylu dospìlých. Dospívající pøestali s dospìlými trávit takové množství èasu jako døíve v minulosti a naopak vznikly instituce, které byly primárnì urèeny jen jim. Tak se stalo, že dospìlí vytvoøili podmínky pro existenci vývojové etapy dospívání, ale paradoxnì si v souèasné dobì se svými dospívajícími potomky mnohdy nevìdí rady, pøípadnì se dospívání svých dìtí dìsí a pøi pohledu na hluènì se bavící dospívající v dopravních prostøedcích odvracejí zrak a pøemýšlejí o trapnosti této chvíle. Pravdìpodobnì nejvýznamnìjší instituci, která provází dospívající na jejich cestì do dospìlosti a souèasnì v historii umožnila vytvoøit onen mezník mezi dìtstvím a dospìlostí, pøedstavuje støední škola. Dospívající jsou s ní zpravidla spjati v druhé polovinì svého dospívání (výjimku tvoøí studenti osmiletých gymnázií, kteøí celou adolescenci stráví v jednom typu školy). Maturitní zkouška èi jiná absolventská zkouška jsou obvykle pokládány za ukonèení nejen studia, ale také dospívání. Jinými slovy jedním z úkolù støední školy je pøipravit své absolventy na vstup do dospìlého a relativnì samostatného života. Tomuto tématu se vìnuje také tzv. kurikulární reforma støedního školství, která zaèala probíhat v devadesátých letech minulého století. Mezi významné cíle vzdìlávání, které definuje, patøí pøíprava na terciární vzdìlávání, výkon profese, ale také zaèlenìní do spoleènosti dospìlých. Mnohé z tìchto zámìrù se støední školy pokoušejí naplòovat již

10 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících dlouhá desetiletí, avšak pøínosem reformy je bezpochyby dùraz na rùznorodé dovednosti a schopnosti, které mají støední školy rozvíjet u svých studentù. Zatímco døívìjší trendy ve støedním školství vìnovaly pozornost pøedevším odborné pøípravì a pøedávání znalostí, v souèasné dobì si uvìdomujeme, že uplatnìní na trhu práce i ve spoleènosti jako celku je dáno nejen znalostmi, ale také urèitými osobnostními kvalitami a schopností adekvátnì interagovat s okolním svìtem. Nejen na základních, ale také na støedních školách se zaèíná hovoøit o nutnosti rozvíjet studenty co nejvíce všestrannì, pøispívat k jejich komplexnímu vývoji a nabízet jim sociální oporu, která umožní úspìšné prožití dospívání a vstup do dospìlosti. Podnìtem ke vzniku knihy, kterou se právì chystáte èíst, byla dlouholetá zkušenost autorky s prací s dospívajícími na støedních školách i individuální poradenská práce s dospívajícími. Ti pøedstavují specifickou skupinu, která však nemusí v dospìlých vyvolávat jen pobouøení èi rozèilení, ale také údiv a nadšení. Jestliže jim vychovatelé poskytnou optimální podmínky pro jejich rozvoj, zpravidla je pøekvapí svým zpùsobem pøemýšlení, svými zájmy, ochotou aktivnì se zapojovat do rùznorodých èinností i snahou vytvoøit si kolem sebe pøátelské prostøedí a pestrou i pevnou sociální síť, v níž jsou zastoupeni jak vrstevníci, tak dospìlí. Aèkoli se doètete také o rizikových aspektech adolescence, primárnì je na dospívající nahlíženo jako na skupinu, která disponuje rozsáhlým vývojovým potenciálem, a úkolem dospìlých vychovatelù je nalézt cestu, jak podpoøit jeho rozvoj. V následujících kapitolách jsou možnosti rozvoje dospívajících zvažovány v kontextu støedních škol, které vedle rodiny pøedstavují klíèovou výchovnou instituci adolescence. Pøesto pedagogická i školní psychologie vìnuje mnoho pozornosti mateøským a základním školám, ale psychologickým aspektùm støedoškolského vzdìlávání se vìnuje pouze okrajovì. Aèkoli v pøístupu k žákùm a studentùm nacházíme øadu shodných momentù, dospívající pøinášejí do škol specifické situace, které se v døívìjších etapách studia nevyskytují. Jelikož budeme vìnovat pozornost primárnì oblasti pedagogické a školní psychologie, doètete se pøevážnì o tìch složkách vzdìlávacího procesu, které s psychologickými aspekty výuky a vzdìlávání souvisí nejvíce. Jak již bylo øeèeno, v souèasné dobì se od støedních škol oèekává rozvoj nejen znalostí, ale také sociálních dovedností studentù. Uèitelé si nejsou vždy zcela jisti, jak takové výchovné postupy realizovat, tyto požadavky jsou pro nì nové. Jednotlivé kapitoly knihy se pokoušejí ukázat rùznorodé možnosti rozvoje sociálních dovedností dospívajících na støedních školách a souèasnì vysvìtlit jeho význam z hlediska celkového vzdìlávání a souvislosti mezi

Úvod / 11 sociálními dovednostmi a dalšími složkami edukaèního procesu. Vývojové období adolescence je proto nastínìno pøedevším z hlediska socializace dospívajících. Další kapitoly se pak vìnují uèebnímu procesu na støedních školách a na výuku a vzdìlávání nahlížejí v kontextu adolescence a všech zmìn i významných charakteristik, které s ní souvisejí. Teoretické informace v textu jsou doplnìny a rozšíøeny o výsledky výzkumného projektu, který byl realizován v uplynulých letech na nìkolika støedních školách. Na nich byly jednak sledovány psychosociální charakteristiky vzdìlávacího procesu, které rozvoj dospívajících podnìcují (edukaèní styl tøídních uèitelù, reflektovaná atmosféra školy, motivace ke školní práci), jednak zde byl realizován sociálnì psychologický výcvik se studenty prvních roèníkù. Studenti zaøazení do projektu opakovanì sami prokázali, jaký význam pro nì sociální dovednosti a jejich rozvoj mají. Je pochopitelné, že primárním úkolem škol je pøedávat znalosti a vyuèovat studenty, avšak nejen tato publikace, ale i práce mnohých tuzemských a zahranièních autorù opakovanì docházejí k závìru, že bez rozvoje dalších složek osobnosti dospívajících probíhá samotné vzdìlávání jen s velkými obtížemi. Na následujících stránkách jsou dospívající na støedních školách oznaèováni jako studenti, což není plnì ve shodì s legislativou, avšak jedná se o zcela bìžné oznaèení v prostøedí støedních škol. Zatímco termín žák implikuje studium na základní škole, student je pojem spojovaný se støedním školstvím. Ze stylistických dùvodù jsou nìkdy slova dospívající, adolescenti a studenti užívána jako synonyma. Budeme stále hovoøit o dospívajících v souvislosti s jejich vzdìláváním na støedních školách. Pøestože pojem student je oznaèení sociální role a dospívající vyjadøuje vývojovou etapu jedince, pokládáme uvedené užití pojmù za opodstatnìné a pro úèely tohoto textu srozumitelné. Pøejeme ètenáøùm, aby knihu se zájmem doèetli až do konce a nalezli v ní odpovìdi na nìkteré své otázky i inspiraci do své praxe.

1. SOCIALIZACE V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ / 13 V této kapitole se doètete: jak adolescenci ovlivòuje kultura a historické období, v nìmž žijeme; jaký význam má pro dospívající rodina a jak na nì pùsobí rodièe; co znamená pro dospívající škola a uèitelé; jaké funkce plní ve vývoji dospívajících vrstevníci; jaké vývojové úkoly se s etapou adolescence zpravidla pojí; pokusíme se odpovìdìt na otázku, zda lze dospívání stále chápat jako období bouøe a stresu. Vývojové etapì dospívání se vìnuje øada monografií, rozsáhlé a ucelené kapitoly o tomto období nalezneme v každé uèebnici vývojové psychologie. Následující kapitola se proto nebude vìnovat všem klíèovým rysùm dané životní etapy. Pokusí se poukázat pøedevším na vývojové charakteristiky dospívání v kontextu spoleènosti a kultury, která na nì pùsobí, aèkoli je samozøejmé, že jednotlivé složky vývoje jedince spolu neustále vzájemnì interagují. Vznik interpersonálních vztahù a zaèlenìní do spoleènosti jsou ve znaèné míøe ovlivòovány pokrokem a transformací kognitivních schopností jedince, jeho osobnostním, emocionálním i morálním rozvojem a v neposlední øadì zmìnami v tìlesné struktuøe. Všechny uvedené vývojové charakteristiky budou však brány v potaz v souvislosti se socializací dospívajících. Pokud hovoøíme o dospívání, máme zpravidla na mysli druhou dekádu života jedince. Jednotliví autoøi se mírnì liší v pøesném vymezení dospívání. V tuzemské literatuøe se setkáváme také s èlenìním na pubescenci a adolescenci (Langmeier, Krejèíøová, 1998), kdy první jmenovaná etapa postihuje období od jedenácti do patnácti let, zatímco adolescence zahrnuje následujících pìt let života. V pojetí uvedených autorù pak adolescence neznamená totéž jako dospívání, ale je mu hierarchicky podøazena jako jeho subfáze. Anglosaská literatura pojem pubescence striktnì spojuje s fy-

14 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících ziologickými zmìnami, které s pøibývajícím vìkem nastávají, zatímco termín adolescence souvisí pøedevším s psychosociálními aspekty vývoje a oznaèuje celé druhé desetiletí (Arnett, 2009). J. J. Arnett rovnìž zdùrazòuje, že zatímco pubescentní zmìny nastávají ve všech kulturách a zemích celého svìta, aè se jejich èasové zarámování mùže lišit, adolescentní zmìny nemusejí být tak zøetelné a pozorovatelné celosvìtovì. Ponìkud bìžnìjší bývá proto i v èeské odborné literatuøe èlenìní na ranou a pozdní adolescenci (Macek, 1999; Vágnerová, 2005), které koresponduje s pojetím zahranièních autorù (Arnett, 2009). V nìkterých pøípadech jsou dokonce uvádìny tøi etapy dospívání, tj. rané dospívání jedenáct až tøináct let, støední dospívání ètrnáct až šestnáct let, a pozdní dospívání sedmnáct až dvacet let (Macek, 2002; Wolfe, Jaffe, Crooks, 2006). J. J. Arnett naopak ukonèuje fázi dospívání už osmnáctým rokem. Za klíèový mezník považuje absolvování støední školy, s nímž v anglosaských zemích èasto souvisí také osamostatnìní od rodiny (Arnett, 2009). Pakliže bychom na ukonèení dospívání nahlíželi z hlediska stejných kritérií, bylo by v našich podmínkách skuteènì o jeden až dva roky prodloužené, což je dáno charakteristikami èeského školského systému. Na druhou stranu nelze pøedpokládat, že mladí lidé v Èeské republice v tomto vìku ve vìtší míøe opouštìjí domovy svých rodièù a plnì se osamostatòují. Pøesto lze absolvování støední školy chápat jako klíèový moment, jímž se adolescence ukonèuje. S tím také souvisí, že nìkteré rysy dospívání mùžeme naopak pozorovat i u starších studentù støední školy. Prostøedí, v nìmž se pohybují, a okolnosti jejich souèasného života spojené stále s docházkou do školy zøejmì významnì ovlivòují nìkteré projevy jejich psychosociálního vývoje. 1.1 DOSPÍVÁNÍ A VLIV KULTURY, V NÍŽ ŽIJEME Pøedchozí odstavce naznaèují, že rùznorodé charakteristiky dospívání, vèetnì jeho èasového vymezení, se liší v závislosti na sociokulturních a historických podmínkách, v nichž probíhá vývoj jedince (Arnett, 2009; Fontana, 2003; Macek, 1999; Mead, 1973). Uvedenou skuteènost podporuje i fakt, že první monografie, která charakterizuje období dospívání, byla vydána v roce 1904. Jejím autorem byl G. S. Hall a jednalo se o velmi obsáhlé dílo, které nahlíží na dospívání z rùznorodých úhlù pohledu. Pravdìpodobnì nejvýznamnìjším pøínosem této publikace bylo, že od jejího vy-

Socializace v období dospívání / 15 dání se psychologové i další odborníci zaèali vìnovat dospívání jako samostatné životní etapì, pro kterou jsou typické urèité zvláštnosti a charakteristické rysy a která vyžaduje specifický pøístup jak z hlediska zkoumání, tak z hlediska praktické práce s dospívajícími. To znamená, že zatímco dìtství nebo na druhou stranu dospìlost a stáøí byly a jsou snadno pozorovatelné a definovatelné etapy lidského života, dospívání se ve smyslu pøechodového období mezi dìtstvím a dospìlostí vynoøilo pod vlivem kulturních charakteristik a historického vývoje spoleènosti. J. J. Arnett pokládá za významné roky 1890 1920, kdy pod vlivem historických zmìn byly položeny základy klíèových charakteristik adolescence, jak je v urèité formì pozorujeme u dospívajících až do souèasnosti. Ke zmìnám a vývoji pøispìly mimo jiné novì vzniklé zákony, které omezily práci dospívajících a naopak ustanovily rùzné formy sekundárního vzdìlávání. Tak se mladí lidé v druhém desetiletí svého života významnì vzdálili svìtu dospìlých a životu s nimi (Arnett, 2009; Baumrind, 1999). 6 mil. 5 mil. 4 mil. 3 mil. 2 mil. 1 mil. ZŠ SŠ VŠ 0 1950 1961 1970 1980 1991 2001 Graf 1 Nejvyšší ukonèené vzdìlání v ÈR v 2. polovinì 20. století1 Obdobné trendy mùžeme sledovat také v Èeské republice. Jak ukazuje graf 1, v druhé polovinì dvacátého století se ztrojnásobil poèet mladých lidí, kteøí dosáhli støedoškolského vzdìlání. Naopak došlo ke znaènému poklesu tìch, kteøí ukonèili své vzdìlávání základní školou. Tìmto údajùm mùžeme rozumìt v souladu s J. J. Arnettem tak, že v souèasné dobì je zcela 1 Zdroj: Èeský statistický úøad: <http://www.czso.cz/csu/2006edicniplan.nsf/t/3d00461a25/$file/4032060116.xls> [on-line], cit. 1. 11. 2008

16 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících bìžné, že mladí lidé pokraèují v prùbìhu celého druhého desetiletí života ve svém vzdìlávání. Jejich život již neodpovídá dìtskému prožívání svìta, avšak školní docházka a s ní související závislost na rodinì a dalších institucích vytváøejí stále výraznìjší odstup od dospìlosti. Jestliže vezmeme v úvahu zvyšující se poèet dìtí, které zahajují povinnou devítiletou školní docházku s roèním odkladem v sedmi letech a následnì až v šestnácti letech zaèínají svá støedoškolská studia, èeský školský systém tak výraznì pøispívá k prodlužování období dospívání až za hranici dvacátého roku. 1.1.1 SOCIOKULTURNÍ TEORIE KOGNITIVNÍHO A PSYCHOSOCIÁLNÍHO VÝVOJE Zcela odlišným zpùsobem se mùžeme dívat na význam kultury ve vývoji jedince z hlediska teorie vývoje vyšších psychických funkcí L. S. Vygotského (1976). Pøestože se jeho koncepci vìnuje zpravidla pozornost v souvislosti s vývojem kognitivních funkcí malých dìtí, je nanejvýš pravdìpodobné, že obdobné mechanismy lze pozorovat také v rozvoji dospívajících. Autor pokládá sociální i historické aspekty života jedince za rozhodující v rozvoji jeho chování, kognitivních funkcí i socializace. Principy vývoje vyšších psychických funkcí charakterizuje následujícím zpùsobem: každá psychická funkce probíhá ve vývoji dítìte dvakrát nejprve jako kolektivní sociální èinnost, tj. jako funkce interpsychická, podruhé jako èinnost individuální, jako vnitøní zpùsob myšlení dítìte, tedy funkce intrapsychická (Vygotskij, 1976, s. 314). Z tohoto úhlu pohledu mùžeme pøedpokládat, že kultura, v níž dospívající žije, urèuje psychosociální charakteristiky této vývojové fáze a souèasnì podnìcuje i kognitivní rozvoj. Bez zaèlenìní do spoleènosti a jejího vlivu nedojde k významnému rozvoji vyšších psychických funkcí, mezi nìž patøí nejen myšlení a øeè, ale také volní pozornost, logická pamìť, pojmotvorné procesy a mnohé školní dovednosti (Vygotskij, 1976). L. S. Vygotskij formuloval svoji teorii na poèátku dvacátého století, historicky tedy v období, kdy dospívání nebyla vìnována taková pozornost a nebylo chápáno jako natolik významné vývojové období. Jeho pokraèovatelé v prùbìhu dvacátého století následnì mnohokrát poukázali na obdobné principy vlivu kultury na rozvoj jedince nejen v dìtství, ale také v dospívání (Karpov, 2004; Kozulin, 1998).

Socializace v období dospívání / 17 Pozoruhodný dùkaz o vlivu kulturních charakteristik na projevy dospívání podala již v roce 1924 antropoložka M. Mead, která dlouhodobì sledovala populaci domorodých dívek ve vìku dospívání na souostroví Samoa v Polynésii (Mead, 1973). Aèkoli od realizace její studie uplynulo bezmála devadesát let, v záznamech autorky nacházíme stále pozoruhodné a aktuální informace, které položily základ tzv. psychologické antropologie (Murphy, 2001). Její odpovìï na otázku, zda lze pozorovat odlišné formy dospívání v závislosti na kultuøe, v níž mladí lidé žijí, byla kladná. Zahrnovala výèet kulturních a sociálních odlišností, které zpùsobují, že dospívání v naší kultuøe se jeví komplikovanìjší, zatímco v kultuøe samojských dívek probíhalo poklidnì a bez výraznìjších vývojových odchylek. K významným odlišnostem tzv. západní civilizace øadí M. Mead nutnost intenzivního rozhodování a volby mezi rùznorodými názory, postoji a normami, které dospívajícím prezentují jejich vychovatelé v rodinì, ve škole i dalších institucích. Preference jednoho názoru souèasnì snadno vede k nutnosti øešit konflikty s pøedstaviteli opaèného postoje (Mead, 1973), což pro mnohé dospívající znamená pomìrnì nároènou situaci. Když pomineme v souèasné dobì již zcela tradièní a èasto se opakující pøípady, kdy dospívající slyší od svých rozvedených rodièù odlišné názory a vnímá jejich odlišné postoje, jiným pøíkladem mùže být rozpor mezi názory rodièù a uèitelù. Obvykle je to tehdy, když rodièe devalvují urèitý školní pøedmìt, dávají najevo, že ho nepokládají za dùležitý. Na druhou stranu dospívajícímu je uèitel daného pøedmìtu sympatický a výuka s ním ho baví, možná dokonce uvažuje, že bude po maturitì pokraèovat ve stejném zamìøení jako pøíslušný uèitel. Jinou stále èastìjší situaci pøedstavuje tlak ze strany rodiny, aby si dospívající sám vydìlával, chodil na brigády a hradil si své zájmy. Na druhou stranu škola oèekává, že dospívající bude svùj volný èas trávit pøípravou do školy, bude plnit své školní povinnosti a do školy chodit pøipravený. Nìkteøí dospívající však pøicházejí do školy po noèní strávené na brigádì, pøípadnì omlouvají svoji nepøipravenost nutností chodit na brigádu. V krajních pøípadech dokonce rodièe omlouvají svým potomkùm nìkteré absence, kdy místo školy byli v práci. Rovnìž zvýšený dùraz na individualismus západní spoleènosti se velmi lišil od tradièního komunitního zpùsobu života na ostrovech, v nìmž se mnohé individuální rozdíly ztrácely a zdùrazòována byla pøedevším spoleènost jako celek. Zatímco v naší kultuøe má každá generace ponìkud odlišnou zkušenost, posouvají se hodnotové žebøíèky i postoje k mnoha životním otázkám, což se stává zdrojem konfliktù mezi starší a mladší generací, na ostrovech sdílely starší a mladší generace velmi podobné zkušenosti (Mead, 1973).

* 18 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících V oblasti vzdìlávání, práce a volnoèasových aktivit se zvyklosti sledovaných kmenù znaènì lišily od naší civilizace. Všem uvedeným èinnostem se vìnovali všichni s ohledem na svoji vývojovou úroveò a v rámci svých možností daných vìkem, postavením, genderem apod. Dìti a dospívající ostrovù Samoa své povinnosti vždy vztahovali k životu celé spoleènosti a v každodenní realitì bylo zcela zjevné, jak jimi pøispívali k rozvoji spoleèenství (Mead, 1973). V naší kultuøe je èasto hra pokládána za prioritu bezstarostného dìtství a jejím prostøednictvím se dìti pouze pøibližují svìtu dospìlých. Vzdìlávání je posléze povinností dìtí a dospívajících a práce je urèena dospìlým. Nezøídka pøitom platí, že dospívající nechápou, jak èinnosti realizované ve škole souvisejí se svìtem dospìlých, a neznají jejich význam pro pozdìjší život. Za pozornost stojí, že postøehy M. Mead jsou takøka totožné s komentáøi èeských dospívajících na pøelomu tisíciletí (Macek, 1999). V neposlední øadì M. Mead konstatovala odlišnosti emoèního prožívání, které bylo na ostrovech mnohem ménì výrazné, øada životních událostí se dìla, aniž by se nad nimi obyvatelé pozastavovali, interpersonální vztahy nebyly tolik pevné a provázané, ale právì proto ani tolik komplikované jako v naší kultuøe. Toto vše urèuje charakteristické rysy dospívání v západní kultuøe, které jsou zjevnì znaènì ovlivnìny sociálními normami a vývojem celé spoleènosti. M. Mead své porovnání uzavírá názorem, že naše spoleènost nabízí nejen mladým lidem nesmírné množství možností, životních stylù, zamìstnání apod. Je velmi pestrá, heterogenní a její vývoj je znaènì dynamický a rychlý. Dùsledkem je však také více intrapersonálních i interpersonálních konfliktù v dospívání, vìtší tendence k experimentování, a tedy i k rùzným formám rizikového chování, menší dùraz na tradice apod. (Mead, 1973). Za významnou charakteristiku adolescence v západní kultuøe je antropology pokládáno také odcizení a ztráta psychické celistvosti, které jsou dány nutností definovat svoji dospìlou roli ve spoleènosti a zaujmout genderovì specifické formy chování a projevù (Murphy, 2001). 1.1.2 ADOLESCENTNÍ SUBKULTURA V prùbìhu dvacátého století došlo ke stále výraznìjšímu vytlaèování dospívajících ze spoleènosti dospìlých, èímž jako by ztráceli své vlastní území (Baumrind, 1991). Na tyto spoleèenské zmìny zaèali dospívající reagovat

Socializace v období dospívání / 19 již ve dvacátých letech minulého století, kdy se zaèala formovat tzv. subkultura mládeže (Arnett, 2009; Kon, 1986; Macek, 1999). Mladí lidé v tzv. vyspìlých západních zemích se zaèali svým chováním, životním stylem, zájmy i dalšími charakteristikami vymezovat jak vùèi dìtství, tak vùèi dospìlosti. Tyto tendence pozorujeme v každé generaci dospívajících až do souèasnosti. Za zlomový historický okamžik, který podnítil vznik první specifické adolescentní subkultury, považuje J. J. Arnett konec první svìtové války. S ním souvisela øada spoleèenských zmìn, zejména z hlediska postavení mužù a žen ve spoleènosti. Podle autora však k vymezení mladých lidí tímto zpùsobem rovnìž pøispìly v dané dobì velmi revoluèní teorie S. Freuda a z jiného úhlu pohledu také rozvoj technických možností, zejména automobilù, které nabídly mladým lidem více rùzných forem trávení volného èasu (Arnett, 2009). I dnes mùžeme sledovat, jak si dospívající prostøednictvím technických vynálezù vytváøejí vùèi pøedchozím generacím specifické postavení. Zatímco pro nì pøedstavují samozøejmou souèást každodenní reality, hovoøí o nich, pøemýšlí v kontextu jejich nabídky a použití, dospìlí nezøídka tápou, nerozumí jim, pøípadnì žádají dospívající o pomoc pøi jejich použití. Je pozoruhodné, že v rùzných etapách dvacátého století skuteènì nacházíme projevy adolescentní subkultury, aèkoli dospìlí tradiènì nahlížejí kriticky pouze na souèasnou mládež. Napøíklad ke konci dvacátých let a nìkolik následujících desetiletí se subkultura mladých lidí formovala v souvislosti s rozvojem jazzu a podobných hudebních smìrù. V šedesátých a sedmdesátých letech vzpomínáme na specifický životní styl hippies, v osmdesátých letech se tradièním rysem adolescentní subkultury stává na jednu stranu styl disko, na druhou inklinace k punku. V souèasné dobì se mladí lidé rovnìž vymezují pøedevším prostøednictvím svých hudebních preferencí. S nimi zpravidla stejnì jako v minulosti úzce souvisejí módní trendy a vzhled, specifické formy chování a zájmù a v neposlední øadì slovní zásoba a vyjadøování, které se mnohdy natolik liší od mluvy dospìlých, že dochází k øadì nedorozumìní i konfliktù (Arnett, 2009). Souèasnì také platí, že dospívající nestojí o to, aby dospìlí používali jejich jazyk, pøípadnì se jim snažili pøiblížit stylem oblékání nebo poslechem obdobné hudby. Zpravidla jim není nijak sympatické, když se jim tímto zpùsobem chtìjí zalíbit, resp. proniknout do jejich prostøedí. Spíše oceòují, když dospìlí jejich projevy tolerují a jsou ochotni jim naslouchat, když o tìchto tématech hovoøí nebo øeší nìkteré z jejich pohledu zásadní otázky.

20 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících P. Macek poukazuje zejména na spoleèenské zmìny v druhé polovinì dvacátého století, které podnítily rozvoj subkultury mládeže. Na jednu stranu pøispìly ke vzniku tzv. kultu mládí v soudobé spoleènosti, na druhou stranu prohloubily vývojové obtíže adolescentù a vzdálily je dospìlým. Uvedený autor mezi nì øadí (Macek, 1999): vysokou mobilitu obyvatelstva (životní nestabilita, k níž v této souvislosti mùže docházet, zvyšuje podle L. Pulkkinen /1982/ zamìøení dospívajících na jejich vrstevníky a spoleènì trávený èas, avšak zejména za úèelem zábavy, pøípadnì vyhledávání hranièních zážitkù a experimentování s rizikovým chováním); hodnotovou a názorovou pluralitu ve spoleènosti; dùraz na rozvoj individuality; nutnost dlouhodobé a specializované profesionální pøípravy; demokratizaci spoleèenského a rodinného života; v souladu s J. J. Arnettem také nové pojetí ženské a mužské role, sexuality a partnerských vztahù; oslabení rodinných vazeb a posílení vrstevnických vztahù a vlivu školy; vznik propracovanìjší a pøísnìjší legislativy na ochranu dìtí a mládeže. Je zjevné, že prostøedí, v nìmž se mladí lidé pohybují, interpersonální vztahy, které budují, i spoleèenské instituce, které se zpravidla podílejí na jejich výchovì a vzdìlávání, sehrávají nesmírnì významnou roli v psychosociálním vývoji adolescentù. Na jednu stranu mohou pøedstavovat zdroje podpory a rozvoje, které vyústí do dospìlé zralosti a autonomie. Na druhou stranu mohou sehrát roli rizikových faktorù ve vývoji jedince právì v prùbìhu dospívání, které je chápáno jako relativnì nestabilní životní etapa hledání (Arnett, 2009; Erikson, 1996; Hall, 1922; Langmeier, Krejèíøová, 1998; Macek, 1999; Vágnerová, 2005), negativnì ovlivnit další životní cestu dospívajícího a jeho výraznìjší pøimknutí ke specifické subkultuøe. Mezi hlavní zdroje podpory v období dospívání jsou tradiènì øazeny rodina, škola (tj. pøedevším uèitelé) a vrstevnická skupina (Gecková, Pudelský, Van Dijk, 2001; Scales, 1999; Garnefski, 2000; Wall, Novell, MacIntyre, 1999). Mezi další socializaèní vlivy pochopitelnì patøí také rùznorodé volnoèasové organizace, s nimiž dospívající udržují kontakt. V neposlední øadì je stále více zdùrazòován vliv masmédií na každodenní realitu dospívajících (Wolfe, Jaffe, Crooks, 2006), která interpretují jejich svìt, budují normy chování, genderové stereotypy i další charakteristiky adolescence. Mimo to øada z nich poskytuje znaèné množství snadno dostupných stimulù

Socializace v období dospívání / 21 a informací, což mùže vést k snížení aktivity dospívajících a jejich vìtší izolaci. Pro dospìlé vychovatele proto mùže být v nìkterých pøípadech nesmírnì obtížné sledovat jejich vývoj, návyky a zájmy, neboť nemají dostatek informací o podnìtech, které jsou jim zprostøedkovány masmédii (Wolfe, Jaffe, Crooks, 2006). Tato problematika nabízí v souèasné dobì populární výzkumné otázky. S ohledem na téma sociálních dovedností dospívajících ve škole budou však následující kapitoly zúženy na významné interakce v rámci rodiny, školy a vrstevnické skupiny, které jsou doposud chápány jako nejvýznamnìjší zdroje vývoje. 1.2 JAK OVLIVÒUJE SOCIALIZACI DOSPÍVAJÍCÍCH RODINA Jeden z vývojových úkolù dospívání pøedstavuje odpoutání od rodiny a vybudování trvalých a hlubokých interpersonálních vztahù mimo ni (Arnett, 2009; Havighurst, 1952; Langmeier, Krejèíøová, 1998). Je pravdìpodobné, že interakce mezi rodinou a dospívajícím potomkem se v prùbìhu adolescence, zejména v její pozdní etapì, mìní a vazby s rodinou se uvolòují. Dospívající tráví s rodinnými pøíslušníky ménì èasu, mnohdy soužití s rodinou velmi významnì zasáhne zahájení studia na støední škole mimo místo bydlištì. Adolescenti se stìhují do domova mládeže, jejich kontakt s rodinou probíhá pouze bìhem víkendù a èasto je i tehdy omezen na nìkolik hodin dennì. D. Baumrind (1991) rozlišuje z historického hlediska tøi vìdecká pojetí postojù rodiny k osamostatòování dospívajících: 1. Klasický pøístup chápe jako hlavní úkol dospívání separaci od rodiny, která vede k vìdomí vlastní identity. Proces individuace s sebou pøináší snahy o rebelantství dospívajících, jejich opozici a vzdor vùèi rodièùm a souèasnì také zájem o nové vìci, tendenci k prozkoumávání a experimentování. Prostøednictvím uvedených projevù chování se uvolòuje emocionální vazba mezi dospívajícím a pùvodní rodinou. 2. Antitezi klasického pøístupu prezentují zejména autoøi, kteøí se vìnovali prevenci rizikového chování. V jejich pojetí je dùraz kladen na ochranu pøed zkušenostmi, které mohou být nebezpeèné. Tento pøístup akcentuje tradièní rodinné hodnoty a omezující výchovu, které mohou zamezit pro-

22 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících blémùm spojovaným s etapou adolescence. Úkolem rodiny je oddálit osamostatnìní dospívajících do pozdìjších období života. 3. V pøístupu typickém pro souèasné rodiny D. Baumrind shledává detailnìjší strukturu vývoje vztahù mezi dospívajícím a rodinou, pøièemž se v nìkolika dílèích etapách rùznì kombinuje rodièovská kontrola a podpora osamostatnìní dospívajících. Zatímco v rané adolescenci by rodièe na snahy o nezávislost mìli reagovat stále stejnou mírou kontroly, v období støední adolescence by mìli zaèít posilovat zodpovìdnost a práva svých dìtí a nakonec v pozdní fázi dospívání by se osamostatnìní od rodiny mìlo stát hlavním vývojovým úkolem. V tomto období pak mùže dojít také ke kvalitativní zmìnì vztahu dospívajících a rodièù, který se stává symetriètìjší. Význam sociální podpory rodiny zùstává zpravidla stejnì silný, jako byl v pøedchozím životním období (Arnett, 2009; Baumrind, 1991; Wall, Novell, MacIntyre, 1999), ale mìní se jeho forma a projevy. Rodina je spoleènì se svým dospívajícím potomkem nucena hledat novou podobu vzájemných vztahù (Vágnerová, 2005; Wolfe, Jaffe, Crooks, 2006). Pro rodièe je èasto nezbytnì nutné adekvátnì pøizpùsobit zpùsob komunikace i výchovného vedení promìnám svých dìtí. V interakcích dospívajících s rodièi se objevuje øada paradoxních situací. Adolescenti èasto dávají najevo neochotu nechat se vést a poslouchat své vychovatele, rodièe jsou nezøídka zaražení nedostatkem respektu, který jim dospívající dávají najevo. Již G. S. Hall (1922) konstatoval, že podobné konfliktní situace nastávají zejména tehdy, pokud rodièe vnímají své potomky stále jako dìti a mají tendenci zpøísnit své výchovné postoje v okamžiku, kdy by je mìli uvolòovat. Na druhou stranu dospívající dávají najevo silnou potøebu nalézt dospìlého, který je dokáže respektovat, dá jim najevo zájem, vede je a inspiruje, podporuje jejich rozvoj a nabízí jim pevné citové pouto (Hall, 1922; Ježek, 2006; Wolfe, Jaffe, Crooks, 2006). V této souvislosti pøinesla zajímavé výsledky studie A. Geckové, M. Pudelského a J. Tuinstry, které se zúèastnilo nìkolik tisíc slovenských dospívajících. Ukázalo se, že mnozí z nich vnímají nedostateènou podporu ve svém okolí a postrádají osobu, s níž by mohli sdílet své problémy. Jestliže takového èlovìka ve svém okolí mìli, nejèastìji se jednalo o matku, která pro nì i v období støedoškolského studia pøedstavovala významný zdroj opory (Gecková, Pudelský, Tuinstra, 2000). R. Larson (2006, s. 683) výstižnì formuluje prostøednictvím otázek tradièní paradoxy, na které rodièe hledají odpovìdi v prùbìhu výchovy dospívajících:

Socializace v období dospívání / 23 Kdy stanovit pevné hranice a kdy se naopak flexibilnì pøizpùsobovat situaci, kterou dospívající dospìlým pøedloží? Kdy podporovat cíle mladých lidí a kdy s nimi o nich naopak diskutovat a hledat alternativní návrhy? Jak zajistit autonomii a vlastní volbu dospívajících a souèasnì je ochránit, aby se nedostali do ohrožující situace? Kdy má rodiè naslouchat a být empatický a kdy se naopak oèekává, že bude prezentovat své vlastní názory? Kdy ponechat dospívající, aby se pouèili ze svých vlastních chyb? 1.2.1 VÝCHOVNÉ STYLY V RODINÁCH DOSPÍVAJÍCÍCH Odpovìdi na Larsonovy otázky mùžeme mimo jiné nalézt v mnohých výzkumných studiích, které se snažily popsat úèinný výchovný styl dospívajících. Ten zpravidla vyvažuje optimální pomìr mezi volností, kontrolou a kvalitou emocionálního vztahu (Baumrind, 1991; Bronfenbrenner, 1985; Èáp, 1997; Gillernová, 2005b, 2010). Podle U. Bronfenbrennera je nezbytné brát v úvahu historické a kulturní podmínky, za nichž se snažíme daný styl popsat. Na jejich základì se pomìr volnosti a kontroly ve výchovì rùznì mìní. Autor provedl analýzu typických výchovných stylù od poèátku dvacátého století do jeho druhé poloviny a konstatoval v rodinách všeobecný posun od pøísné disciplíny k vìtší volnosti (Bronfenbrenner, 1985). Podobný trend na konci dvacátého století zjistila v èeském prostøedí I. Gillernová. Výraznìjší posun k liberalizaci výchovy se odehrál zejména v prùbìhu posledních dvou desetiletí (Gillernová, 2007, 2010). Lze pøedpokládat, že spoleèenské zmìny pøi nìm rovnìž sehrály významnou roli. U. Bronfenbrenner se domnívá, že z historického a kulturního hlediska se rùznorodé výchovné styly nemusejí vzájemnì vyluèovat, pøípadnì na vývoj jedince odlišnì pùsobit v rùzných historických etapách. Rozdíly vysvìtluje prostøednictvím své teorie ekologických systémù 2. Nevìnuje tedy 2 Teorie ekologických systémù, které pùsobí na vývoj jedince po celý jeho život: mikrosystém = prostøedí, v nìmž jedinec bezprostøednì žije a vyvíjí se; mezosystém = vazby mezi rùznými institucemi, které vývoj jedince ovlivòují; exosystém = veøejné sociální instituce, které svojí funkcí pùsobí na vývoj jedince; makrosystém = kultura a další obecné charakteristiky spoleènosti, v níž jedinec žije; chronosystém = sociohistorické podmínky, události a historické mezníky, které pùsobí na vývoj jedince v èase (Bronfenbrenner, 1979).

24 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících pozornost pouze charakteristikám výchovného stylu v rodinì (tj. v prostøedí mikrosystému), ale vzájemným interakcím rozlièných prostøedí v rámci mezosystému, exosystému a makrosystému. Z tohoto úhlu pohledu se musíme ptát, co se v prùbìhu let odehrávalo v prostøedí mimo rodinu, tj. v mateøských, základních a støedních školách, vrstevnických skupinách, pracovištích rodièù, sousedství, vìtší komunitì i spoleènosti jako celku. Je pravdìpodobné, že se optimální pomìr volnosti a kontroly v rámci rodiny utváøí v souladu s úrovní volnosti, resp. strukturovanosti rozsáhlejšího systému, v nìmž je rodina ukotvena. Když se napøíklad prostøedí mimo rodinu stane ménì stabilním a strukturovaným, mohou rodiny nevìdomì vyvinout protichùdné mechanismy ve smìru kontroly, aby byla rovnováha vlivù vyrovnána a byl podpoøen efektivní vývoj (Bronfenbrenner, 1985). V našich podmínkách na pøelomu tisíciletí naopak došlo k výraznìjšímu uvolnìní výchovy v rodinách, avšak výzkumy ukazují, že vedení ve školách je stále relativnì pevné (Gillernová, 2010). Výpovìdi adolescentù naznaèují, že výchovné styly v rodinì a škole jim v této podobì vyhovují. V souladu s Bronfenbrennerovým názorem mùžeme pøedpokládat, že zpùsob vedení dospívajících ve škole komplementárnì doplòuje volnost výchovy v rodinách. V souèasné dobì èasto využívaný model výchovných stylù dospívajících v rodinách popsala na základì svého longitudinálního výzkumu D. Baumrind (1991). Autorka sledovala výchovu dìtí v rodinách od jejich pøedškolního vìku do dospívání. V prùbìhu výzkumu realizovala tøi mìøení (v pøedškolním vìku, ve školním vìku a v období rané adolescence), na jejichž základì stanovila nìkolik typù rodièovského chování vùèi dìtem a souèasnì vývojové charakteristiky a behaviorální tendence dìtí a dospívajících, které se vyprofilovaly pod vlivem rodièovské výchovy. Již pøi prvním mìøení v pøedškolním vìku pozorovala tøi typy edukaèních stylù, které vznikaly kombinací kladného èi záporného emocionálního vztahu k dítìti a souèasnì kontroly dítìte nebo naopak poskytováním volnosti. D. Baumrind (1991) je charakterizovala následujícím zpùsobem: Autoritáøští rodièe, kteøí se snaží ovlivòovat, kontrolovat a hodnotit chování a postoje svých dìtí v souladu se souborem norem, které mají obvykle absolutní charakter a byly formulovány vyšší autoritou. Rodièe pøevážnì kontrolují, jejich emocionální vztah k dìtem je spíše záporný. Autoritativní rodièe se naopak snaží vést své dìti aktivním zpùsobem, hledají øešení problémù, podporují verbální komunikaci a vysvìtlují dùvody svých rozhodnutí. Oceòují u svých potomkù na jednu stranu auto-

Socializace v období dospívání / 25 nomii, na druhou stranu disciplínu. Tento výchovný styl zpravidla úspìšnì kombinuje kontrolu dítìte a kladný emocionální vztah mezi rodièi a dítìtem. Liberální rodièe kontrolují zcela minimálnì, reagují na potøeby a chování svých dìtí nenásilným, akceptujícím zpùsobem. Ve výchovì dominuje zejména složka kladného emocionálního vztahu. Pøi druhém mìøení v prùbìhu školní docházky byly popsány další dva výchovné styly. Ètvrtý oznaèuje autorka jako odmítající. Rodièe pøi nìm èasto vùbec nereagují na potøeby svého dítìte, jejich emocionální vztah není pøíliš pozitivní. Dítì ani nekontrolují, ani výchovnì nevedou. Poslední popsaný styl oznaèila D. Baumrind jako tradièní výchovu, pøi níž pozorovala v rodinách typické, genderovì vymezené role otcù a matek. Tímto rodovým èlenìním se výchova významnì lišila od pøedchozích popsaných modelù. V závislosti na výchovném vedení dìtí v rodinách D. Baumrind (1991) rovnìž charakterizovala dvanáct základních škál, které popisují míru sociální angažovanosti, všeobecných schopností, sociability a genderovì specifického chování dospívajících. Na jejich základì lze chování adolescentù popsat následujícími vlastnostmi, které se u nich projevují v rùzné intenzitì a v závislosti na výchovných stylech rodièù: 1. Emancipovaní jejich hodnoty a chování nejsou pod kontrolou dospìlých. 2. Explorativní mají tendenci riskovat, èasto se stávají vùdci vrstevnické skupiny. 3. Sociálnì uvìdomìlí jsou idealistiètí a mají tendenci se výraznì angažovat v sociálních záležitostech. 4. Družní bývají ve skupinì populární, jsou velmi spoleèenští. 5. Osobnostnì vyzrálí mají jasnì formulovanou identitu, vnímají zodpovìdnost za své chování, jejich zralost je zøejmá i z verbálního vyjadøování, pùsobí na okolí charismaticky. 6. Optimistiètí projevují výraznou veselost a nadšení v rùznorodých životních situacích. 7. Resilientní zvládají zátìžové situace bez výraznìjších obtíží, dokážou se adaptovat na nové podmínky. 8. Kognitivnì motivovaní kladou dùraz zejména na intelektový rozvoj. 9. Seberegulující jsou nezávislí, adekvátnì se ovládají, dominuje u nich intrinsická motivace, dokážou brát v úvahu názory druhých osob.

26 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících 10. Orientovaní na výkon bývají akademicky úspìšní, jsou motivováni pøedevším snahou uspìt. 11. Sociálnì zodpovìdní projevují se pøátelsky vùèi vrstevníkùm i dospìlým. 12. Genderovì orientovaní svými zájmy, chováním i projevem se snaží vystihnout charakteristiky svého rodu. Ve výzkumu se ukázalo, že dospívající, jejichž rodièe na nì kladli více požadavkù, vykazovali ménì výchovných obtíží. Pokud však ve výchovì dominovala pouze kontrola, dospívající mìli tendenci být více konformní, ménì samostatní a s nižším sebevìdomím. Naopak pøi kombinaci kontroly s kladným emocionálním stylem se dospívající projevovali jako kompetentnìjší, s rozvinutými sociálními dovednostmi a vyšší sebedùvìrou. Na rozdíl od promìnných, které souvisely s dimenzí kontroly, se jen málo promìnných souvisejících s kladným emoèním vztahem pojilo s výchovnými problémy dospívajících. Kladný emocionální vztah mezi rodièi a dìtmi se ukázal jako velmi významný pro rozvoj optimálních schopností a dovedností dospívajících i jejich sebevìdomí. Zejména v pøípadì chlapcù však sám o sobì nestaèil jako prevence rizikového chování v dospívání. Studie souèasnì prokázala jistou stabilitu výchovných stylù rodièù od útlého vìku dìtí do dospívání. K jejich zmìnì v období dospívání došlo jen ve výjimeèných pøípadech, kdy pravdìpodobnì ve vìtším rozsahu zapùsobily vnìjší okolnosti. Autorka se však domnívá, že i extrémnì výrazné projevy chování dospívajících mohly být v nìkterých pøípadech pøíèinou zmìny výchovných postojù rodièù (Baumrind, 1991). S pøístupem D. Baumrind úzce souvisí longitudinální studie L. Pulkkinen, která sledovala vývoj dìtí a dospívajících v závislosti na výchovném stylu rodièù. Zamìøila se na životní styl dospívajících, který charakterizovala dvìma dimenzemi: 1. sebekontrolou, která vyjadøuje schopnost zvládat, resp. nezvládat, své reakce vùèi okolí a adekvátnì z nìj pøijímat sdìlení a reagovat na nì; 2. expresivitou, která byla popsána na škále tendence k inhibici a naopak tendence k agitovanosti, tj. dospívající lze v této dimenzi charakterizovat jako spíše uzavøené, utlumené, kteøí se pøíliš neprojevují, a na opaèném konci stojí ti, kteøí mají spíše snahu být stále v centru pozornosti, chovají se velmi výraznì a snaží se prosadit.

Socializace v období dospívání / 27 Faktorová analýza následnì odhalila dva stìžejní faktory, které lze definovat pomyslným umístìním dospívajících do uvedených dvou dimenzí. První vyjadøoval míru jejich orientace na své vrstevníky nebo naopak na rodinu. Jedinci orientovaní na vrstevnickou skupinu vykazovali vyšší tendence k rizikovému chování a nezøídka èelili konfliktním vztahùm s rodièi. Naopak jedinci se silnou vazbou na rodinu mìli menší množství sociálních vazeb mimo domov a v extrémních pøípadech vykazovali v dospívání stále silnou závislost na rodièích (Pulkkinen, 1982). Druhý faktor popisoval postoje dospívajících k sobì, budoucnosti a spoleènosti. Výraznìjší tendence k sebekontrole zpravidla souvisela s optimistickým oèekáváním budoucnosti, studijními úspìchy a zodpovìdnými postoji vùèi sobì i okolí. Protikladné chování bylo syceno tendencí k negativním postojùm vùèi budoucnosti, minimálním množstvím plánù, neúspìchy ve studiu a potížemi s pøizpùsobením. Všechny popsané životní styly dospívajících úzce souvisely s výchovnými styly rodièù a životními podmínkami dìtí i adolescentù (Pulkkinen, 1982). Ve shodì s D. Baumrind L. Pulkkinen svoji dvanáctiletou studii uzavøela konstatováním o výrazné vazbì mezi na dítì orientovaným zpùsobem vedení a rozvojem sebekontroly, nezávislosti, sociální zodpovìdnosti i dalších projevù zralého a uvìdomìlého chování dospívajících (Pulkkinen, 1982). Význam podpory rodiny v souvislosti s úspìšností dospívajících prokázaly i pozdìjší studie nadaných adolescentù, jejichž úspìšná školní adaptace úzce souvisela s výchovným stylem rodièù (Dunn et al., 1987). V našich podmínkách se podobné problematice vìnoval svými studiemi rodièovských stylù výchovy J. Èáp (1996, 1997), který rovnìž sledoval dimenze øízení a emoèního vztahu vùèi dítìti. Ve svém pojetí v rámci jednotlivých dimenzí rozlišil intenzitu jejich pùsobení. Kombinací obou dimenzí bylo definováno dvanáct specifických edukaèních stylù, jak ukazuje tabulka 1. Tab. 1 Zpùsob výchovy v rodinì vyjádøený modelem dvanácti polí (Podle: Èáp, 1996, 1997.) Zpùsob výchovy v rodinì Emoèní vztah k dítìti Øízení silné støední slabé rozporné záporný 1 2 3 4 støední 5 6 7 8 kladný 9 10 11 12

28 / Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících Kromì individuálních odlišností ve vývoji dospívajících styly výchovy ovlivòují také typy vrstevnických vztahù, které dospívající budují. Pøi nadmìrné volnosti v období rané adolescence, stejnì jako pøi extrémnì silném vedení, mají dospívající v pozdìjším vìku zvýšenou tendenci k vytváøení rizikových vrstevnických vztahù. Naopak èím pevnìjší se jeví emocionální vztah mezi rodièem a dítìtem, tím ménì pravdìpodobný je vznik problematických vztahù dospívajícího s vrstevníky (Goldstein, Davis-Kean, Eccles, 2005). Rodièovský styl výchovy je proto pokládán za jeden z významných zdrojù prevence rùznorodých forem rizikového chování (mj. zneužívání návykových látek, výchovných obtíží, agresivity vùèi okolí, suicidálních tendencí). D. A. Wolfe, P. G. Jaffe a C. V. Crooks (2006, s. 155) mezi klíèové charakteristiky interakcí rodièù s dìtmi, které pùsobí preventivnì v dospívání, øadí následující: 1. Rodièe kontinuálnì monitorují vývoj a chování svých dìtí. 2. Mezi rodièi a dospívajícími je vybudován kvalitní interpersonální vztah. 3. Rodièe s dospívajícími hovoøí o rizicích a zodpovìdnosti, které se vážou k novì vzniklým vztahùm a aktivitám v rámci vrstevnické skupiny. Výzkum, kterého se úèastnilo více než tøicet šest tisíc dospívajících ve vìku tøináct až osmnáct let, poukázal na nutnost pozitivního a podporujícího vztahu s alespoò jednou dospìlou osobou v rodinì jako formu prevence problematického chování. Nepotvrdil však v této souvislosti nezbytnou pøítomnost obou rodièù v rodinì ani nehovoøí detailnìji o míøe kontroly, kterou zdùrazòovala na základì svých dlouholetých výzkumných zkušeností D. Baumrind (Resnick, Harris, Blum, 1993). 1.3 VÝZNAM ŠKOLY A UÈITELÙ PRO ROZVOJ DOSPÍVAJÍCÍCH Mezi další významné úkoly dospívání patøí rozvoj a posílení intrinsické motivace v pracovní oblasti, osvojení nových znalostí a vybudování pevných a trvalých sociálních sítí (Havighurst, 1952; Zarrett, Eccles, 2006). K rozvoji a posílení všech uvedených vývojových zmìn v nemalé míøe pøispívá vyuèovací proces. Pøestože o støedoškolských studentech, jejich spolužácích i uèitelích budeme hovoøit zvlášť ještì na mnoha dalších místech této knihy, podívejme se již nyní na nìkteré momenty vlivu uèitelù

Socializace v období dospívání / 29 na rozvoj dospívajících. Jestliže totiž hovoøíme o významu rodiny v dospívání, nelze opominout ani význam školy. Dospívající s postupujícím vìkem tráví ve škole nebo pøípravou na výuku stále vìtší èást svého èasu, škola pøedstavuje zdroj øady životních zmìn v dospívání. Na pøelomu rané a pozdní adolescence dospívající (s výjimkou studentù osmiletých gymnázií) pøecházejí ze základní na støední školu. Vstupují do nového prostøedí, jsou zpravidla konfrontováni s vyššími nároky školy, setkávají se s novými uèiteli, budují si nové vrstevnické vztahy. Nìkteøí si dokonce vytváøejí nové zázemí v domovech mládeže, seznamují se se zcela novým mìstem a získávají pøechodné bydlištì. Všechny uvedené životní promìny souèasnì úzce souvisejí s nejèastìjšími zdroji obav pøi pøechodu na støední školu, tj. obavou ze šikany, z nedostatku èi ztráty pøátel, s obtížemi se školní prací a v neposlední øadì obavou ze setkání s nepøíjemnými a nepøátelskými uèiteli (Cotterell, 2007). V populaci èeských dospívajících na konci devadesátých let minulého století se škola ukázala jako zdroj nejèastìjších starostí a problémù. V rámci mezinárodního srovnání vykazovali èeští adolescenti obtíže se školou dokonce s výraznì vyšší frekvencí než jejich zahranièní vrstevníci (Macek, 1999). Uèitelé a uèení nepøedstavují tedy pro dospívající vždy zdroj pozitivních emocí, zejména na pøelomu rané a pozdní adolescence a v následujícím období (Garnefski, 2000; Macek, 1999). Pøesto je v tomto vìku jejich vliv na adolescenty velmi rozsáhlý a v mnoha ohledech jedineèný. Uèitelé patøí mezi dospìlé osoby, které dospívající obklopují a jsou jim bìžnì k dispozici. Dlouhodobé pozitivní vztahy s dospìlou osobou mimo rodinu, což pro všechny dospívající bez ohledu na jejich další aktivity mùže pøedstavovat vazba s uèitelem, znamenají zdroj dalšího vývoje ve smyslu socializace. Dospívající, kteøí mají pøíležitost k tìmto vztahùm, získávají výraznì vyšší množství zkušeností se širším sociálním kontextem mimo vlastní rodinu a více se zapojují do rùznorodých interakcí s osobami ve svém okolí (Scales, Benson, Mannes, 2006). Ukazuje se také, že zejména v období mladší a støední adolescence mívají k sobì pozitivnìjší vztah dospívající, kteøí vnímají nejen rodièe, ale i další dospìlé autority mimo rodinu jako významné referenèní osoby (Macek, 1999). Vztah s uèiteli mùže v nìkterých pøípadech také významnì kompenzovat nedostateènì funkèní vztahy v rámci rodiny (Wall, Novell, MacIntyre, 1999; Zarrett, Eccles, 2006). V praxi se nìkdy ukazuje, že dospívající, jejichž rodinné prostøedí je komplikované a neuspokojující, navážou vztah s uèitelem nebo školou, v níž cítí bezpeèí a zázemí. Setkáváme se s tím, že