Cizí jazyky pro život. Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti

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1 Cizí jazyky pro život Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti

2 C Í OBSAH Prolog... 3 Marcel Chládek Úvodní slovo ministra školství, mládeže a tělovýchovy... 4 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology... 5 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Pierre Escudé Využití transferu ve výuce jazyků ve škole / Bénéfices des convergences entre langues dans l apprentissage scolaire M. Serge Borg Troisième conférence internationale - Soutien au multilinguisme dans l enseignement scolaire Jana Jílková Současné trendy ve výuce odborného jazyka / Current trends in subject-specific language teaching Beata Menzlová Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) na Slovensku RNDr. Jitka Kunčarová Paradoxy v jazykovém vzdělávání Mgr. Kateřina Oleksíková, Ph.D. Výuka odborného cizího jazyka aneb Máte ji tam? PhDr. et Bc. Tomáš Svoboda, Ph.D. Budoucnost jazykových profesí: Překlady textů v době rozšířené reality Vítězslav Zemánek Překladatelská soutěž Evropské komise pro středoškolské studenty Juvenes Translatores Jaroslav Šaroch Blended learning jako nová forma jazykového vzdělávání v resortu vnitra Helena Horová Výuka cizího jazyka pro specifické účely Jana Jílková Specifické poruchy učení boj s větrnými mlýny? Murielle Veraghen Jazyková imerze ve francouzském společenství Belgie / Immersion linguistique en Fédération Wallonie Bruxelles (EMILE/CLIL) Lenka Dejmalová Kurz Angličtina pro francouzštináře v navazujícím studijním programu Učitelství francouzštiny pro SŠ Sandra Dudek deutsch.info Evropa se učí německy v 10 jazycích PhDr. Zdislava Tesařová Komunikace v krizových situacích Lina Pilypaitytė Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichten: Didaktische Entscheidungen und methodische Umsetzung Mgr. René Brinda, Mgr. Petr Kouba Debatování jako nástroj rozvoje jazykových kompetencí PhDr. Radek Vít Transfer a interference AJ (L2) - FJ (L3) v hodinách FJ (L3) praktické ukázky aktivit Dipl.-Päd. Dr. Thomas Pimingsdorfer Ein fremdsprachendidaktisches Stiefkind : zur Problematik der Darstellung des deutschen Artikelgebrauchs in den verbreitetsten DaF-Lernergrammatiken.. 66 Zdeněk Vašíček Klavierspiel als CLIL: Projekt eines Mehrsprachigkeitscurriculums an einer Grundschule für Kunst Lucie Tarabová Na jedné lodi, česko-německý projekt pro školy Languages Rich Europe Projekt British Council Deutsch Lehren Lernen (DLL) Das neue Fort- und Weiterbildungsprogramm für Deutschlehrkräfte weltweit des Goethe-Instituts Evropské jazykové portfolio a efektivní vzdělávání Představení webové aplikace Nebojte se zapojit do evropského projektu CertiLingua Výzva pro střední školy a gymnázia I Z J A Z Y K Y P R O Ž I V O T

3 III. mezinárodní konference zaměřená na podporu výuky dalších cizích jazyků ve školách v České republice Podpora vícejazyčnosti ve školách 23. září 2014 od 9.00 do hodin Praha, MŠMT, Karmelitská 7, budova C, sál 081 Motto: Evropský svět jazyků je košatý a odráží kulturní mnohotvárnost kontinentu, který svou polohou a geografickou semknutostí vytváří ideální podmínky pro mobilitu Evropanů, a tím i jejich společenskou, kulturní a především ekonomickou provázanost. Znalost jednoho i více cizích jazyků na úrovni nezbytné pro aktuální společenskou i profesní potřebu každého jedince je nezbytností, protože v mnohojazyčném světě se moderní člověk bez vícejazyčných kompetencí neobejde. Za poslední desetiletí se zásadně změnily potřeby pedagogického terénu v oblasti výuky cizích jazyků. Nejnovější výzkumy v oblasti psycholingvistiky a moderní didaktiky výuky cizích jazyků, prudký vývoj komunikačních technologií a především požadavky pracovního trhu na jazykovou připravenost absolventů škol přinesly další výzvy a témata pro jazykové vzdělávání, která se odrážejí také ve vzdělávací politice státu a ve vzdělávacích prioritách MŠMT. Dne 23. září 2014 pořádají Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Národní institut pro další vzdělávání ve spolupráci s Generálním ředitelstvím pro překlady Evropské komise a zahraničními kulturními instituty (Goethe Institut, Institut Français, Österreiches Kulturforum, British Council) již 3. mezinárodní konferenci k podpoře vícejazyčnosti a výuky cizích jazyků v českých školách. Konference nabízí široký pohled na tuto problematiku tak, jak ji reflektuje současná škola i zájmy a potřeby pedagogů a žáků/studentů s ohledem na jejich profesní a společenské uplatnění. Konference se zúčastní řada zahraničních odborníků, např. z USA, Belgie, Německa, Francie, Rakouska a Slovenska. Konference je určena jak učitelům cizích jazyků všech typů a stupňů škol, řídícím pracovníkům škol, zástupcům profesních asociací a organizací zaměřených na jazykové vzdělávání, tak zástupcům ostatních jazykových profesí a ostatním zájemcům. Témata konference se dotýkají širokého okruhu aktuálních otázek souvisejících s jazykovým vzděláváním v nejširším kontextu aktuálních potřeb dnešní společnosti: - zavádění vícejazyčných kurikul v pregraduálním i dalším vzdělávání učitelů a výuka cizího jazyka případně dalších cizích jazyků ve školách v návaznosti na první cizí jazyk - výchova k vícejazyčnosti a multikulturní rozmanitosti - výuka odborné terminologie v cizích jazycích se zaměřením na využití cizích jazyků v profesní praxi absolventů škol zkušenosti a příklady dobré praxe - budoucnost jazykových profesí - podpora zavádění metody CLIL do výuky ve školách mezinárodní zkušenosti - moderní učební trendy a technologie při výuce cizích jazyků - psycholingvistické aspekty výuky cizích jazyků a jejich praktické využití Publikace ke konferenci U příležitosti loňské konference vydal NIDV metodickou příručku Vícejazyčná lingvistická terminologie. V letošním roce chystáme vydání souhrnného Sborníku příspěvků všech tří mezinárodních konferencí a reedici příručky Modelové stupnice Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. 3

4 Úvodní slovo ministra pro sborník k III. mezinárodní konferenci zaměřené na podporu výuky dalších cizích jazyků ve školách v České republice Vážení přátelé, přísloví kolik řečí umíš, tolikrát jsi člověkem, dnes platí víc, než kdy dřív. Cizí jazyky se staly součástí našich životů. Svůj podíl na tom má prudký rozmach komunikačních technologií, které prakticky vymazaly hranice mezi jednotlivými státy světa. Jedinou bariérou tak mnohdy zůstává jen ta jazyková. Právě proto je nutné podporovat výuku cizích jazyků a hledat možnosti, jak je dětem a mládeži přiblížit. Jde totiž o jejich budoucnost, protože lze předpokládat, že pokračování prudkého vývoje komunikačních technologií povede k tomu, že se cizí jazyk stane zcela běžnou součástí každodenního života. Jsem toho názoru, že výuka cizího jazyka by měla začít již v rámci předškolního vzdělávání. Samozřejmě, že je třeba přizpůsobit malým dětem formu vyučování, která bude mít spíše podobu hry. Jsem však přesvědčen, že jde o velmi přínosnou věc, která ulehčí dětem jejich vstup na základní školu. Nic by pak nebránilo tomu, aby výuka cizího jazyka začala již v první třídě a dítě si tak mohlo kromě mateřské řeči osvojit i jednu z těch cizích. Velmi zajímavé jsou rovněž nové metody výuky, například integrovaná výuka předmětu a cizího jazyka, tedy tzv. metoda CLIL. Nejde přitom jen o děti, ale rovněž o samotné učitele. S výukou cizích jazyků je totiž potřeba počítat už na pedagogických fakultách, které musí být na změny ve vzdělávacích trendech v tomto směru připraveny. Za sebe, ale i za ministerstvo školství, mohu přislíbit plnou podporu výuky cizích jazyků. Jsem přesvědčen, že je to cesta, kterou lze zvýšit konkurenceschopnost České republiky a zlepšit tak kvalitu života nejen nás, ale hlavně budoucích generací. Marcel Chládek ministr školství, mládeže a tělovýchovy 4

5 Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology Lance Knowles DynEd International, Inc. Burlingame, California, USA Abstract This paper is adapted from The Great Divide: Mixing Teachers and Technology published in The Impact of Technology on Language, Learning and Teaching: What, How and Why. (2009) ed Ward, C. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. The paper focuses on the importance of having a learning theory to clarify the roles of teachers and technologies in a blended approach to English learning. The brain-based learning theory, Recursive Hierarchical Recognition (RHR) is introduced and briefly described. INTRODUCTION Technology is in the process of transforming education in fundamental ways. However, as one who has been a proponent of CALL from its earliest days, it s seems that many teachers and administrators are still not prepared to deal with technology effectively, even when the decision has been made to do so. I see this from classrooms in the US, Turkey, and China, to private language academies and universities throughout the world. Technology is playing an increasing role, but the nature of that role is anything but clear. Issues of training, existing curricula, tests, and parents, for example, continue to confront teachers with difficult and often contradictory choices about how best to proceed. In fact, my greatest challenge is not technology, but teacher training and support, both technical and pedagogical. This presentation explores this issue and suggests that both cultural and theoretical issues need to be addressed. Some of the points to be focused on are: (1) differences between the cultures of technology and education; (2) strengths and limitations technology; (3) insights from other disciplines such as cognitive neuroscience that can help us better understand the evolving interface between learners and technology, and (4) a rethinking of the roles that teachers and technology should play in the learning process. In exploring these issues, I will share some of the insights and theories I have used to build a support infrastructure for more than 15 million learners in schools, universities, and corporations. THE ISSUE OF CULTURE AND CHANGE First, the successful use of technology depends on a stable and reliable infrastructure. Internet connections, computers, headsets and microphones must be installed and continuously maintained. Recordkeeping and security issues pose another set of challenges. Managing this infrastructure, which has a direct impact on student experience and motivation, requires a set of skills few educators have, especially teachers. As a result, expectations are often unrealistic and oversimplified. This new infrastructure has a personality and culture of its own, very much like globalization itself. Dealing with this culture may require a challenging and new cultural identity, for teachers as teachers and students as learners. It s not surprising that many teachers feel threatened or insecure as their territory, the classroom, is invaded. Or perhaps they seek to minimize the impact of technology by assigning to it a marginal, supplementary role that allows things to continue with as little change as possible. Without a clear understanding of the benefits technology can bring, there is reason to be skeptical about the nature of the transformation. What problems does it address? What are the costs and benefits? How should teachers be involved? These issues need to be addressed. CONTRASTING CULTURES One of the chief characteristics of the technology culture is its openness to innovation and change. Anyone working in technology must be open to and adept at learning new things and ways of doing things. If we compare the technology of 20 years ago with now, the changes are clear and profound. In fact the most exciting changes are referred to as disruptive technologies, those that force changes in how things are done. Disruption is welcome in this culture because it creates new industries and economic rewards for those who cause the disruptions. In contrast, in the field of language education, if we compare classrooms of 20 years ago with classrooms of today, we find very little change, except perhaps in the very best schools. In my own experience of visiting classrooms throughout the world, I still see students memorizing lists of vocabulary words and sentences, and passively listening to teacher-talk. Sometimes students are using computers, but the focus is almost always on the written skills. It s rare to see students working on their oral skills, though the role of listening as the key language skill has been known for years. Where technology is used, it s often used as a supplement or as a means to connect learners with other learners. Teachers still teach grammar and students still memorize vocabulary in basically the same way. Textbooks are used extensively and students end up not being able to speak English well enough to use in any practical way. Language tests are basically the same, though there are now attempts to add more listening components. As a result, after hundreds of hours, students who need to use English to get a job must go to private language schools, which is where DynEd, for example, does a growing business. One conclusion we might draw from these observations is that the education community resists change, especially if that change means to actually change. In Korea, for example, there is lots of talk about the necessity to change how English is taught, yet upon further investigation there is an implicit expectation that change should not really disrupt how things are done. There is a need to satisfy parents, for example, who want change but who still think of language learning in the traditional way, with a reliance on textbooks and memorizing vocabulary. Though it failed for the parents, parents expect the same approach to work wonders for their children. In other words, there is pressure to change education, but with little or no real change. This of course is not surprising. The figure below shows how people generally react to change, especially if it s a paradigm shift, which is what technology represents. Some are more open than others, and can take a leading role. Others are resistant resistant to the point that efforts to sway them can be counter-productive. Therefore, it s important to identify those who can facilitate change. These are the people who can help build successful models. Equally important is to identify those who are against change or who remain skeptical, often for good reason. In my experience, it s best to let them continue doing what they are doing. Attempts to push them too soon are seldom successful and can be a waste of valuable resources. I bring this up because it s important to recognize that not everyone is ready for change, especially when the benefits are unclear, or when the skills required, such as oral fluency in English, are not present. Therefore, significant change should be done in incremental steps, with the right people, and with a support plan in place to help those who are ready to develop the necessary skills. 5

6 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology In fact, the lack of oral fluency among teachers is a major problem and an impediment to change. It impedes change because it limits what kind of change is possible. Even in affluent countries like Japan and Korea, there are a significant number of English teachers who have so little confidence in their English that they avoid contact with native speakers. This problem is one that can be addressed with technology and is something we work on every day. In fact, we have developed a training course for English teachers! And at the other end of the spectrum, there are large numbers of native-speaker English teachers who, though fluent, lack basic teaching skills. These teachers can also impede change, perhaps because it s more difficult for them to admit that what they are doing might not be the best way to meet the long-term needs of their students. Just because they are native speakers doesn t exclude them from the need to adapt and switch paradigms as conditions change. For all groups, to expedite change, there first needs to be a recognition of what isn t working. It needs to be pointed out, for example, that many students with very large vocabularies cannot hold a simple conversation. And second, there needs to be leadership and a willingness to understand that change takes time. There should also be a means for assessment and accountability, including a realization that existing tests and metrics are inadequate. Old metrics, for example tests that measure passive vocabulary or relatively obscure points of grammar are part of the problem. Again, this is an area where technology can play an important role. In our system, for example, we have a means of measuring how effectively students are studying. We can track how lessons are being used, minute by minute. We can also predict which programs will succeed and which will fail, and we can identify the reasons. STRENGTHS AND LIMITATIONS OF TECHNOLOGY From my observations over more than 25 years, it seems that the role technology should play is still not clear. Technology is here, for sure, but it hasn t been integrated into how we teach languages. Many different teachers have come up with ways to use technologies in very creative ways, but the vast majority of these are an extension of the old teaching paradigm, often using the Internet, PowerPoint presentations or vocabulary games. Instead of using a blackboard, teachers may use a LCD or a computer. But the content is the same, words and sentences, lots of text, translation, and usually an emphasis on the written skills. I characterize many of these uses of technology as doing old things in new ways. However, with multimedia computers, learners can interact with the language in completely new ways, particularly with respect to the very skills that are lacking: listening and speaking. It was this observation that inspired me to start DynEd more than 25 years ago. What I noted at that time was a consistent lack of effective speaking and listening practice for students. It was to address that need that I went to the US and started DynEd in What I saw then and see even more clearly now is that the introduction of such formidable capabilities as speech recognition, the ability to coordinate visual and audio inputs, and the ability to adjust lessons to student performance allow for new and exciting ways of learning, not possible with textbooks or in a classroom environment. Students can now practice and compare their student-generated language with a native model, at any time and any place, and their practice can be monitored and evaluated. Fig.1, for example, summarizes the activities of a class in China. Not only can we see time on task, but we can use metrics to judge the quality of that practice time and can provide specific suggestions to students about how to improve their practice. And what about the teacher? Though technology has many strengths, I believe that the specific needs and cultures of students are best dealt with locally, in the classroom, with a teacher or tutor to guide, direct, and provide feedback assuming of course that the teacher has the skills and is willing to play this role. For these reasons, I have never been a proponent of e-learning, where in many cases students are expected to learn on their own. Instead, I favor a blended model where teachers and technology work together, and where their roles are clearly defined. To do this effectively, we need to articulate a model that defines the roles of the teacher and the technology. In addition, we need to monitor progress and measure both successes and failures. What this requires, in my view, is an expanded learning theory, one that takes into account the new capabilities of technology. In the rest of this presentation, I will outline some of the key points of the learning theory that has guided our programs, our training, and our testing. To begin with, I will give a brief overview of the traditional approach and set up a contrast with the blended model that we have begun to implement. THE TRADITIONAL MODEL The Fig. 2 below summarizes the typical language learning model we see in classrooms around the world. It shows typical ratios between classroom activities, homework, and language practice. Note that practice is minimal. This is a knowledge-based approach, where the teacher is the knowledge-giver and the students learn or memorize what is given to them. When technology is used, it is often used to provide additional ways to get or exchange information, including activities where students interact with other students through the Internet. In this model, technology is seldom used in conjunction with the main syllabus. Note again the small percentage of time spent in actual language practice, especially the oral skills. In this model textbooks are used extensively, and students memorize lists of words and rules of grammar. In the classroom, the teacher does much of the talking, and uses written text to set up listening and speaking drills. When students speak it is usually from rote memorization. This is an important point. Memorization is different from language processing, where real choices are made in real time. I have seen many examples, in the traditional approach, where even students who have won speech contests cannot have a simple conversation, unless it is rehearsed. They have knowledge and memory of the language, but not the acquired skill that comes from practice. The distinction between memorization and skill acquisition is fundamental. Fig. 2 Fig. 1 This is where a learning theory becomes important in deciding how best to use technology. Should technology be used to facilitate the traditional memorization of vocabulary words, or should it be used to facilitate language processing automaticity? Without a learning theory, there is no framework to support the choices we have to make. 6

7 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology A LEARNING THEORY FOR A BLENDED MODEL For teachers and students who use our programs, we have developed a learning theory, Recursive Hierarchical Recognition or RHR. An understanding of this learning theory enables teachers to use our programs more effectively. This is one reason we stress the importance of teacher training and teacher support when working with schools. RHR is based on research in neuroscience and cognitive psychology. It approaches language learning in a way that makes specific use of the capabilities of multimedia technologies. And it supports and defines a blended approach, where classroom activities and computer-based lessons play complementary roles and are linked together. In the RHR blended approach, computer lessons provide multimodal language input and intensive practice, which is the key to language automaticity. Classroom activities provide extension and personalization of the language models previously introduced and practiced. The teacher acts as a coach and a facilitator, not a lecturer or entertainer. The Fig. 3 below shows the model, with its emphasis on practice. Though RHR has similarities to other theories, such as Krashen s Comprehensible Input Hypothesis, it has the means to transform and monitor the learner experience as never before. It is this theory that guides the design and implementation, including teacher training and support. The model also requires and uses data collection and assessment, all done automatically and with metrics designed to measure what the theory says is important. Data is collected and analyzed, fed back into the design, and shared with teachers and students. Like any good theory, RHR makes predictions that can be tested. It also provides insights into the learning process and takes advantage of research in other areas. Most importantly, it provides a degree of clarity and a framework that can support and direct teachers and students in their new roles. What are some of the main points of this learning theory? First, it makes use of insights from the neurosciences, especially regarding memory systems. In particular, it approaches language processing as primarily a skill, not knowledge or conscious understanding. It isn t a knowledge-based approach. From the neurosciences, we know that an important part of skill learning involves the development of procedural memory (i.e. skill memory). Skill acquisition is a process that generally occurs over many repetitions of a learning activity, distributed over a suitable period of time. Fig. 3 Skills are acquired through practice, not study or memorization. Or rather, it s a different kind of memorization. In fact, skill memory, or procedural memory, is what allows for language automaticity, a key idea in RHR. Language automaticity means the skill to automatically process language patterns, without conscious thinking or analysis. According to RHR, without automaticity, language fluency is not possible. If we accept this, then the development of automaticity becomes one of the primary goals of language learning. Automaticity, as a skill, is developed through repetitive practice, and is stored as an implicit memory, an automatic sequence of language processing actions, much like playing a sequence of notes on a piano. Once a sequence is mastered, such as recognizing and grouping words into a phrase, it can be carried out automatically, without consciously attending to each step. This is important for language processing because conscious processing takes time, and the oral skills in particular require fast processing. In fact, conscious processing interrupts the process. If you re in the jungle and you hear a lion roar, you start running and your heart starts racing even before you know you re afraid. Second, to develop language automaticity, RHR distinguishes between the 4 skills. It notes that the oral skills are temporal skills, or time-based skills, and the written skills are spatial skills. The oral skills are timebased because they deal with a moving stream of language patterns. These sound patterns go through the brain once, without stopping. The written skills, on the other hand, deal with text, which is spatial. You can stop and look at it. When processing oral speech, the language is held in working memory and processed very quickly. This kind of memory is limited. According to neuroscientists, it lasts between one and five seconds, and can hold from four to seven chunks of information. To hold language in working memory, the brain uses pattern recognition logic to group and process the language input into larger chunks. Individual words, for example, are grouped into phrases, which are larger chunks. The three words, for, two, hours, can be grouped into one chunk: for two hours. Once it is recognized as a chunk, rather than individual pieces, it can be processed very quickly. The sentence, She stayed at the party for two hours, can be seen as two or three chunks rather than eight words. You can try this experiment for yourself when you repeat a long phrase or sentence, such as: She got wet/ because it started to rain/ and she didn t have her umbrella. For the oral skills, time pressure, or temporal tension, activates the chunking mechanism. The brain attempts to chunk language patterns so that the language input can be processed in the working memory. In fact, according to RHR, language fluency is proportional to the ability to chunk language. Developing the ability to recognize and process larger chunks of language is the key to oral fluency. This skill is different from reading texts, yet in traditional language teaching text is used to introduce language patterns. This is one reason traditional language teaching is so inefficient. Text and textbooks are spatial, not temporal. According to RHR, the use of text interferes with the development of oral skills. The use of text reduces temporal tension. Temporal tension activates the brain s pattern recognition logic to identify new patterns that can aid in the chunking process. Without this tension, the identification process is bypassed. You can feel this yourself when you look at subtitles or use text support. Without the right level of temporal tension, students can become bored with repetition. Temporal tension keeps the brain engaged, as long as it s at the right level Temporal tension is a positive force. It engages the learner and helps the brain learn. In the figure below, for example, the brain instantly and naturally fills in the expected pattern. It takes incomplete information and extrapolates, or infers the rest. RHR takes advantage of this natural learning force. As illustrated the Fig. 4 below, the brain wants to complete patterns, fill in gaps, and make sense of things. It relates things to its long-term memory and to familiar contexts. Fig. 4 7

8 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology Third, in the RHR approach, the key patterns of English are carefully introduced so that the brain learns to recognize and use them. The learning sequence is: familiarization; then recognition; then comprehension; then practice and mastery; and finally, review and automaticity. In this process, RHR takes advantage of the fact that computers can provide both language input and language practice better than textbooks or even classroom activities, where too much repetition is inefficient. Computers have an advantage because they can provide multimodal language input and practice activities far superior to anything possible with a textbook. By multimodal, I mean the coordinated, synchronized activation of visual, auditory, conceptual, and other systems within the brain, including long-term memory. Also from research in neuroscience, we are learning about the nature of brain plasticity, the kinds of changes in the brain that occur when learning takes place. We know that multimodal activities in particular enhance the creation of new or strengthened synaptic connections, which is the stuff of new memories. As the famous neuroscientist, Donald Hebb said: Neurons that fire together, wire together. Language processing requires many neural systems to interact, with information flowing upward and downward within the brain. Fig. 5 illustrates how various processors in the brain communicate with each other and the working memory. Fig. 5 During multimodal practice, students are coached to listen multiple times to a language model in context. This language input is supported by synchronized, visual input of an iconic nature, such as geometric figures, charts, or arrangements of pictures designed to express causal relationships. This kind of visual input helps learners to infer or guess the meaning of a language pattern, especially when animated or brought into focus so that the visual and auditory inputs are appropriately synchronized. With each passing sentence or question, the underlying language patterns and gaps become familiar, then recognized, and then comprehended, provided that the input has been sequenced appropriately. This learning sequence doesn t happen the first time through, of course, but with multiple cycles and repetitions. A well-designed multimedia program can optimizes this process, both in the presentation of language models and in the interactive exercises that support them. In particular, long term (LT) memory, visual information, and conceptual processors work together to help decode and fill in comprehension gaps a scaffolding process. RHR takes advantage of the brain s innate ability to guess and make sense of things. It fills in gaps, and gaps create interest if the gaps are not too great. In fact, the brain enjoys learning in this way an approach similar to how we learned our first language. Let s remember how often young children like to hear the same story told over and over again, even when they miss many of the language details. Fourth, RHR says that language chunks are built around concepts and that these concepts are part of the structure of the brain. In fact there is evidence that there are structures in the brain cortical columns that may specialize in specific concepts, such as size, shape, or number. These elements of meaning structure our perceptions. They are the dimensions of our world, and as such, they are reflected in the structure of language. In RHR, the sequencing of concepts is also important. The language presentation follows a hierarchical order. Frequent, concrete concepts, such as duration and location in time, are introduced and practiced first. In RHR lessons, vocabulary is best taught in phrases and sentences, not as individual items. Not only does this approach help students gain a better sense of the meaning of words, which are heavily dependent on context, but it also gives students a handle on how each word is used. Taught this way, in phrases and sentences, the chunking skill develops at the same time. As the chunking ability improves, it carries over to the written skills, reading and writing, where students are then able to process language in larger units than individual words. In fact RHR predicts that oral fluency facilitates the development of written fluency, since language chunking is utilized in all 4 skills. Lessons should follow the 4-skills path: listening, speaking, reading and writing. The oral skills facilitate and support the written skills, and the written skills reinforce and extend the oral skills. And finally, RHR specifies the role of teachers and classroom activities so that they support and extend what the students have practiced during self-study with the courseware. Just as a music teacher shows students how to practice, and has the students perform what they have practiced, the role of the language teacher is to coach and facilitate rather than be a knowledge giver. Lecture and explanation is minimized. Instead, teachers coach students in how to practice effectively. Teachers facilitate classroom interactions that extend and personalize the language models from the computerbased lessons. This complementary relationship between practice and classroom extension is the secret to a successful blend, rather than a mix of oil and water, where classroom activities are unrelated to what the students have practiced. In this blended model, both computers and the classroom have important roles to play. The strengths and limitations of each are recognized. In the computer-based lessons, language models are presented and practiced in an interactive, multimedia format. Learners are active, not passive, and work at an optimal language level which is adjusted and monitored for each individual by the software. Compared to a classroom-only approach, the advantages of this kind of practice are manifold, particularly in the total amount of productive time on task. If coached properly, the number of learning encounters per session is significantly higher than in a classroom-only scenario and can be monitored. In addition to the computer-based lessons, the classroom provides the human element, accommodating the needs and lives of learners in a social context. In the classroom or tutorial sessions, students make short presentations, do role-plays, work in pairs or small groups, and do dictations that expand vocabulary and build on the language models. In short, students use the language to communicate about their lives, their jobs, their families, and their interests. Memorization is used, but held to a minimum. The teacher sets up activities and provides directions and feedback, and allows for happy accidents to occur so that the class is alive. Of course the teacher also assigns additional reading and writing support, as well as homework assignments, along with anything else mandated by the school curricula. In this skills-based approach, multimodal practice activities form the 8

9 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology core of the learning process. The teacher is in overall control, not only in the classroom, but in setting and monitoring learning paths for the students. For real success in this model, the teacher should be familiar with the multimedia materials and believe in them not blindly, but because the materials make good pedagogical sense and, more than anything else, because both the teacher and the learners can see and feel their progress. CONCLUSION The above is just a summary of the theory. My aim isn t to explain the theory here. My aim is to illustrate how a learning theory can guide and optimize the use of technology. In the case of RHR, it s clear that teachers play an important role though it is a different role. Some teachers may resist this change. But hopefully they will resist only because they disagree with the theory or because they have a better learning theory that can deliver better results. Whatever, no teacher should be teaching who doesn t have a learning theory; and technology shouldn t be used without defining and justifying its role. Every decision a teacher makes is based on a theory, whether the teacher can articulate it or not. Sometimes that theory is nothing more than what they themselves experienced as a learner, or It s what everyone else does. But is this good enough? I would suggest that the answer is in the results. Now that English language fluency has clear and urgent economic consequences for countries, there are different expectations and consequences for language learning. There is much more pressure to help students gain productive language skills, rather than a dead understanding of the grammar rules and a huge vocabulary that students either forget or aren t able to use in a real situation, where time is important. There just isn t enough time to think and remember definitions or translate from one language into another. The brain simply can t do that task. Conscious thought takes too much time. Language processing must be carried out automatically, by the brain s skill memory. The goal of RHR is to better develop that skill memory through a blend of computerbased lessons and coordinated classroom activities where language models are extended and personalized. The blend isn t mechanistic at all, but takes advantage of what the brain can do mechanically so that we can express our humanity and interact with confidence and fluency. There are many other areas of importance that cannot be covered here, such as the importance of scheduling and study frequency. Cognitive neuroscience has much to say about learning, skill-acquisition, memory systems, and multiple intelligences. These are areas that directly relate to the design and implementation of technology, and these areas need to be focused on more in quality teacher preparation courses. Buying computers and software is easy and fast. But reaching and supporting teachers, and bringing them across the divide, is far more difficult along with changes in the infrastructure, tests, and even the culture of language learning. Without addressing these areas, technology will continue to play a minor, supplementary role, which is far less than its great potential. In closing, though computer-assisted language learning (CALL) has great potential, not all multimedia programs are equal. Comparative studies need to differentiate much better than they have. Reviewers need to look through the eyes of a different paradigm than the textbased one that still dominates. Where some programs are extensions of a page-based, spatial paradigm, or follow a knowledge-based approach, other programs follow a completely different approach, a multimodal, skills-based approach which emphasizes the importance of the oral skills as the basis for language acquisition. And even when the same program is used, there may be significant variations in how it is used, whether as a supplement in a language lab, in an e-learning mode where no classroom or teacher is involved, or as the core material for subsequent classroom work. Such differences matter. Let s welcome this disruptive technology and realize its potential to help our students. REFERENCES [1] Brown, Robert Winston, (2003) Learning, Hierarchical Storage, Assembly and Recall. Proceedings of the 2003 ASEE/WFEO International Colloquium [2] Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, [3] Deacon, T. (1997) The Symbolic Species: The Co-evolution of Language & the Brain. -NY: WW Norton [4] Hawkins, J. (2004) On Intelligence New York, Times Books, Henry Holt & Company [5] Hebb, D. (1949) The Organization of Behavior Wiley [6] Knowles, L. 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10 Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Universität Innsbruck, Österreich Steffi Morkötter habilitierte sich an der Universität Gießen mit dem Thema einer Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe und ist seit Juni 2013 am Institut für Fachdidaktik der Universität Innsbruck im Bereich Didaktik der Sprachen tätig. Eva Maria Hirzinger-Unterrainer verfasste ihre Dissertation zur sprachenübergreifenden Fremdsprachendidaktikausbildung aus studentischer Perspektive an der Universität Innsbruck und ist seitdem am Institut für Fachdidaktik/Bereich Didaktik der Sprachen der Universität Innsbruck tätig. Abstract Der folgende Artikel befasst sich mit der Förderung von Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz im Unterricht und in der Ausbildung zukünftiger Lehrerpersonen fremder Sprachen. Die lernökonomischen Vorteile sprachenübergreifenden Lernens sind längst bekannt (vgl. z.b. Meißner 1995), dennoch spiegelt sich dies kaum in den Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum wider. Befunde aus Studien zu Mehrsprachenunterricht an Schulen weisen darauf hin,dass sprachenübergreifendes Lernen und das Lernen des Lernens (noch) nicht Bestandteil des regulären Fremdsprachenunterrichts sind (vgl. z.b. Behr 2007:187; Bär 2009: 516). Im Beitrag werden zunächst Ergebnisse aus einer explorativ-interpretativen Untersuchung zu sprachenübergreifendem Lernen mit dem Ziel einer (Weiter-)Entwicklung von Sprachlernkompetenz (Morkötter, in Vorbereitung) dargelegt. Im Projekt wurden interkomprehensive Aufgaben in Form einer Longitudinalstudie und zweier Fallanalysen an einem Gymnasium mit 11- bis 13-jährigen Schülerinnen und Schülern durchgeführt und wissenschaftlich begleitet. Bezogen auf die Ausbildungzukünftiger Fremdsprachenlehrpersonen wird im Anschluss das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik (IMoF) vorgestellt, in dem in der Fachdidaktikausbildung sprachenübergreifende Lehrveranstaltungen mit sprachspezifischen verknüpft werden. Einen weiteren Schwerpunkt des Innsbrucker Modells bildet Teamteaching. Im Beitrag werden quantitative und qualitative Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt (Hirzinger-Unterrainer 2013) zur Perspektive von Studierenden zu Beginn und gegen Ende ihres Studiums präsentiert und diskutiert. Einleitung Obwohl das Potential sprachenübergreifenden Lernens auch in motivationaler Hinsicht bekannt und empirisch belegt ist (vgl. z.b. Marx 2003; Bär 2009; 2010 und s. unten), scheint Europa derzeit noch weit davon entfernt zu sein. Ein Grund hierfür wird in der oftmals rein zielsprachliche[n] Ausbildung der zukünftigen Lehrenden [gesehen],die Herbert CHRIST (1999: 297) dahingehend beklagt, dass andere Sprachen als Störenfriede im Lehr-Lern-Prozess der einen Sprache angesehen werden und folglich nicht mit dem anvisierten Lehrerbild als Zielsprachenexperte kompatibel sind. (Bär ebd.: 69) Zu der einzelzielsprachlichen Orientierung kommen vermutlich psychosoziale Hemmungen und nicht ausreichende Kenntnisse im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik 1. Diese Gründe, die zu einer zurückhaltenden oder sogar ablehnenden Haltung gegenüber sprachenübergreifendem Lernen führen können (vgl. Ploquin 1991; Bär ebd.: 82ff.; Meißner 2009: 15f.), werden als miteinander interagierend angesehen 2. Im Folgenden wird über zwei abgeschlossene Forschungsprojekte berichtet, die sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht (Morkötter, in Vorbereitung) und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Hirzinger-Unterrainer 2013) untersucht haben. 0 Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht Die Mehrsprachigkeits- bzw. Interkomprehensionsdidaktik macht sich die Tatsache zunutze, dass Menschen eine Sprache verstehen (können), ohne sie formal oder in ihrer kulturellen Umgebung erlernt zu haben, so die Definition von Interkomprehension (Meißner 2010a: 29). Dies gilt in besonderem Maße innerhalb von Sprachfamilien. Das Transferpotential innerhalb der romanischen, germanischen und slawischen Sprachfamilie ist im Rahmen der EuroCom-Projekte linguistisch beschrieben worden (vgl. Klein & Stegmann 2000zu EuroComRom; Hufeisen & Marx 2007 zu EuroComGerm; zu EuroComSlav vgl. Tafel et al. 2009; Zybatow 2003). Doch zu welchen Transferprozessen sind Schülerinnen und Schüler in der Lage? 0.1 Das Forschungsprojekt Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe durch Interkomprehension Die deutschsprachige Interkomprehensionsforschung hat sich dieser Frage bislang mit Bezugnahme auf Lernerinnen und Lerner am Ende der Sekundarstufe I, in der Sekundarstufe II und nach der Schulzeit gewidmet (vgl. z.b. Schöpp 2008; Bär 2009; Meißner 2010b). Dass sie sich noch nicht mit jüngeren befassen konnte, liegt vermutlich vor allem in Schullaufbahnregelungen und Sprachenfolgen in Deutschland begründet. Die meisten Schülerinnen und Schüler erlernen Englisch als erste Fremdsprache und begegnen daher einer Sprache einer anderen Sprachfamilie (häufig Französisch als erste romanische Sprache im zweiten Lernjahr der Sekundarstufe) erst später. Dies hat zur Folge, dass Schülerinnen und Schülern im deutschsprachigen Raum für einen Transfer innerhalb von nicht-germanischen Sprachfamilien Transferbasen in geringerem Maße bzw. erst zu einem späteren Zeitpunkt der Schulzeit zur Verfügung stehen. Doch muss die Rolle der Mutter- bzw. Zweitsprache Deutsch und der englischen Sprache als Basis für Transfer bedacht werden. Darüber hinaus ist zu fragen, ob nicht auch jüngere Lernerinnen und Lerner im Bereich der Sprachlernkompetenz von Interkomprehensionserfahrungen profitieren können. Interkomprehensive Prozesse bei der Begegnung mit einer anderen Sprache bilden das deklarative und vor allem auch prozedurale Wissen von Schülerinnen und Schülern ab für die/den Lehrende(-)n bzw. Forschende(n) und vor allem für die/denlernenden selbst. Unter anderem auf der Grundlage der Annahme, dass Strategien (etwa bei der Erschließung von Wortbedeutungen) zwar unbewusst eingesetzt werden (können), jedoch bewusstseinsfähig und explizierbar sind, wird Interkomprehension eine Rolle bei der Förderung von Sprachlernkompetenz zugeschrieben. Diese wird in Anlehnung an den Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA 2010: 17) als eine Handlungskompetenz verstanden, eine Integrations-, Mobilisierungs- und Transferkompetenz, die in einem gegebenen Kontext ein Ensemble von Ressourcen (Kenntnisse, Haltungen, Attitüden, Überlegungen) umfasst, um ein Problem oder eine Aufgabe zu lösen. So bezieht sich das Erkenntnisinteresse der explorativ-interpretativen Untersuchung Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe durch Interkomprehension unter anderem auf folgende Fragen: Welche Strategien setzen junge Lernerinnen und Lerner im Alter von 11 bis 13 Jahren(aus eigener Initiative)bei der Bearbeitung interkomprehensiver Aufgaben ein? Auf welche Kategorien von (sprachlichem und nicht-sprachlichem) Vorwissen greifen sie zurück? Werden Strategien zielgerichtet eingesetzt oder ist ihr Einsatz eher beliebig und planlos ( Raten )? Zu den Datensätzen sowie deren Auswertung und Analyse: Eine longitudinale Einzelfallstudie, in der ein elfjähriger Junge, der Französisch als zweite Fremdsprache nach Englisch zu lernen begann und über ein Schuljahr hinweg begleitet wurde, bildet den Schwerpunkt der explorativ-interpretativen Untersuchung. In Interkomprehensi So konstatiert Ziegler (2013: 5), dass nur 47% der von ihr befragten Lehrerausbildnerinnen und -ausbildner sowie Stakeholder (N=106) eigene Erfahrungen in der Arbeit mit mehrsprachigen aufweisen, aber 95% die Integration von Mehrsprachigkeit in die Ausbildung von Fremdsprachenlehrpersonen befürworten würden. 2 Es gibt selbstverständlich auch Gegenbeispiele (vgl. z.b. bereits Beiträge in Meißner & Reinfried 1998).

11 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern onsstunden (sechs Stunden in einer Gruppe von fünf Lernenden und 16 individuelle Stunden) im (ca.) zweiwöchigen Turnus wurden unterschiedliche Aufgabenformate der Interkomprehensionsdidaktik (z. B. Meißner 2005a) eingesetzt. Die Stunden wurden audioaufgezeichnet und transkribiert. Am Ende der Longitudinalstudie wurde ein retrospektives Interview über das Lernen von Fremdsprachen im Allgemeinen und die Interkomprehensionserfahrungen durchgeführt. Darüber hinaus wurden an einem deutschen Gymnasium 12 Interkomprehensionsstunden in zwei verschiedenen Klassen zu Beginn der Sekundarstufe durchgeführt und zwei Fragebogenformate (zur Sprachlernbiographie und über Auffassungen vom und Erfahrungen mit Fremdsprachenlernen sowie zu den Interkomprehensionserfahrungen) eingesetzt. Die Auswertung der Daten erfolgte in einem sequenzanalytischen Verfahren (vgl. Südmersen 1983), das sich am chronologischen Verlauf der Interkomprehensionsstunden orientiert. Für die Datenanalyse wurden folgende Modelle herangezogen: die differenzierte Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik (vgl. z.b. Meißner 2002), die unter anderem zwischen inter- und intralingualem Transfer, Identifikations- und Produktionstransfer, morpho-syntaktischem und lexikalischem Transfer unterscheidet und sich nicht lediglich am Produkt von Transferprozessen orientiert, wie es beider traditionellen Unterscheidung von positivem und negativem Transfer der Fall ist. Entsprechend umfasst sie ebenfalls die Kategorie des sogenannten didaktischen Transfers, womit ein Transfer von Lernerfahrungen (Selbststeuerung und Metakognition) gemeint ist. Kategorien von Vorwissen, die auch nicht-sprachliches Wissen berücksichtigen (vgl. z.b. Doye 2005) die Unterscheidung von personknowledge, taskknowledge und strategicknowledge als Indikatoren von metakognitivem Wissen (vgl. Wenden 1999) Da die Probandinnen und Probanden der Untersuchung elf- bis dreizehnjährige Kinder sind, ist der Hinweis notwendig, dass die genannten Modelle die Funktion eines Sensibilisierungsrasters bei der Sequenzanalyse (s.o.) haben. So erscheint es auch aufgrund der (vermutlich) noch eingeschränkteren Verfügbarkeit von metasprachlicher Terminologie und Fähigkeit zur Verbalisierung eigener Vorgehensweisen bei jungen Lernerinnen und Lernern nicht zulässig, deren Äußerungen vorschnellbestimmten Kategorien zuzuordnen. Vielmehr sollten die in den Forschungsfragen angesprochenen Strategien und Wissenskategorienin einem datengeleiteten Verfahren ermittelt werden. In der Untersuchung kamen sowohl Zielsprachen derselben Sprachfamilie wie die Mutter- bzw. Zweitsprache (Deutsch) der Schülerinnen und Schüler (Englisch und Niederländisch) als auch einer anderen Sprachfamilie (Französisch, Italienisch und Spanisch) zum Einsatz. Innerhalb der Gruppe der germanischen Sprachen ist es vor allem das Niederländische, das in interkomprehensiver Reichweite der jungen Lernerinnen und Lerner liegt, handelt es sich doch auch um eine westgermanische Sprache wie das Deutsche. Sie erlaubt es ihnen, ihre Sprach(lern)kompetenz zu entdecken, was sich an folgendem Beispiel illustrieren lässt: Harry Potteriseenzevendeligefantasyserie geschreven door de Britse schrijfster J.K. Rowling. 3 Harry Potter ist eine siebenteilige Fantasyserie, geschrieben von der britischen Schriftstellerin J.K. Rowling. Durch solche Sprachbeispiele können Schülerinnen und Schüler an die Bildung und Überprüfung von Hypothesen über zwischensprachliche Korrespondenzen wie fantasyserie Fantasyserie herangeführt werden. Doch beschränken sich die möglichen sprachlichen Beobachtungen keineswegs auf die lexikalische Ebene. So können die Kinder beispielsweise beobachten, dass im Niederländischen anders als im Deutschen Substantive klein geschrieben werden, aber nicht Eigennamen (Harry Potter, J.K. Rowling), oder dass abweichend vom Deutschen und wie im Englischen Nationalitätsadjektive groß geschrieben werden (Britse britischen). Die Schülerinnen und Schüler können die Dekomposition von Wörtern und das Erkennen von Morphemen als wichtige Strategien kennenlernen (zeven del ig e, fantasy serie) und Hypothesen über die Bildung des niederländischen Partizip Perfekt anstellen. Auch können Lernerinnen und Lerner: doorin seiner Funktion als Präposition für das Agens vermutlich als dt.: von (engl.: by, frz.: par) identifizieren, ohne dass diese eine Ähnlichkeit auf Sprachformebene aufweisen. Die Transfermöglichkeiten werden, insbesondere in einer sprachfamilienübergreifenden Perspektive, deutlich erweitert, wenn man nicht lediglich auf formale Ähnlichkeiten im lexikalischen Bereich blickt (s. hierzu auch oben zur erweiterten Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik). Solche mentalen Operationen sind von genereller Bedeutung für das Sprachenlernen und interkomprehensive Aufgaben können Schülerinnen und Schülern helfen, ihre sprachlichen und sprachlernbezogenen Fähigkeiten zu entdecken. Im Folgenden werden einige Ergebnisse aus der Untersuchung (Morkötter, in Vorbereitung) vorgestellt und diskutiert. 0.2 Sprachenübergreifendes Lernen zu Beginn der Sekundarstufe Die Entwicklung von Strategien auf der Grundlage einer fremden (nahverwandten) Sprache In der ersten der individuellen Interkomprehensionsstunden mit dem elfjährigen Jungen Thomas (Pseudonym) wurde ein niederländischer Sachtext über Fußballregeln eingesetzt, der folgenden Satz enthielt: Voetbaliseenwereldwijdepopulairebalsportwaarbijtweeploegen van elf spelersmoetenproberen de bal in het doel van de tegenstandertekrijgen. 4 Fußball ist ein weltweiter populärer Ballsport, wobei zwei Mannschaften von elf Spielern probieren müssen, den Ball in das Tor von dem Gegner zu kriegen. Thomas überträgt diesen Satz wie folgt: Fußball ist ein weltweiter populärer Ballsport [ ] ähm, Moment, zwei Mannschaften mit elf Spieler [ ] müssen probieren den Ball in ihr, nein in das Tor des Gegenspielers zu kriegen. (TR 1, Z ). Wie aus dem Zitat deutlich wird, gelingt es dem Schüler, das niederländische Substantiv ploegen als dt. Mannschaften zu erkennen, obwohl die beiden Wörter auf Signifikantenebene keinerlei Ähnlichkeit aufweisen. Er kommentiert seine Vorgehensweise folgendermaßen: Äh, weil zum Beispiel, hm, Beispiel mit elf Spieler, dann elf Spieler sind eine Mannschaft und wenn jetzt hier, hier twee steht, das, äh, das hört sich ja so ähnlich an, an wie zwei und dann, ja, zwei und elf und dann (TR 1, Z ). Thomas geht hier sehr zielgerichtet vor und demonstriert darüber hinaus seine Fähigkeit, verschiedene Strategien miteinander zu kombinieren: - Er zieht den unmittelbaren sprachlichen Kotext heran: ploegenvan elf spelers, - aktiviert sein Weltwissen über Fußball: elf Spieler sind eine Mannschaft und - verbindet dies mit einer interlingualen Vorgehensweise: twee [ ] das hört sich ja so ähnlich an, an wie zwei. Dieser Befund widerspricht dem Ergebnis von Bär (2009: 515), demzufolge es die jüngeren Schülerinnen und Schüler(etwa 14 Jahre alt) seiner Untersuchung häufig bei der Strategie des interlingualen Transfers belassen und andere Möglichkeiten zur Texterschließung kaum nutzen. Auffallend an der oben zitierten Übertragung des niederländischen Satzes ist auch die Selbstkorrektur des Schülers: müssen probieren den Ball in ihr, nein in das Tor des Gegenspielers zu kriegen. Das Ersetzen des Possessivbegleiters ( ihr Tor ) durch 3 (Juni 2014). 4 (September 2009). 11

12 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern den bestimmten Artikel ( das Tor ) erfolgte wahrscheinlich auf der Grundlage des Kotextes (in het doel van de tegen stander; des Gegenspielers ) und von Weltwissen, denn im Falle von ihr Tor würde es sich um ein Eigentor handeln. Interessanterweise hat Thomas angegeben, den Begriff Possessivbegleiter nicht zu kennen. Hier wird deutlich, dass auch jüngere Lernende ein Gespür für grammatische Funktionen haben und auf der Ebene von konkreten Sprachbeispielen hiermit operieren können, auch wenn ihnen die metasprachlichen Termini noch nicht vertraut sind Die englische Sprache als Brücke zu weiteren germanischen Sprachen Ein weiterer niederländischer Text, der im Laufe der Longitudinalstudie zum Einsatz kam, hatte das fünfzigjährige Jubiläum der Asterix & Obelix-Comics zum Thema. Der Satz: De reeks blijft een van de grootste successen in de geschiedenis van de stripwereld. Die Reihe bleibt einer der größten Erfolge in der Geschichte der Comicwelt. führte zu folgendem Dialog (vgl. auch Morkötter 2014): Thomas: Ähm, die Reihe ist ein großer, ein großer Erfolg oder Lehrerin: Ja, genau. Und wie bist da auf Erfolg gekommen? Thomas: Also, das ist irgendwie, im Englischen ist das so. Lehrerin: Mhm. Thomas: Jetzt (...), das heißt irgend so ein englisches Wort, hier, gibt es auch in Englisch. (TR 4, Z ) Ebenso wie das tschechische úspěch weist auch das deutsche Substantiv Erfolg keinerlei Formähnlichkeit zum niederländischen succes(bzw. hier im Plural successen)auf. Wie der Dialog zeigt, wählt Thomas dieses Mal eine interlinguale Herangehensweise. Bemerkenswert ist, dass er in der Lage ist, die Brückensprache, die er hierbei verwendet hat, explizit zu benennen ( im Englischen ist das so ), ohne jedoch die konkrete englische Formentsprechung, also success, angeben zu können( das heißt irgend so ein englisches Wort ). Hier wird deutlich, dass vorgelernte Fremdsprachen, in diesem Fall Thomas erste Fremdsprache Englisch, nicht nur als eine Hilfe bei der Bedeutungserschließung in weiteren Sprachen dienen können, sondern auch selbst von Interkomprehensionsaufgaben profitieren können. Eine solche Festigung von Kenntnissen in vorgelernten Fremdsprachen wird in der differenzierten Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik retroaktiver Transfer genannt. Dass sich retroaktiver Transfer auch auf den morpho-syntaktischen Bereich beziehen kann, zeigt ein Beispiel aus einer der Unterrichtsstunden am Gymnasium (s. Abschnitt 2.1): Het Nederlands is een [...] taal, die wereldwijd door circa 23 miljoen mensen [...] wordt gesproken. 5 Das Niederländisch ist eine [...] Sprache, die weltweit von circa 23 Millionen Menschen [...] gesprochen wird. Nachdem das Partizip gesprokenvon einem Schüler auf semantischer Ebene identifiziert worden war ( Ähm, gesproken, ich glaub, gesprochen. ), fügte ein Mitschüler aus eigener Initiative hinzu: Dazu wollte ich noch, ah zu gesproken da, da ist ja noch speak, spoke, spoken aus dem Englischen.. Auffallend ist hier, dass das niederländische Partizip nicht nur eine Aktivierung der englischen Entsprechung spoken auslöst, sondern der Schüler ebenfalls sowohl den Infinitiv (to) speak als auch die unregelmäßige Form des simple past, spoke, angibt, was mit Lerngewohnheiten und der Darstellung unregelmäßiger Verben in Englischlehrbüchern zu erklären ist. Selbstverständlich spielt hier neben den konkreten Sprachbeispielen von success und spoken vor allem eine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler dafür, welche Vorteile die Verfügbarkeit einer Brückensprache für ihr Sprachenlernen bringen kann, eine große Rolle Sprachenübergreifendes Lernen über Sprachfamilien hinaus Abgesehen von den sowohl germanischen als auch romanischen Wortschatzanteilen in der englischen Sprache (vgl. Bär 2009: 55; zu Englisch als Brückensprache in der romanischen Interkomprehension vgl. Klein & Reissner 2006) kann auch der Fremdwortschatz in der Mutter- bzw. Zweitsprache Deutsch als eine Brücke zu anderen Sprachfamilien fungieren. Ein Beispiel aus der Longitudinalstudie bezieht sich auf die französische Zusammenfassung eines Films auf einem DVD-Cover: Garfield is terug [...] in zijn eerste animatiefilm die met de computer is gemaakt Garfield est de retour dans son tout premier film d animation généré par ordinateur Garfield ist zurück in seinem allerersten Animationsfilm, der mit dem Computer gemacht wurde Auf der DVD sind die Filmzusammenfassungen in niederländischer und französischer Sprache abgedruckt. Nachdem Thomas den niederländischen Teil Garfield is terug [...] in zijn eersteanimatiefilm die met de computer is gemaakt übertragen hatte, wurde er gefragt: Lehrerin: Und wo steht, kannst du da Entsprechungen in dem Französischen finden? Thomas: Ja, das hier, das, hm, das ist hier Computer. Und das dann die Animation irgendwie von Lehrerin: Und woher weißt du, dass das Thomas: Weil premier, das ist ja, kommt ja auch von Premiere und das ist ja dann das erste, also (TR 3, Z ) Zwar zielte die Frage in Zeile 90 ( Und woher weißt du, dass das ) auf eine Lokalisierung der französischsprachigen Entsprechung von Computerin diesem Textstück (ordinateur) ab, doch wie der Dialog zeigt, fährt der Schüler mit seinem Erschließungsprozess fort. Gerade weil er mittlerweile weiß, dass es sich bei dem Film um den ersten Animationsfilm mit der Comicfigur Garfield handelt und die niederländische Ordnungszahl eerste für Deutschsprachige transparent ist, ist es erstaunlich, dass Thomas für frz.: premier aus eigener Initiative eine Transferbasis anführt: Weil premier, das ist ja, kommt ja auch von Premiere und das ist ja dann das erste. Hier macht sich der Lerner sein Wissen über Filme und seinen Fremdwortschatz zunutze, indem er für das Substantiv Uraufführung das Fremdwort Premiere aktiviert und zu dem vorliegenden Kontext in Beziehung setzt. Das Beispiel zeigt, dass auch jüngere Schülerinnen und Schüler in der Lage sein können, von sich aus ihren Fremdwortschatz in der Mutter- bzw. Zweitsprache zu nutzen, obwohl dieser selbst verglichen mit jenem erwachsener Lernerinnen und Lerner noch geringer ist. Hervorzuheben ist hier auch, dass das Auffinden der Transferbasis in diesem Fall einen Wechsel der Wortart von Adjektiv zu Substantiv (premier Premiere) erfordert. Die Suche nach Wörtern aus derselben Wortfamilie und ein Wechsel der Wortart, sei es interlingual oder intralingualin der Ziel-, Ausgangs- oder Brückensprache, ist eine wichtige Strategie, da sie gerade auch in einer sprachfamilienübergreifenden Perspektive die Anzahl potentieller Transferbasen erhöhen kann. Exemplarisch werden hier häufig das englische und französische Verb to continue und continuer angeführt, die als Verb keine Entsprechung im Deutschen haben, wohl aber als Adjektiv: kontinuierlich. Die Flexibilität, die Thomas zeigt, ist (bei jungen Lernerinnen und Lernern) keineswegs selbstverständlich. So konnte Haastrup (1991) in ihrer Untersuchung zu lexikalischen Inferenzverfahren (lexical inferencing procedures) von dänischen Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I und II bei der Erschließung von Wortbedeutungen feststellen, dass es ihren Versuchspersonenbei manchen Wortitems schwerfiel, sich von der ihnen bekannten Bedeutung und Wortklasse zu lösen. Ein Beispiel ist (Juni 2009).

13 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern das Substantiv refuse (Haastrup ebd.: 133) im Satz All household refuse could be placed directly in these holes (Aller Haushaltsabfall konnte direkt in diese Öffnungen geworfen werden.): Informants are hooked on refuse as a verb, and propose the Danishtermafslå ( say no to ) even if itobviouslydoes not makesense in the context. According to Færch the ideathateachword has aspecific and fairly invariant icfjhvcmeaningmayeffectivelypreventthemfrommaking full use of contextualinferencingprocedures (Færch 1981). This certainlyseems the case withmanylearners processing of refuse. Da es sich bei Thomas nicht um den klassischen good language learner (Naiman et al. 1996) 6 handelt, kann vermutet werden, dass regelmäßige Interkomprehensionsaufgaben eine solche Flexibiltät bzw. die Bereitschaft unterstützen können, sich von solchen preconceived notions of words (Bensoussan& Laufer 1984) ein Stück weit zu lösen. 0.3 Zusammenfassung und Perspektiven Selbstverständlich handelt es sich bei den hier vorstellten Ergebnissen um Einzelfallanalysen, die wie bei allen explorativ-interpretativen Untersuchungen keine Generalisierung erlauben. Dennoch weisen sie darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler bereits zu einem frühen Zeitpunkt ihres Fremdsprachenlernens von den Vorteilen von Interkomprehension profitieren können. So wurde deutlich, dass sie in der Lage sind, eine Vielzahl unterschiedlicher Strategien einzusetzen:die Berücksichtigung des Kotextes, das Heranziehen von Weltwissen, interlingualer Transfer aus der Muttersprache (Deutsch), interlingualer Transfer aus der Brückensprache (Englisch) und die Nutzung des Fremdwortschatzes. Für eine sprachfamilienübergreifende Perspektive von besonderer Bedeutung ist der Befund, dass sich die Transferprozesse nicht auf die Nutzung interlingualer Formähnlichkeiten (garden Garten, speler Spieler usw.) beschränken. Darüber hinaus haben die Lernenden, wie gezeigt werden konnte, die Strategien teilweise aus eigener Initiative, ohne eine lehrerseitige Unterstützung, entwickelt. Es ist zu fragen, ob die hier referierten Ergebnisse, insbesondere bezüglich des manifestierten prozeduralen (strategischen) Wissens der Kinder, auch bei Deutschlernenden in Tschechien zu beobachten wären. Hier ist beispielsweise an Studien im Kontext des Ansatzes Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (kurz DaFnE; vgl. z.b. Marx 2003; Hufeisen 2006) zu denken. Auf Lehrerseite bedeutet das Ziel (auch 7 ) sprachenübergreifenden Lehrens und Lernens eine Abkehr von einer Einzelzielsprachenorientierung an Schulen. Nachfolgend soll nun die Umsetzung des teamorientierten, sprachenübergreifenden Lernens in der Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik dargestellt und eine empirische Studie dazu präsentiert werden. 1 Sprachenübergreifendes Lernen in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Wie bereits eingangs erwähnt, spiegelt sich die mehrsprachige Realität der Lernenden kaum in den Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum wider. Um die sprachliche Vielfaltstärker zu berücksichtigen, legen etwa Krumm et al. (2011) das Curriculum Mehrsprachigkeit in Ergänzung zu den in Österreich bereits seit 2004 respektive 2006 existierenden sprachenübergreifenden AHS- Lehrplänen für Lebende Fremdsprachen (bm:ukk 2004; bm:ukk 2006) für die schulische Umsetzung vor. Demnach soll Mehrsprachigkeit für alle Schülerinnen und Schüler sämtlicher Schulstufen in ein oder zwei Wochenstunden entweder fächerintegrativ oder auf die Sprachfächer verteilt unterrichtet werden (vgl. Krumm et al. 2011: 10). Nicht nur in der Schule, sondern auch in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer wird die Mehrsprachigkeitsdidaktik bisher zu wenig berücksichtigt. Lehrpersonen sollen in der Ausbildung zu einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterricht befähigt werden; dadurch werdenauch mögliche Unsicherheiten und/oder Ängste genommen: Das alles aber funktioniert nur, wenn die Lehrenden keine Angst vor Sprachen haben, die sie selbst nicht beherrschen, wenn sie das Instrumentarium der Mehrsprachigkeitsdidaktik beherrschen, und wenn sie die sprachenübergreifende Kooperation bereits in ihrer Ausbildung erlebt haben. (Krumm 2008: 129) Angehende Lehrpersonen müssen daher bereits in ihrer Ausbildung auf die mehrsprachige Realität ihrer Schülerinnen und Schüler vorbereitet werden. Dies umfasst etwa den Umgang mit Sprachbiographien, das Einbeziehen verschiedener auch für sie unbekannter Sprachen sowie das Lösen von möglichen Zielkonflikten (vgl. Krumm 2005: 35). Für die Umsetzung einer die Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigenden Ausbildung gilt es nach Meißner (2005b: 130) Hürden zu überwinden, denn Lehrpersonen werden wie erwähnt als Spezialistinnen und Spezialisten des Fachs wahrgenommen und diese Erwartungshaltung hat der Großteil von ihnen verinnerlicht: So definiert sich eine Englischlehrerin als Englischlehrerin, ein Französischlehrer als Lehrer für Französisch[ ]. Ein Ausgreifen auf andere Fächer und erst recht auf andere Sprachen erscheint vielen von ihnen mit ihrem Lehrerbild nur wenig kompatibel. (ebd.) Das unter anderem von Meißner (2001) dargestellte Selbstbild von Lehrerinnen und Lehrer wird jedoch den aktuellen Entwicklungen nur bedingt gerecht bzw. ist beispielsweise unzulänglich für die Förderung der Mehrsprachigkeit (vgl. Meißner 2005b: 130f). Der Grundstein für die Umsetzung einer die Mehrsprachigkeit aufgreifenden und damit berücksichtigenden Schule muss demnach bereits in der Ausbildung der Lehrpersonen gelegt werden. Dies impliziert in einem weiteren Schritt eine stärkere Zusammenarbeit von Lehrpersonen untereinander, vor allem auch über die Sprachengrenzen hinweg. Sprachenübergreifendes Arbeiten legt Teamarbeit unter anderem deshalb nahe, um so zu gewährleisten, dass alle wählbaren Sprachen personell vertreten sind. Gerade durch die Arbeit im Team können mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze besser implementiert und dauerhaft umgesetzt werden. Zwar hebt das so genannte European Profile for Language Teacher Education (EPLTE) (Kelly et al. 2004: 45, 60f, 84 sowie Kelly & Grenfell 2004) die Bedeutung dieser mehrsprachigkeitsdidaktischen Perspektive der Ausbildung von Fremdsprachenlehrerpersonen hervor und macht Vorschläge für deren Umsetzung, allerdings hat es im Gegensatz zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Trim et al. 2001) keine Verbreitung im internationalen Kontext gefunden 8. Hier ist zu erwähnen, dass das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik den Bedarf, Fremdsprachenlehrpersonen auf die Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler vorzubereiten, bereits vor über zehn Jahren festgestellt sowie eine dementsprechende Ausbildung konzipiert hat und in der Folge auch anbietet. Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik hat wichtige Punkte aus dem European Profile for Language Teacher Education bereits vor dessen Publikation erkannt und entsprechend umgesetzt. Die vominnsbrucker Modellangestrebte Kooperation zwischen den Studierenden und damit zwischen angehenden Lehrpersonen ist ein wichtiges Element für die Lehrtätigkeit: [D]ie Qualität einer Schule hängt zentral von der Qualität der Arbeit ihres Kollegiums ab, und diese ist immer so gut wie die Kooperationsbeziehungen, die dort herrschen (vgl. Little 1991). (Terhart 1996: 463) Dennoch ist die Kooperation unter Lehrpersonen kaum im schulischen Alltag eingezogen (vgl. Bondorf 2013: 18). Genau an diesem Punkt will das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik anknüpfen, indem 6 So haben beispielsweise seine Eltern, die in Form von zwei Elternabenden mit in das Projekt eingebunden wurden, die Interkomprehensionsstunden als eine Nachhilfe angesehen. 7 Hiermit ist gemeint, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik Unterricht in den jeweiligen Zielsprachen nicht ersetzen kann oder möchte, sondern sich als eine Ergänzung betrachtet mit dem Ziel, für Schülerinnen und Schüler Lernen zwischen Sprachen erfahrbar und nutzbar zu machen (vgl. Meißner 2011). 8 Die Ursachen dafür versuchte Ziegler im Rahmen eines Projekts im Jahre 2009 zu ergründen (vgl. Ziegler 2011: 6). 13

14 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern es angehenden Lehrpersonen Teamteaching vorlebt 9 und mit einer sprachenübergreifenden, teamorientierten Ausbildung den häufig postulierten Ausbau der Mehrsprachigkeitsdidaktik unterstützt. Damit stellt es bislang das einzige sprachenübergreifende Ausbildungsmodell in der Fremdsprachendidaktik in Österreich dar, wo die einsprachige Norm (auch) im Bereich der Ausbildung nach wie vor dominiert: For the time being, however, monolingual teacher training is the norm in Austria.This has been strongly criticized (Vetter 2008b) and, indeed, an innovative multilingualmodel of teacher training has been developed at the University of Innsbruck (Hinger et al. 2005; Hinger 2007). This model overcomes the monolingual traditionof training language teachers: [ ] (Dalton-Puffer et al. 2011: 189). 1.1 Konzeption des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik Das Innsbrucker Modell entstand im Rahmen der Reorganisation der Lehramtsstudienpläne an der Universität Innsbruck im Jahre Die Fachdidaktik-Zuständigen der Institute Anglistik, Romanistik und Slawistik sahen darin, vor allem auf Initiative des Instituts für Romanistik, die Möglichkeit, ein sprachen- und institutsübergreifendes Modell zu implementieren. Nach dem Inkrafttreten des neuen Lehramtsstudiums im Studienjahr 2001/02 konnten die ersten Lehrveranstaltungen im Wintersemester 2002/03 abgehalten werden (vgl. Kofler et al. 2004: 44; Hinger 2007: 245f) wurde die bisherige sprachen- und institutsübergreifende Kooperation innerhalb der Universität als Arbeitsbereich Didaktik der Sprachen an der Philologisch-Kulturwissenschaftlichen Fakultät formal verankert, wodurch das Innsbrucker Modell die erste universitär-organisatorische Einheit in Österreich darstellt, die eine sprachenübergreifende Ausbildung in der Sprachendidaktik umsetzt (vgl. Unterrainer & Hinger 2010: 184). Seit 1. Oktober 2012 ist dieses Modell Bestandteil des Instituts für Fachdidaktik (Bereich Didaktik der Sprachen), das wiederum der neugegründeten School of Education zugeordnet ist. Studierende aller an der Universität im Rahmen des Lehramtsstudiums wählbaren Sprachen (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch und Spanisch sowie Griechisch und Latein) durchlaufen eine gemeinsame Ausbildung in der Sprachendidaktik. Diese setzt sich aus drei Modulen zu insgesamt zehn Semesterwochenstunden zusammen: 1. Studienabschnitt 2. Studienabschnit Eingangsmodul Mittelmodul Abschlussmodul Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts Sprachspezifischer Begleitworkshop Testen und Bewerten Überwiegend sprachspezifische Lehrveranstaltungen Sprachspezifisches Korrektur- und Bewertungspraktikum 2 SSt. 1 SSt. 4 SSt. 1 SSt. 2 SSt. 10 Semesterwochenstunden (SSt.) Abb. 1: Übersicht der Innsbrucker Fremdsprachendidaktikausbildung Im Eingangsmodul, d.h. in der sprachenübergreifenden Lehrveranstaltung Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts und im parallel zu absolvierenden Workshop, werden den Studierenden Prinzipien des Lehrens und Lernens von Sprachen vermittelt. Im Mittelmodul vertiefen die Studierenden das bisher erworbene Wissen im Bereich der Sprachendidaktik durch überwiegend sprachspezifische Lehrveranstaltungen (wie etwa Teaching Reading, Writing and Grammar ). Zusätzlich werden im Mittelmodul sprachenübergreifende Lehrveranstaltungen angeboten, die Studierenden zweier Sprachen weitere Vertiefungsmöglichkeiten bieten. Als Beispiel hierfür ist die semestral angebotene Lehrveranstaltung Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht zu nennen. Im Abschlussmodul besuchen die Studierenden erneut eine sprachenübergreifende Lehrveranstaltung, Testen und Bewerten, parallel mit einer sprachspezifischen Lehrveranstaltung, dem Korrektur- und Bewertungspraktikum. Von den zugrundeliegenden Prinzipien dieser drei Module wird nachfolgend auf die zwei Prinzipien sprachenübergreifende Lehre und Teamteaching eingegangen, weil diese zentrale Schwerpunkte des Innsbrucker Modells abbilden und dem Tagungsthema weitgehend entgegenkommen. Sprachenübergreifende Lehre und sprachenübergreifendes Lernen Die sprachenübergreifende und an einer Mehrsprachigkeitsdidaktik ausgerichtete Arbeitsweise des Innsbrucker Modells äußert sich unter anderem darin, dass Studierende der Unterrichtsfächer Englisch, Französisch, Italienisch, Latein/Alt-Griechisch, Russisch und Spanisch dieselbe Ausbildung in der Fachdidaktik durchlaufen. Dadurch werden inhaltliche Überschneidungen insbesondere für Studierende von zwei Fremdsprachenfächern vermieden und gleichzeitig die aus der Zusammenarbeit gewonnenen Synergien auch für eine den Ansätzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik verpflichteten Ausbildung genutzt. (Hinger 2007: 247) Dievon den Studierenden gewählten Sprachen (s.o.) finden in den verschiedenen Einheiten der sprachenübergreifenden Lehrveranstaltungen ihre Anwendung, indem sie als Zielsprache 10 für Aufgaben und Übungen verwendet werden, um die Studierenden konkrete Unterrichtssequenzen und damit die Umsetzung der vermittelten Theorien und Prinzipien erleben zu lassen (vgl. Hinger & Unterrainer 2008: 325; Hinger 2009: 501). Dadurch werden die Studierenden bereits in der Ausbildung für Mehrsprachigkeit sensibilisiert, wodurch sie Einsichten für mehrsprachigkeitsdidaktische Lern-und Lehrverfahren [ ] gewinnen und diese in Kooperation mit Studierenden aller Fremdsprachenfächer für den späteren Fremdsprachenunterricht an der Schule nutzbar [ ] machen (Hinger 2007: 260) können. Teamteaching Hinsichtlich Teamteaching greift das Innsbrucker Modell auf ein Konzept von Perry & Stewart (2005) zurück, wonach die verschiedenen Möglichkeiten von Teamteaching auf einem Kollaborationskontinuum angesiedelt werden können (vgl. Hinger 2007: 251f). Demnach weisen die sprachenübergreifenden Lehrveranstaltungen einen hohen Kooperationsgrad auf, da die Planung bis hin zur Bewertung im Team durchgeführt wird; die sprachspezifischen Lehrveranstaltungen hingegen nähern sich dem niedrigen Kooperationsgrad an (vgl. ebd.), da diese zwar überwiegend z.b. gemeinsam geplant werden, der Unterricht aber durch Einzelpersonen erfolgt. Teamteaching bietet gemeinhin die wertvolle Möglichkeit für konstruktives Feedback, das zusammen mit kritischer Selbstreflexion gerade für Lehrpersonen unabhängig davon, in welcher Institution sie unterrichten unerlässlich ist (Farrell 2001: 368). Das realisierte Teamteaching, wodurch Lehrende unterschiedlicher Disziplinen sowohl untereinander als auch mit in der Praxis stehenden Lehrpersonen kooperieren, fördert die Reflexionsund Diskursfähigkeit, womit Schritte in Richtung professionalisierende Ausbildung von Lehrpersonen gesetzt werden. Der nachfolgende Abschnitt beleuchtet nun die studentische Perspektive des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik und zeigt, inwiefern die intendierten Prinzipien auch als solche von den Studierenden wahrgenommen werden. Dabei wird auf die von Hirzinger-Unterrainer verfasste Dissertation Bezug genommen, deren Forschungsdesign und ausgewählte Ergebnisse in knapper Form präsentiert werden (vgl. Unterrainer 2010; Hirzinger-Unterrainer 2013). 1.2 Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik aus studentischer Perspektive Forschungsinteresse und Forschungsmethodik Im Rahmen des hier präsentierten Forschungsprojekts (Unterrainer 2010; Hirzinger-Unterrainer 2013) wurden im Sommersemester Lehramtsstudierende der Universität Innsbruck, die in diesem Semester das Eingangs- bzw. Abschlussmodul besuchten, schriftlich und teilweise auch mündlich befragt. Diese Befragungen intendierten, die subjektiven Theorien der Studierenden, die sie über 14 9 Im Hinblick auf die aktuelle Situation in Österreich ist dieser Aspekt v.a. für Englisch-Lehrpersonen relevant, wenn sie eine Stelle an der Neuen Mittelschule antreten, in der Teamteaching für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik vorgesehen ist. 10 Auf Latein wird es, soweit es die Thematik (z.b. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht) zulässt, verwiesen.

15 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern die Fremdsprachendidaktikausbildung in Innsbruck entwickelten, sowie mögliche Unterschiede in den subjektiven Theorien zu eruieren. In Anlehnung an Groeben et al. (1988: 19-22) werden subjektive Theorien als Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, das heißt als implizite Reflexionen über Menschen und Gegenstände verstanden, die Parallelen zu wissenschaftlichen Theorien (wie Erklärung und Prognose) aufweisen (vgl. Unterrainer 2010). Hinsichtlich der methodischen Vorgehensweise wird in zweifacher Hinsicht trianguliert: Zum einen werden die mündlichen Leitfadeninterviews anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) analysiert, zum anderen wird die überwiegend quantitativ angelegte schriftliche Befragung mittels des Statistikprogramms SPSS 17.0 bzw. PASW Statistics 18.0 ausgewertet, was zu einer Triangulation des quantitativen und qualitativen Forschungsparadigmas führt. Eine Triangulation hinsichtlich der Datenquellen liegt durch die Verwendung von transkribierten Interviews und quantitativen Daten aus den schriftlichen Fragebogenerhebungen vor. Gemäß dem Vertiefungsmodell nach Mayring 2001 (vgl. Seipel & Rieker 2003: 243) wird bei der Studie eine quantitative Methode an den Untersuchungsanfang gestellt, die qualitative Befragung erfolgt darauf aufbauend zu Semesterende. Nachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse präsentiert Ausgewählte, exemplarische Ergebnisse der quantitativen, schriftlichen Befragung Von den 85 Studierenden der Lehrveranstaltungen Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts und Testen und Bewerten im Sommersemester 2009 waren 76,5% weiblich und 22,4% männlich, was in etwa der durchschnittlichen Geschlechterverteilung im Lehramtsstudium Fremdsprachen entspricht ,3% der befragten Studierenden besuchten die Lehrveranstaltung Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, die restlichen 44,7% die Lehrveranstaltung Testen und Bewerten. Da es sich in Österreich beim Lehramtsstudium um ein kombinationspflichtiges Studium handelt, müssen die Studierenden zwei Unterrichtsfächer wählen, wobei ihnen die Kombination dieser zwei Fächer frei steht.die Wahl fiel bei 50,6% der befragten Studierenden auf Englisch als erstes Unterrichtsfach. Auch beim Zweitfach lag Englisch mit 23,5% an erster Stelle. Die Frage nach einem Auslandsaufenthalt (mindestens drei Monate) konnten 54,1% der befragten Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung bejahen, 44,7% hatten bis dahin keinen längeren Auslandsaufenthalt absolviert. Im Hinblick auf die Motivation, Fremdsprachen-Lehrperson zu werden ( Ich möchte Fremdsprachen-Lehrperson werden, weil ), zeigte sich folgendes Bild: 80% der Untersuchungseinheiten stimmten der Aussage weil ich die gewählt/en Fremdsprache/n mag voll und ganz zu, 74,1% dem Item weil mich Kulturen anderer Länder faszinieren. An dritter Stelle fand sich mit 68,7% das Item weil ich gerne reise. 60%ige Zustimmung erfuhr das Item weil ich jungen Menschen gerne Fremdsprachen beibringen möchte. Von 57,1% der Studierenden wurde sowohl Item weil ich mich generell für Fremdsprachen interessiere als auch Item weil ich hoffe, mindestens eine Fremdsprache nach dem Studium auf (beinahe) muttersprachlichem Niveau zu beherrschen mit Stimme voll und ganz zu angekreuzt. 34,5% haben bereits unterrichtet bzw. tun dies noch immer. Den zehnten Platz der häufigsten Beweggründe für den Berufswunsch (Fremd-) Sprachenlehrperson nahm das Item weil ich als Schüler/Schülerin eine gute Lehrperson im Fremdsprachenunterricht erlebt habe ein, wodurch dem Lernen am Modell eine bedeutende Stelle zukommt. Die geringste Zustimmung mit einem Mittelwert von 1,93 erhielt das Item weil ich beim kombinationspflichtigen Lehramtsstudium noch ein zweites Unterrichtsfach inskribieren musste, woraus sich schließen lässt, dass sich die Studierenden für die gewählte(n) Sprache(n) nicht aus Mangel an Alternativen, sondern aus Interesse entschieden. Im Rahmen der inferenzstatistischen Auswertung zeigten sich in sieben (von 66) Items statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Studierenden des Eingangsmoduls und jenen des Abschlussmoduls: Mit einer Signifikanz von 0,028 unterscheiden sich die beiden Gruppen in Item 107. Demnach traf es für die Studierenden des Eingangsmoduls signifikant öfter zu, dass sie Fremdsprachenlehrpersonen werden wollen, weil sie bereits als Nachhilfelehrpersonen unterrichtet haben bzw. dies noch tun. Aufgrund des höheren Alters und der damit potentiell steigenden Erfahrung wäre der umgekehrte Fall zu erwarten gewesen. Des Weiteren rechneten sich Studierende der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts durch die gewählte/n Fremdsprache/n signifikant (p=0,018) mehr Chancen für eine Stelle als Lehrerin bzw. Lehrer aus. Aufgrund der Berufsnähe der Studierenden des Abschlussmoduls wäre auch hier das Gegenteil wahrscheinlicher gewesen. Zudem schlossen die Studierenden der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts signifikant (p=0,015) öfter aus, Fremdsprachenlehrerin bzw. -lehrer werden zu wollen, weil sie die anderen zur Wahl stehenden Unterrichtsfächer nicht interessiert haben (Item 111). Auch empfanden es Studierende der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts signifikant (p=0,050) wichtiger, dass eine gute Lehrperson nach dem geltenden Lehrplan für Lebende Fremdsprachen unterrichtet. Als Ursache dafür wird vermutet, dass die Wahrnehmung der Lehrpläne in der Öffentlichkeit durch die Tendenz zur Standardisierung (wie etwa Bildungsstandards und Standardisierte Reifeprüfung) zunimmt. Bezüglich der Erwartungen an die Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik lässt sich feststellen, dass der einzige signifikante Unterschied (p=0,010) im Wunsch nach inhaltlich verknüpften Lehrveranstaltungen liegt; dieser erfuhr von den Studierenden der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts mehr Zustimmung als von den Studierenden von Testen und Bewerten. Dieser Umstand ist insofern bedeutend, als die Studierenden im Eingangsmodul noch keine Erfahrung mit Fremdsprachendidaktik-Lehrveranstaltungen aufweisen, während die Studierenden von Testen und Bewerten am Ende ihrer Fremdsprachendidaktikausbildung stehen und fast alle Lehrveranstaltungen in diesem Bereich absolviert haben. Der mit p=0,00 signifikant größte Unterschied fand sich bei Item 657, wonach die Studierenden der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts die Wichtigkeit, durch die im Team gehaltenen Lehrveranstaltungseinheiten unterschiedliche Unterrichtsstile zu erfahren, höher einschätzten als die Studierenden von Testen und Bewerten. Der letzte signifikante Unterschied (p=0,02) zwischen den beiden Lehrveranstaltungsgruppen lässt sich bei Item 664 ausmachen. Die Studierenden der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts schätzten es demnach als wichtiger ein, dass Studierende mit der Lernplattform ecampus arbeiten als ihre Kolleginnen und Kollegen der Lehrveranstaltung Testen und Bewerten Ausgewählte, exemplarische Ergebnisse der qualitativen, mündlichen Befragung Im Folgenden werden Auszüge aus zwei der insgesamt 15 durchgeführten Einzelfallanalysen präsentiert. Dabei wird eine Studentin aus der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (anonymisiert mit S03) einem Studenten aus Testen und Bewerten (anonymisiert mit S05) gegenübergestellt, wodurch der Unterschied zwischen Eingangs- und Abschlussmodul veranschaulicht wird 12. Aus dem untersuchten Material wurden verschiedene Kategorien induktiv gewonnen; an dieser Stelle werden nur die Kategorien sprachenübergreifende Lehre und Teamteaching kontrastiv dargestellt. 11 Der Durchschnitt aus den Jahren 2005 bis 2007 zeigt, dass 83% der Studierenden, die die Fremdsprachendidaktikausbildung in diesem Zeitraum durchlaufen haben, weiblich sind (vgl. Hinger & Unterrainer 2008: 334). 12 S03 studiert eine slawische und eine romanische Sprache, S05 Englisch in Kombination mit einem Sachfach. 15

16 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Sprachenübergreifende Lehre bzw. sprachenübergreifendes Lernen Aus den Aussagen der Studentin geht hervor, dass die Studentin im Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik die Chance sieht, Unterschiede zwischen den Sprachen zu entdecken. Sie werde dazu angeleitet, auch selber Sprachenvergleiche durchzuführen. Vom Innsbrucker Modell werden nicht nur sprachliche, sondern auch interkulturelle Vergleiche gezogen, meint die Studierende. Auffallend ist, dass die Studentin den in der Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts vermittelten Begriff Tertiärspracheneffekt aufgreift und verwendet. Dies legt den Schluss nahe, dass die Studentin den Tertiärspracheneffekt auf ihre eigene Sprach(lern)situation umlegt und für sich fassbar macht (vgl. Unterrainer & Hinger 2010). Des Weiteren ermöglichte ihr die sprachenübergreifende Lehre das Kennenlernen von neuen Herangehensweisen bzw. Einblicke in die Denkweise anderer. Trotz all der genannten Vorzüge bleibt die Befragte skeptisch, was ein sprachenübergreifendes Bewertungssystem angeht. Hinsichtlich der Bewertung ist es ihr wichtig, für jede Sprache eine andere Bewertung heranzuziehen, weil die Unterschiede zwischen den einzelnen Sprachen (z.b. zwischen slawischen und romanischen) zu groß seien. Allein grammatikalische Unterschiede ließen ein gemeinsames Bewertungssystem für alle Sprachen an der Schule nicht zu. Da die Studentin zum Zeitpunkt des Interviews das Abschlussmodul noch nicht durchlaufen hat, wäre eine weitere Befragung nach Abschluss der Ausbildung wünschenswert, um mögliche Änderungen in der Einstellung (zu Testen und Bewerten) festzustellen. Abb. 2: Netzwerkansicht von S03 zu sprachenübergreifende Lehre In Bezug auf die sprachenübergreifende Lehre sieht Student S05 aus der Lehrveranstaltung Testen und Bewerten an der Universität Innsbruck zum ersten Mal einen ganz neuen Zugang zur ganzen Fremdsprachendidaktik (5:1). Er stellt fest, dass er von der sprachenübergreifenden Ausbildung aufgrund seiner Erwartungshaltung positiv überrascht war, und meint zudem, dass ihm die Ausbildung andere Einsichten und Perspektiven ermöglicht, als dies eine monolinguale Ausbildung bieten könnte. In diesem Sinne gewann der Student S05 neue Einblicke in andere Sprachen und lernte auch Studierende anderer Sprachfächer kennen, womit eine weitere Intention des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik von ihm bestätigt werden konnte. S05 nimmt zudem eine Zusammenarbeit in Forschung und Lehre wahr. Des Weiteren denkt der Studierende bereits an Umsetzungsmöglichkeiten der vermittelten Inhalte. Dies lässt sich dadurch erklären, dass er am Ende des Studiums steht und der anschließende Berufseinstieg für ihn bereits greifbar ist. In diesem Zusammenhang kann er sich durchaus vorstellen, selber fächerübergreifenden Unterricht anzubieten, wodurch das Innsbrucker Modell seine intendierte Modellwirkung wahrnehmen kann (vgl. Unterrainer &Hinger 2010). Abb. 3: Netzwerkansicht von S05 zu sprachenübergreifende Lehre Teamteaching Das Teamteaching wird von der Studentin des Eingangsmoduls (S03) durchaus kritisch betrachtet. So sieht sie auch Nachteile im Teamteaching, die sie nicht näher ausführt; findet aber dennoch, dass das Team trotz Unterschieden zwischen den einzelnen Teammitgliedern funktioniere. Als Student oder Studentin sehe man den Umgang zwischen den Vortragenden und könne davon lernen. Wie bei Perry &Stewart (2005) ersichtlich, gehen mit dem Teamteaching auch Probleme einher, die es konstruktiv zu lösen gilt. Hervorgehoben wird von S03 vor allem die voneinander abweichenden Vortragsweisen der einzelnen Teammitglieder; die großen Unterschiede in der Art und Weise, die Inhalte zu vermitteln, macht sie einerseits an der Thematik, andererseits aber auch an der jeweiligen Person fest. Eine durch das Teamteaching verursachte Unbekannte für die Studierenden sei die Bewertung, da unklar sei, von wem sie durchgeführt werde. Allerdings relativiert sich diese Sorge insofern, als S03 glaubt, dass alle Teammitglieder dieselben, hohen Ansprüche stellen und die interrater-reliabilität insgesamt gegeben sei. Alles in allem gewinnt die Studentin der Diversifikation des Teamteaching sowie der Zusammenarbeit der Teammitglieder überwiegend positive Aspekte ab (vgl. Unterrainer & Hinger 2010). Als eine Innovation des Innsbrucker Modells macht der Student des Abschlussmoduls(S05) das Teamteaching aus, das er als sehr neu eben diese Art [..] des Unterrichtens [ ] (5:56) bezeichnet. Er habe das Teamteaching erstmals und ausschließlich im Eingangsmodul erlebt. Im Eingangsmodul sei das Teamteaching offensichtlicher, was im Umkehrschluss bedeutet, dass es im Abschlussmodul von ihm nicht als solches gesehen wird. Aus studentischer Perspektive trage Teamteaching zu einem abwechslungsreichen Unterricht bei. Da er im Team ein Vorbild für sich und seine Kooperation mit späteren Kolleginnen und Kollegen sieht, kann hier von erfolgreichem Lernen am Modell ausgegangen werden. Er spricht auch für ihn erkennbare Unterschiede in der Lehre von Eingangs- und Abschlussmodul an und meint, dass im Gegensatz zum Abschlussmodul das Teamteaching im Eingangsmodul deutlich sichtbarer und klarer erkennbar war. Mit anderen Worten, ausschließlich das am oberen Pol des oben angesprochenen Kooperationskontinuums angesiedelte Team-Teaching wird vom Studenten auch als solches wahrgenommen: Nur wenn also die gemeinsam geplanten Einheiten auch im Team vorgetragen werden, empfindet S05 dies als Teamteaching (vgl. Unterrainer & Hinger 2010). Abb. 4: Netzwerkansicht von S05 zu Teamteaching 16

17 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 1.3 Zusammenfassung und Perspektiven Zusammenfassend kann auf der Basis der präsentierten Einzelfallanalysen gesagt werden, dass die sprachenübergreifende Lehre v.a. von Studierendendes Abschlussmoduls als innovativ innerhalb der Fremdsprachendidaktikausbildung erkannt wird. Diese können erfahrene Anregungen bereits für ihr bevorstehendes Berufsleben adaptieren, während Studierende aus dem Eingangsmodul den Fokus überwiegend auf die eigene Sprach(lern)situation legen und die sprachenübergreifende Ausbildung in dieser Hinsicht für sich fruchtbar machen. Diese unterschiedliche Sichtweise spiegelt unter anderem die Berufsferne bzw. -nähe der Studierenden wider und verweist auf Einstellungsveränderungen im Laufe des Studiums (vgl. Unterrainer & Hinger 2010: 198f; Hinger & Unterrainer 2011). Im Hinblick auf das Teamteaching lässt sich feststellen, dass die Studentin aus dem Eingangsmodul darin Vor- und Nachteile sieht. Gerade im Umgang miteinander, auch bei Problemen, können Studierende von den Vortragenden lernen. Für den Studenten aus dem Abschlussmodul stellt das Teamteaching eine Innovation dar, das er in dieser Form noch nicht erlebt hat und gerne für seinen eigenen Unterricht umsetzten möchte. Auch hier zeigt sich, dass der Student des Abschlussmoduls aufgrund der Berufsnähe bereits konkretere Umsetzungsmöglichkeiten andenkt. Um die Nachhaltigkeit der Einstellungsänderung der befragten Studierenden zu überprüfen, bedarf es jedoch weiterer Untersuchungen nach deren Berufseintritt, was Aufgabe weiterführender Forschung sein wird. So wäre es von großem Interesse, die Auswirkungen der angebotenen, sprachenübergreifenden Fachdidaktikausbildung auf das didaktische Handeln der Absolventinnen und Absolventen zu untersuchen, indem etwa deren Unterricht fremdbeobachtet und bezüglich der vermittelten Prinzipien und Theorien analysiert wird. Zudem braucht es hinsichtlich der Professionsentwicklung der befragten Studierenden weitere Studien, d.h., die Probandinnen und Probanden müssten über und nach einen längeren Zeitraum untersucht werden, um ihre Entwicklung hin zu Expertinnen und Experten zu erforschen. Längsschnittuntersuchungen in dieser Form entsprechen dem aktuellen Forschungsdesiderat im deutschsprachigen Raum, wie etwa Rothland&Terhart (2009: 796) konstatieren: echte Längsschnittuntersuchungen [fehlen] bis heute und stattdessen [dominieren] querschnittlich und retrospektiv angelegte Studien Konklusion Sprachlehrerinnen und -lehrer sollten unabhängig von ihrer Fremdsprache mit den Grundlagen mehrsprachigkeitsdidaktischen Lernens und Lehrens vertraut sein. Dies impliziert die Notwendigkeit zumindest geringer Kenntnisse in anderen häufig vertretenen Fremdsprachen wie z.b. Deutsch, Englisch und Russisch in Tschechien oder Englisch und romanische Sprachen in Deutschland und Österreich sowie (deklaratives und prozedurales) Wissen über Sprachlernkompetenz und Möglichkeiten ihrer Förderung. Ebenfalls notwendig ist eine Bereitschaft zur Kooperation mit Vertretern anderer (Fremd-)Sprachen. So weist unter anderem Hufeisen (2005: 13) im Kontext des Ziels eines Gesamtsprachencurriculums darauf hin, dass Fachkonferenzen Sprachen an jeder Schule ebenso selbstverständlich sein sollten wie beispielsweise Fachkonferenzen Englisch. Eine solche erwünschte Kooperation und die weiteren, oben genannten Ziele lassen sich vermutlich umso besser umsetzen, wenn sprachenübergreifendes Lernen und Lehren sowie Arbeit im Team bereits auf universitärer Ebene angebahnt werden wie etwa an der Universität Innsbruck im Rahmen der Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik. Wie in Hirzinger-Unterrainer (2013) gezeigt, schätzen die befragten Studierenden die Möglichkeit der sprachlichen Vergleiche sowie sprachenübergreifenden Einsichten durch diese Ausbildung. Besonders gegen Ende des Studiums wird den Studierenden bewusst, mit dem Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik einen neuen Zugang zur Fremdsprachendidaktik erfahren zu haben, indem etwa sprachenübergreifende, teamorientierte Lehrveranstaltungen mit sprachspezifischen kombiniert werden. Dass sich sprachenübergreifendes Lernen lohnen kann, zeigen exemplarisch auch die hier referierten Ergebnisse aus Morkötter (in Vorbereitung). Die Vielfalt der von den Kindern herangezogenen Strategien weist darauf hin, dass abgesehen von der Nutzung interlingualer Synergieeffekte sprachenübergreifendem Lernen eine wichtige Rolle bei der Förderung von Sprachlernkompetenz zukommt. 3 Literatur Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. Bär, Marcus (2010): Motivation durch Interkomprehensionsunterricht empirisch geprüft. In: Doyé, Peter & Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.) (2010): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L autonomisation de l apprenantpar l intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through intercomprehension: projectsandperspectives. Tübingen: Narr, Behr, Ursula (2007): Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojektes der drei Phasen der Lehrerbildung. Tübingen: Narr. Bensoussan, Marsha &Laufer, Batia (1984): Lexical guessing in context in EFL reading comprehension. Journal of Research in Reading 7/1, bm:ukk Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2004: Österreichischer Lehrplan AHS Oberstufe Lebende Fremdsprachen. ( medienpool/11854/lp_ahs_os_lebende_fs.pdf). bm:ukk Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2006: Österreichischer Lehrplan AHS Unterstufe Lebende Fremdsprachen. ( medienpool/782/ahs8.pdf). Bondorf, Nadine (2013):Profession und Kooperation. Eine Verhältnisbestimmung am Beispiel der Lehrerkooperation. Wiesbaden: Springer. Dalton-Puffer, Christiane; Faistauer, Renate&Vetter, Eva (2011): Research on language teaching and learning in Austria ( ). Language Teaching 44/2, Doyé, Peter (2005): Intercomprehension. Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Reference study. Strasbourg: Council of Europe. Farrell, Thomas (2001): Critical friendships. Colleagues helping each other develop. ELT Journal 4/55, Groeben, Norbert; Wahl, Diethelm; Schlee, Jörg &Scheele, Brigitte (1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke. Haastrup, Kirsten (1991): Lexical Inferencing Procedures or Talking about Words. Tübingen: Narr. Hinger, Barbara(2007): IMoF Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik. 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18 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Hufeisen, Britta (2005): Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge. In: Hufeisen, Britta &Lutjeharms, Madeline (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum Integrierte Sprachendidaktik Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen: Narr, Hufeisen, Britta (2006): DaFnE, EuroComGerm, EaG Forschungsbeiträge für die Entwicklung eines allgemeinen und doch (noch) idealtypischen Gesamtsprachencurriculums. In: Martinez, Hélène; Reinfried, Marcus & Bär, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschriftfür Franz-Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, Hufeisen, Britta & Marx, Nicole (Hrsg.) (2007): EuroComGerm die sieben Siebe: germanische Sprachen lesen lernen. Aachen: Shaker. 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19 Využití transferu ve výuce jazyků ve škole Bénéfices des convergences entre langues dans l apprentissage scolaire Praha, 24 septembre 2013 Pierre Escudé, professeur en didactique des langues ESPE de Toulouse - pierre.escude@univ-tlse2.fr Řeč a jazyky: V angličtině je nepatrný rozdíl mezi language a languages. Románské jazyky tento rozdíl popisují dvěma různými termíny: v případě francouzštiny langage (řeč) a langues (jazyky), španělštiny lenguaje a lenguas, okcitánštiny lengatge a lengas, atd Vynikající film od François Truffauta Divoké dítě (1969) tento rozdíl velmi dobře dokumentuje. Film nás provází životem divokého dítěte od doby, kdy bylo ve 12 letech nalezeno v lesích jižní Francie v roce 1798, až do jeho smrti o 12 let později v Paříži prestižním evropském velkoměstě. Ve filmu Truffaut hraje roli profesora Itarda, který přijímá dítě v ústavu pro hluchoněmé, adoptuje ho a dává mu jméno Viktor vítězství jakožto výraz opojení kulturou a civilizací v protikladu k divoké přírodě. Ovšem Viktor není ani hluchý ani němý. Přes veškeré úsilí adoptivního otce a veškerou práci, jejíž cílem byla socializace a učení se jazykovým kódům, se Viktor nenaučil francouzsky. Viktor se nenaučí jazyku, protože nemá přístup k řeči 1. Extrait du manuel euromania (module 19) - Viktor mohl žít 12 let jako divoké zvíře sám v nesnesitelných podmínkách. Ale nemohl žít uvnitř společnosti, protože neznal její kódy. Odkud přichází řeč? Řeč byla utvářena člověkem během desítek tisíc let, za přispění trávicího a dýchacího ústrojí byla vytvořena nová dovednost rozlišování a produkce zakódováním vnitřního a vnějšího světa sociální skupiny. A každé malé dítě se snaží načerpat v prvních letech života (ve 2, 5, maximálně 7 letech) to, co civilizace vytvořila během několika posledních tisíciletí. Praktické důvody: často se nám nestává, že bychom byli v kontaktu s okcitánštinou a francouzštinou a čínštinou, mezi tisíci jazyky, kterými se mluví ve světě, a tedy nejsme s to je umět používat. Chceme-li využít ohromné bohatství, které máme již od narození, měli bychom tedy velmi rychle ve škole či kdekoliv jinde začít s výchovou směřující k opakování, rozpoznávání a používání zvuků a jejich vytváření. Z praktických důvodů zůstaneme v naší malé skupině jazyk rodiny nebo mateřský jazyk, jazyk čtvrti, dialekt nebo nejlépe národní jazyk, jaký se učíme ve škole a jaký nám je předáván různými sociálními sítěmi... Z politických důvodů jsme vlastně docela nedávno vystavěli bariéry mezi jazykem naší skupiny a jazykem sousedních skupin. Tady v Praze se dozvídám, že od vzniku dvou samostatných politických celků České republiky a Slovenska, se školní děti obou jednotlivých států učí stejné zásady v jazycích, které musí být odlišné... Odkazuji tím na poslední část článku 1 Všeobecné deklarace lidských práv z roku V jednom jazyce se píše «jednat v duchu bratrství», zatímco v druhém jazyce se píše «jednať v bratskom duchu». Francouz rozpozná, že v této části věty jsou čtyři slova, z nichž 3 jsou úplně stejná (kromě diakritických znamének ť ); čtvrté slovo má společný slovní základ pro všechny slovanské, germánské i románské jazyky (brat ve slovanských jazycích zní stejně jako broth-er v angličtině nebo fratello v italštině či frat-ernité ve francouzštině). Ovšem skutečnost je taková, že žáci obou států, mohu-li říci bratři, mohou být vychováváni ve stavu předčasné nevidomosti a hluchoty, díky níž nerozpoznají, že za malými rozdíly v grafické a zvukové podobě se nachází tatáž věta, mající tentýž smysl, přeloženo do francouzštiny «duch bratrství». Z výše uvedeného pro mě vyplývá, že jednojazyčné vzdělávání vede žáka, mluvčího a občana k tomu, aby skutečnost neviděl jako vytvořenou ze sobě podobných a odlišných prvků, a že neučí chápat rozdílnost a odlišnost, přestože máme schopnost rozeznávat podobnosti a rozdíly, a že tento zvyk je motor učení. Zdálo by se, že tato didaktika výuky jazyků, kterou bych nazval «didaktika nakupených jazyků», se prosadí se založením národních škol, které vyučují více či méně standardizovaným způsobem, který spíše nepřijímá varianty, natož pak «cizí jazyky». Od roku 1840 až do konce minulého století, byla dvojjazyčnost velice málo přijímána v Evropě, byla považována přinejmenším za zdroj chyb, který brání výuce národního jazyka, a v nejhorším případě za «sociální zlo» 2. Například ve Francii, mluvit «regionálním» jazykem (alsaština, baskičtina, bretonština, katalánština, korsičtina, kreolština, okcitánština,...), bylo ve škole velmi diskreditováno až téměř zakázáno; v roce 1913, před první světovou válkou, mluvit německy bylo znamením zrady. Totéž lze doložit v britském impériu nebo ve frankistickém Španělsku. Pro monolitické myšlení je jakákoliv dvojjazyčnost spíše negativní, jazyky se lze naučit pouze odděleně od sebe navzájem, stejně jako v evropských zemích, jejichž jazyková realita je pouze jednojazyčná 3. Představme si, kdyby byl Viktor nalezené dítě, vychovávané rodiči z jihu Francie, mluvil by okcitánsky. Pokud by ho vychovávali rodiče z Prahy, mluvil by česky. Pokud by ho vychovávali rodiče původem z Číny, mluvil by čínsky. Z tohoto pohledu, s výjimkou nějakého handicapu, má každý novorozenec schopnost rozlišovat a vytvářet lidské (i jiné) zvuky a rozvíjet tak vícejazyčné dovednosti. Všichni jsme tedy vícejazyční. Od didaktiky blízkosti po vyjádření rodiny a kontinua: Ovšem my Evropané často mluvíme pouze jedním jazykem: naším národním jazykem. Jazykem, který je blízký k naší skupině. Z jakého důvodu? Z důvodů hlavně praktických a politických. 19

20 Pierre Escudé Využití transferu ve výuce jazyků ve škole / Bénéfices des convergences entre langues dans l apprentissage scolaire Ovšem již před více než 70 lety byly položeny základní kameny povědomí či spíše evropské realitě sdružující země, které si vytvořily nepropustné bloky, které od pradávna fungují kontinuálně jak ukazuje níže mapa jazykových rodin 4. Didaktika souvztažnosti a vzájemného působení: Je tedy zjevné, že v každém prostoru (svět, Evropa, český či francouzský národ, město, čtvrť, jakákoliv společenská třída) vedle sebe existují jazyky. Jazyky jsou v kontaktu. Co uděláme s tímto kontaktem? Odpověď, kterou očekáváme od školy je patrně tato: je třeba didaktizovat tento jazykový kontakt. Ovšem naše «nepropustná» koncepce způsobuje, že vždy začínáme od nuly, když vstupujeme do «cizího jazyka», že se bojíme srovnání a transferů ze strachu, že použijeme zavádějící nesprávný výraz «faux-amis», že budeme špatně vyslovovat, atd Již patnáct let Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERR), vycházející z rozdílného výkladu skutečnosti, která je od základu vícejazyčná, nabízí model didaktiky, která je velmi odlišná od této «trubkové» didaktiky, v rámci které se jazyky učí bez kontaktu. Žádná propustnost, ale pohyb dovedností: Co čteme na mapě «téže Evropy»? Dva hlavní poznatky: - Na jedné straně existuje mnohočetnost jazyků každého národa: každý národ je mnohojazyčný jako samozřejmě Švýcarsko, Švédsko, Norsko, Francie, Spojené království, Španělsko, Belgie - -Na druhé straně jazyky zvané «národní» a i ty, které se schovávají za jednotnou barvou národa a které nazýváme buď regionální nebo menšinové nebo většinové v sousedním národě, fungují ve skutečnosti jazykového kontinua. Tři velké jazykové rodiny se objevují na mapě politické Evropy: románské, germánské a slovanské jazyky. Evropské země označené zelenou barvou jsou románské jazyky. Nejdůležitější rodina z hlediska demografického (42 % populace z 500 miliónů Evropanů), rodina nejvíce obdařena historickými a společenskými prvky, které vytvořily určité pevné a dlouhotrvající struktury (římská říše, země psaného práva, katolické země, absence hranic s jinými silnými rodinami ). Rumunština je geograficky oddělená od skupiny románských jazyků, což ji činí jazykem nejvíce «zahraničním» ze skupiny; francouzština se v určité míře vzdaluje od románského prostoru «horizontálně», a stává se tak «nejgermánštějším» jazykem ze skupiny románských jazyků (jediný románský jazyk, ve kterém sloveso potřebuje zájmeno ve funkci podmětu, aby mohlo existovat ve větě stejně jako v angličtině nebo němčině). Druhá rodina je skupina germánských jazyků (39 % Evropanů), která je rozdělena na angličtinu s prvky románských jazyků ve slovní zásobě (z důvodu století trvajícího vlivu dvou románských jazyků: francouzštiny a okcitánštiny), na skupinu skandinávských jazyků, která může obsahovat dánštinu, němčinu kontinentální jazyk a v menší míře holandštinu. Z hlediska evropské politiky nejmladší politickou entitou je slovanská skupina (16 % Evropanů), kde nacházíme jižní skupinu (bývalé státy Jugoslávie), proti severní skupině a to východní (s cyrilickou abecedou a ortodoxním náboženstvím) a západní, kam patří i čeština centrální jazyk. Existují i jazyky, které nepatří do žádné této skupiny maďarština, finština, estonština nebo baskitština, která okouzlila Humboldta, dále pak řečtina jazyk, který samozřejmě není sirotkem, a jehož «indoevropské» kořeny jsou stejné jako tří většinových rodin (97 % Evropanů!) a jehož slovní zásoba ovlivnila všechny jazyky světa. «Vícejazyčnost zdůrazňuje fakt, že se zkušenosti jedince s jazykem v jeho kulturním kontextu rozrůstají od jazyka používaného doma přes jazyk používaný v širším společenském rámci až k jazykům jiných národů (ať se je učí ve škole, nebo na univerzitě nebo si je osvojí v bezprostředním kontaktu s jazykem). Onen jedinec nepojímá tyto jazyky a kultury jako přísně rozškatulkované, ale naopak si buduje komunikativní kompetenci, ke které přispívají všechny znalosti a zkušenosti s jazykem a ve které jsou všechny jazyky usouvztažněny a navzájem se ovlivňují. 5» Realita jazykových vztahů staví v «autentické» situaci vedle sebe mluvčí různých jazyků s nesouměřitelnými jazykovými dovednostmi. Pokud bychom měli čekat na to, až každý bude mluvit perfektně jazykem druhého, velmi bychom snížili možnosti interakce. Rámec v tomto smyslu pragmaticky doporučuje: «V různých situacích člověk může pružně využívat různé části této kompetence, aby dosáhl uspokojivé komunikace s daným partnerem. Například partneři mohou přecházet z jednoho jazyka nebo dialektu do druhého a využívat tak schopnost každého z nich vyjádřit se v jednom jazyce a rozumět druhému jazyku. Člověk může využít své znalosti více jazyků k porozumění psanému nebo dokonce mluvenému textu v tom jazyce, který dříve neznal, protože rozpozná slova objevující se v novém podání, ale pocházející ze společné slovní zásoby internacionalismů. Ti, kdo mají třeba jen omezené znalosti, jich mohou využít ke zprostředkování domluvy mezi lidmi, kteří nesdílejí žádný jazyk, kterým by se domluvili ( ) Z tohoto pohledu se cíl jazykového vzdělávání naprosto mění. Už není pojímán jednoduše jako zvládnutí jednoho nebo dvou, či dokonce tří jazyků, chápaných izolovaně a majících za jediný možný vzor rodilého mluvčího. Místo toho je cílem rozvíjet takový jazykový repertoár, v němž hrají svou roli všechny jazykové schopnosti. Z toho samozřejmě plyne, že by nabídka jazyků vzdělávacích institucí měla být různorodá a studenti by měli dostat příležitost k rozvoji vícejazyčné kompetence. 6». Za těmito slovy nacházíme humanistickou výzvu a záměr humanistický a společenský projekt, který se zdá být hodnotnější než soutěžení a nepochopení mezi národy, které již Evropa dvakrát poznala: «Pouze prostřednictvím lepších znalostí evropských moderních jazyků bude možno zlepšit komunikaci a interakci mezi Evropany s různými mateřskými jazyky, a tak podpořit mobilitu v Evropě, vzájemné porozumění a spolupráci, a překonat předsudky a diskriminaci. 7». V tomto dlouhém úvodu k evropské vícejazyčnosti přes «vzájemné porozumění» poznáváme popis toho, čemu říkáme interkomprehenze (vzájemné chápání). 20