UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

Transkript

1 UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Ústí nad Labem 2003

2 UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference duben říjen

3 Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. Univerita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 2003 ISBN

4 Vědecký výbor konference prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., předseda vědeckého výboru PaedDr. Pavel Doulík, tajemník vědeckého výboru doc. PhDr. Lenka Hajer-Müllerová, Ph.D. doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. Recenzenti doc. PaedDr. Josef HORÁK, CSc. doc. PaedDr. Markéta PEČIVOVÁ, CSc. Editoři PaedDr. Pavel DOULÍK, PhDr. Jiří ŠKODA, Ph.D. 4

5 OBSAH Sekce č. 1 Výuka didaktických disciplin na vysokých školách Kolář Z. Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: Černotová M. K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov PdF PU v Prešove pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy Bernátová R. Niektoré otázky prípravy učiteľov pre informačnú spoločnosť Burgerová J. Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky vytváření dovednosti didaktické analýzy elektrotechnických stavebnic Dostál J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového didaktika Doulík P., Škoda J. Ukázka ze skript Pedagogika II. - Kapitoly z obecné didaktiky, část Pojetí výuky Kantorková H., Kurelová M. Didaktické praktikum jako integrální součást výuky didaktiky u oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ Nelešovská A., Spáčilová H. Kultura učení jako vyučovací metoda - kritické poznámky k metodickým problémŧm Seebauer R. (překlad Heřmanová V.). Príprava budúcich učiteľov anglického jazyka Straková Z. The Instruction in Didactic Disciplines in the Pedagogic Faculties Ţolnová J. Sekce č. 2 Samostatná riadená práca edukanta realizovaná počítačom Beisetzer P. Analýza postojŧ studentŧ učitelství k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem Doulík P., Škoda J. Vyuţitie multimédií vo výučbe biológie a ekológie Fazekašová D., Poráčová J. Moţností a obmedzenia informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní. (K východiskám a zámerom experimentu) Franko F., Kesselová J., Drotárová E. Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva Hupková M. Diferenciálna didaktika a jej význam v príprave budúcich učiteľov Porubská G., Ivančíková J. Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelŧ Spilková V. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy Svoboda Z., Šimáková D. Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky-cesta ke změně nejen studentova pojetí výuky.105 Šikulová R., Brtnová-Čepičková I. 5

6 Sekce č. 3 Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí (s příklady z didaktiky chemie) Bílek M. Moderné informačné a komunikačné technológie vo výučbe biológie Poráčová J., Fazekašová D. Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelŧ chemie Solárová M. Vybrané aspekty postoje oborových didaktikŧ k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem Škoda J., Doulík P. Ke spolupráci obecných a oborových didaktikŧ Kurelová M. Netradičné metódy vo vyučovaní fyziky Šterbáková K. K úloze oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol Tulka J. Sekce č. 4 Počítačové modely pre výučbu Algoritmizácie a Programovania ako súčasť didaktickej prípravy budúcich učiteľov Bernát M. K pedagogické přípravě učitelŧ odborných předmětŧ v České republice Bílek M., Janiš K. Nástroj k identifikaci a stimulaci talentovaných studentŧ vysokých škol Dostál J. O novej koncepcii doplňujúceho pedagogického štúdia Hrmo R., Turek I. Pedagogické disciplíny a kompetence ve vztahu k doplňujícímu pedagogickému studiu Králová D. Sekce č. 5 K pouţitelnosti oborových didaktik v praktické výuce Koloros P. 6

7 Motto: Každý, kdo se přestane učit, je starý, ať je mu 20 nebo 80. Každý, kdo se stále učí, zůstává mladý. Je nejlepší v životě zůstat mladý. Henry Ford 7

8 Úvod Milí kolegové, dostává se Vám do rukou sborník, který obsahuje příspěvky prezentované na mezinárodní elektronické konferenci Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Tato konference probíhala jako součást řešení grantového úkolu FRVŠ Zkvalitnění pregraduální přípravy studentŧ v obecné didaktice a záštitu nad ní převzala Katedra pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem. Naším cílem bylo vyvolat tolik potřebnou diskuzi v otázce didaktické přípravy budoucích učitelŧ a vytvořit pro tuto diskuzi náleţitý prostor. A volba elektronické konference se ukázala jako správná, neboť se jedná o velmi jednoduchý zpŧsob prezentace vlastních názorŧ a také dopad zveřejněných příspěvkŧ je pro svou dostupnost značný. Konference byla otevřena všem zájemcŧm z rŧzných oborŧ, kteří měli moţnost v jedné z 5 sekcí vyjádřit svŧj názor. Proto se sešly příspěvky nejen od odborníkŧ z pedagogických fakult, ale téţ dalších fakult připravujících učitele. Přispívali jak pedagogové a obecní didaktici, tak i didaktici oboroví, učitelé z praxe a další odborníci. Proto i publikované příspěvky zachycují značně široké spektrum a rŧzné oblasti podle odborného zájmu autorŧ. Velmi, a nutno říci mile, nás překvapil zájem slovenských kolegŧ o naši konferenci a jejich pohled je jistě pro celou problematiku přínosem. Tím se stal kontrastnějším klid v českých vodách, kdy jsme očekávali větší ohlasy a zájem o danou problematiku. Nehledě k tomu, ţe byly osloveny všechny katedry pedagogiky (a některé další) na fakultách v ČR a anonce se uskutečnila i na XII. konferenci ČAPV v Brně. Přesto celkový počet 39 přispěvatelŧ svědčí o potřebě se danou problematikou zabývat. V době boje pedagogických fakult o vlastní existenci a hledání vlastní identity jakoby příprava budoucích učitelŧ ustupovala do pozadí. Ale nesmíme zapomínat, ţe připravujeme novou generaci učitelŧ, kteří musí být schopni obstát ve stále náročnějších podmínkách. Proto by jejich pedagogicko-didaktická připravenost měla být co nejlepší a nejefektivnější. Jelikoţ nechceme, aby se tato konference stala jen ojedinělým výkřikem, rádi bychom v podobném duchu pokračovali do budoucna. Jiţ dnes víme, ţe bychom rádi uskutečnili podobnou elektronickou konferenci, jejíţ ústředním tématem by se mohly stát aktivizující a inovativní trendy ve vzdělávání. Doufáme tedy, ţe naše myšlenka nezapadne a ţe se svými příspěvky připojíte i v dalším roce k pokračování naší konference. Rádi bychom upozornili, ţe kromě tištěného sborníku vychází i sborník příspěvkŧ na CD- ROMu, kde je moţná naleznout všechny příspěvky v pŧvodní podobě, jak byly dodány autory. Také webová podoba konference bude dostupná minimálně do března 2004 na adrese: Závěrem bychom rádi poděkovali všem autorŧm, kteří se elektronické konference aktivně zúčastnili, a také oběma recenzentŧm doc. PaedDr. Josefu Horákovi, CSc., a doc. PaedDr. Markétě Pečivové, CSc. Poděkování patří téţ všem členŧm vědeckého výboru konference, zvláštní dík pak doc. PhDr. Martinu Bílkovi, Ph.D., za správu a aktualizaci webových stránek. Pevně věříme nashledanou v dalších letech. Za vědecký výbor konference Pavel Doulík 8

9 Sekce. č. 1 Výuka didaktických disciplín na pedagogických fakultách 9

10 Výuka didaktických disciplin na vysokých školách Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Máme samozřejmě na mysli vysoké školy a fakulty, které připravují budoucí učitele. Didaktika, jako organická součást pedagogické vědy, je v podstatě disciplina, která se bezprostředně týká kvalifikace učitele jako řídícího prvku vyučování. Didaktika je věda o vyučování a vzdělávání. Především pak o vzdělávání (a i výchově) ve vyučování. Je to tedy klíčová disciplína pro učitelskou kvalifikaci. Asi není nezbytné analyzovat jednotlivé "vrstvy" didaktiky (jako je obecná didaktika, didaktika oborŧ, didaktika stupně a zaměření školy atd.). Toto členění je jistě velice bohaté a ve svých vazbách (vzájemných) asi i nesmírně pestré. Ale i značně problematické - jak se ukáţe dále. Pedagogické kvalifikování budoucího učitele na většině fakult představuje soubor disciplin od obecné pedagogiky (nebo úvodu do pedagogiky, základŧ pedagogiky, obecné a srovnávací pedagogiky), k obecné didaktice, k sociální pedagogice a odtud k didaktikám aprobačních předmětŧ budoucích učitelŧ a skrze didaktiky aprobačních předmětŧ k praxím studentŧ na školách, pro které se připravují. S tím, ţe tento tzv."základní model" výuky pedagogických disciplin mŧţe být doplněn některými volitelnými, či výběrovými disciplinami. Závěrem studia pak studenti skládají státní závěrečnou zkoušku z pedagogických disciplin (někdy ve spojení s psychologií, coţ je jen ke prospěchu věci). K tomuto obvyklému systému někdy (!) přistupují některé výběrové nabídky (v podstatě podle moţností, zájmu a kapacity učitelŧ kateder pedagogiky). Všichni víme, ţe tato realita je značně nedostatečná pro kvalitní přípravu učitele. Ale zatím nikdo není s to řešit základní problém proporce pedagogického vzdělávání (a i výchovy) budoucích učitelŧ a jejich kvalifikace v oblasti předmětŧ, které budou na školách vyučovat (přirozeně, mám tím na mysli přípravu učitelŧ 2. a 3. stupně škol - pro učitele prvního stupně je to poněkud jinak). Zatím stále na fakultách připravujících učitele přetrvává starý pozitivistický postoj, ţe fakulta připravuje matematiky, historiky, přírodovědce a učitelství je jen takový (s prominutím) přívaţek" (někdy i nutné zlo - a to z hlediska studentŧ, protoţe řada z nich jiţ apriori nepočítá s tím, ţe pŧjde po vystudování učit - a realita nastupujících nových učitelŧ to jen potvrzuje). Ale to není problém, který bychom chtěli zde analyzovat. I kdyţ víme, ţe je to vlastně v určitém smyslu základ, východisko i oněch problémŧ, které jsou s výukou didaktických disciplin. Analýza výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele je zákonitě velice kritická. Záměrně v této vstupní studii se pokusím ukázat problémy v těchto souvislostech jako velice vyhraněné. Ale asi je to pro diskusi, která by mohla vést i ke změně (tolik potřebné) nezbytné. Vezměte, prosím, onu vyhraněnost názorŧ a formulovaných tezí, jako záměrnou. Jde o vyvolání diskuse, proto se pokusím spíše formulovat problémy, které by asi pojetím a proporcí výuky didaktických disciplin (ve vztahu k jiným vyučovaným, přednášeným disciplinám) měly být řešeny tak, aby výuka didaktických disciplin byla ve prospěch rozvoje naší školy, učitelŧ, vyučování, a tím především ve prospěch ţákŧ. V podstatě mi pro poměrně ostré formulování problémŧ v souvislosti s výukou didaktických disciplin (a s výukou všeho, co s didaktikou nějak souvisí, co tedy souvisí s kvalifikováním budoucích učitelŧ) pomohlo i MŠMT ČR tzv. Návrhem kvalifikačních a dalších poţadavkŧ" 1 V tomto materiálu MŠMT ČR formulovalo jaké zpŧsobilosti" by měl ovládat učitel oborové", didaktické a psychodidaktické", obecně pedagogické", diagnostické a intervenční", sociálně komunikativní", manaţerské a legislativní", profesní sebereflexe". Pozitivem tohoto materiálu je, ţe jsou zde ony zpŧsobilosti učitelŧ dopracovány 1 Návrh profilu absolventa učitelského studia na VŠ. Pracovní materiál určený k odborné diskusi. březen

11 do kvality jejich schopností operační polohy - např. je schopen transformovat metodologii poznání daného oboru do zpŧsobu myšlení ţákŧ v daném vyučovacím předmětu" (zvolil jsem příklad zvláště sloţitý a pro kvalifikaci učitelŧ asi jeden nejobtíţněji dosaţitelný). Problémem v tomto materiálu pak je, ţe není vymezeno, jak toho budou fakulty připravující učitele dosahovat, jakými prostředky, jakým obsahovým a organizačním zabezpečením (vycházíme zde ze současného - a asi jen obtíţně měnitelného profilu systému přípravy budoucích učitelŧ na fakultách a ze skladby pedagogických předmětŧ, ze kterých je budoucí pedagogicko psychologická kvalifikace učitelŧ sloţena). Ale odvolávání na tento ministerský materiál si ponecháme pro řešení konkrétnějších problémŧ výuky didaktických disciplin. Jedna ze základních otázek a problémŧ výuky didaktiky a posléze potom zhodnocení didaktického poznání v praktické učitelské činnosti je problém "nedopracování didaktického poznání" do operační polohy. Tedy dovedení poznání o pravidlech, poţadavcích vyučování, vzdělávání do polohy činností učitele ve vyučování. To je jeden ze základních problémŧ přípravy učitele vŧbec, protoţe se to týká nejen ryze didaktických otázek, ale i otázek sociální pedagogiky, pedagogicko psychologické diagnostiky atd. V podstatě všech pedagogických disciplin. Pokusili jsme se s kolegyněmi Raudenskou a Frühaufovou tuto problematiku alespoň objasnit a vysvětlit (Kolář, Raudenská, Frühaufová, 2001). Ale těmito otázkami se zabývají i jiní autoři (Švec, Šimoník, Filová, 1996). Je to v podstatě jedna z nejpalčivějších otázek učitelské kvalifikace (a didaktické zvláště). Lékaře na fakultě dovedou k diagnostické a terapeutické kvalifikaci v podobě nejen znalostí, ale i dovedností. Bez toho by lékař nebyl lékařem. Inţenýra dopracují do schopností zpracování konkrétního projektu, propočtu atd. Bez této kvalifikace by nebyl inţenýrem. Učitele k dovednostní, operační poloze nikdo nedovádí a ani nemá moţnost dovádět v tom pojetí, a moţnostech výuky pedagogických (didaktických) disciplin, jaké v současnosti existují. Ale pak si kaţdý nově nastupující učitel tuto dovednostní kvalifikaci vypracovává zcela sám a to většinou bez opory o teoretické znalosti, které v rámci výuky didaktických disciplin na fakultě získal (navíc je většinou získává jiţ v prvních semestrech svého studia na fakultě, kdy ještě myslí spíše jako středoškolák, neţ jako budoucí učitel). Vypracovává si tento systém praktických operací pro vyučování na základě téměř jenom zkušenostního základu. A tím se dostává do "kruhu" stále se opakujících tradičních pracovních postupŧ. Předpokládám, ţe kaţdý, kdo nějakým zpŧsobem pracuje s didaktikou, ví, o čem zde hovořím. Řešení této otázky je ovšem v poloze velice intenzivního a hlubokého propojení obecné didaktiky a didaktik oborŧ (aprobačních oborŧ) a stejně intenzivní propojení obou těchto úrovní rozpracování didaktiky s praxí studentŧ v době jejich studia. To znamená např. skutečně rozsáhlou a kvalifikovanou přípravu studentŧ na praxi (včetně kvalitní přípravy učitelŧ na školách, kteří s těmito studenty na praxi konkrétně pracují) a zejména posléze velice propracovanou reflexi těchto praxí studentŧ opět na fakultě. Nebo i opatření, ţe absolvent studia učitelství se např. po roce své praktické vyučovací činnosti ve škole vrací na čas na fakultu, kde se svými učiteli obou úrovní didaktiky provádí analýzu své didaktické (lze jistě i jiné) kvalifikace. Nebo toto další propojení fakulty a praxe lze realizovat i kaţdý měsíc prvního roku praxe učitele, kdy se s pomocí teorie a jiţ vytvořených (nebo tvořených) operačních kvalit společně učitelé VŠ i noví učitelé na ZŠ či SŠ pokoušejí zhodnotit právě ono operační didaktické vybavení učitele. Nejde, prosím, o nějaký čekatelský rok", nebo znovuzavedení suplentŧ", ale o hlubší a kvalitnější propracování operační polohy zvládnutí didaktiky konkrétním učitelem. Základní problém směřuje pak k problému dalšímu. A to je propojení, vazba, spolupráce - zejména ve vztahu ke kvalifikaci budoucího učitele - obecné didaktiky a didaktik všech oborŧ (aprobačních). Dosahovat oné operační polohy kvalifikace učitelŧ lze skutečně jen prostřednictvím jednak kvalitního zvládnutí oboru samotného a posléze velice těsným propojením didaktiky obecné a didaktik těchto oborŧ. Učitel si své operační vybavení vypracovává nejen na bázi pedagogicko-didakticko-psychologické kvalifikace, ale na základě 11

12 pedagogicko-didakticko-psychologického propracování obsahu své discipliny (předmětu) ve vztahu k ţákŧm určitého věku (a jistě dalších ukazatelŧ). Obsah oboru je při tom velice podstatná záleţitost. Tedy významným faktorem pro skutečnou kvalifikaci budoucích učitelŧ je těsná vazba výuky obecné didaktiky a oborových didaktik. Tím nemám na mysli jen konkrétní spolupráci obou úrovní didaktikŧ na konkrétní fakultě, ale především obsahové a metodologické propojení těchto disciplin. A pokud vím, tak tohoto propojení - řekněme společně propracovaných programŧ přednášek a seminářŧ, přípravy na praxi a reflexe praxe studentŧ - je na fakultách minimální, někdy absentuje úplně. Asi to není zdŧvodněno jenom situací, ţe didaktici oborŧ jsou organickou součástí oborových kateder a s katedrami pedagogiky (které zajišťují výuku obecné didaktiky - tedy řekněme i obecně teoretická východiska koncipování i oborových didaktik) jsou propojeni jen velmi volně - v podstatě na bázi přesvědčení o nezbytnosti této spolupráce především oborových didaktikŧ. Tím ovšem často vzniká i určitý rozpor v didaktickém kvalifikování studentŧ učitelství, protoţe didaktici rŧzných úrovní" didaktiky často vycházejí i rŧzných pojetí didaktiky, přiklánějí se např. k rŧzným koncepcím vyučování (slovně názorné, problémové, konstruktivistické, rozvíjející...). A z toho pak plyne i rozdílná terminologie i zdŧrazňování někdy velice rozdílných problémŧ a témat. Tím se jistě nechci dotknout pracovníkŧ, kteří v této oblasti pracují, často s výrazným učitelským nasazením, ale chci upozornit, ţe fakulty programově tento velice závaţný problém neřeší a ani často o řešení neusilují. V této souvislosti se vracím k onomu ministerskému materiálu, kde řadu kvalifikací budoucích učitelŧ předpokládají zajistit právě výukou obecné didaktiky a oborových didaktik (aniţ si troufnou formulovat - v propojení obecné a oborové didaktiky). Ministerský materiál má ovšem zásadní nedostatek, ţe neukazuje jak oné kvalifikace dosáhnout aktivitou vyučování obecné didaktice a oborové didaktice a jejich propojením a neformuloval opatření, jak tuto jednotu zajistit (pokud to ovšem ministerské poradce napadlo, nebo si troufli formulovat opatření, které by jistě intenzivně zasáhlo do poměrŧ na pedagogických fakultách). Stejně závaţný problém, na který jsme jiţ v určitém smyslu narazili, je problém propojení teoretické výuky obecné i oborových didaktik s organizovanou praxí studentŧ učitelství. Jistě asi to není vţdy rovnocenné. Oborové didaktiky mají k praxi blíţe, neţ výuka obecné didaktiky. Učitelé obecné didaktiky jsou od vyučovacích praxí studentŧ v podstatě jakoby odříznuti". A to nejen samou organizací praxe, ale i jejím obsahovým zaměřením, přípravou studentŧ na praxi, ale především absencí jakékoliv ref1exe praxí opět na fakultě - tedy zpětné zhodnocení na praxi získaných, vytvořených operací (nechci pouţít dovedností", protoţe v tak krátkých praxích asi o dovednosti nejde) obecně didaktickou (a často i) oborově didaktickou teorií. Jiţ mnohokrát se v naší oblasti přetřásaly" otázky tzv. "klinických semestrŧ", klinické praxe", reflexe a přípravy na praxi" atd., ale stále naprostá většina fakult lpí na téměř tradičním pojetí praxe, kdy student je poslán na školu k tzv. fakultnímu učiteli, který s ním po dobu jednoho měsíce pracuje a fakulta, učitelé didaktických disciplin s těmito praktickými činnostmi studentŧ v podstatě nemají nic společného (ať neformulují tak příkře - mají s tím minimum společného). Obecněji k těmto několika výše formulovaným problémŧm: Zvládnutí didaktiky studentem, budoucím učitelem znamená nejen zvládnout znalosti o vyučování a vzdělávání (s tím, ţe didaktické literatury je skutečně dostatek a je kvalitní, takţe zvládnout znalosti není, nebo neměl by být problém), ale osvojení si tzv. kompetencí učitele pro řízení, vedení učebních činností ţákŧ. A to se ukazuje na fakultách jako kardinální problém. Při současné koncepci fakult připravujících učitele to není řešitelné. I řešení předchozích problémŧ, ale vŧbec řešení didaktické a vŧbec učitelské kvalifikace budoucích učitelŧ závisí na rozsahu didaktických disciplin na fakultách i na jejich (v podstatě) obsahu na jednotlivých fakultách. To uţ pak souvisí s kvalifikací a zaměřením učitelŧ VŠ, kteří didaktiku vyučují, přednášení a vedou semináře. Tak lze říci, ţe v rámci 12

13 daného rozsahu se někdy ani nelze orientovat na některé velice závaţné otázky jako je např. učební styl ţákŧ a moţnosti jeho zhodnocení, případně obměny ve vyučování, otázky kooperace ţákŧ ve vyučování, didaktické aspekty autority učitele, atd., protoţe pro nezbytné řešení i základních otázek (pojetí vzdělání, pojetí vyučování, pojetí ţáka a role učitele, pojetí obsahu vyučování - nebo chcete-li kurikula" - atd.) se k těmto nesmírně významným otázkám pro práci učitele v podstatě učitel fakulty ani nedostane. A mají-li si to studenti nastudovat sami z literatury? To bych nechtěl analyzovat, protoţe bych se tím asi dotkl významně celého systému výběru studentŧ pro učitelské studium. Ve výuce didaktických disciplin asi existuje řada dalších problémŧ - např. terminologická roztříštěnost ve výuce didaktických disciplin nejen na rŧzných fakultách (podle orientace učitelŧ, kteří didaktiku přednášejí a vedou semináře ), ale i na samotné kaţdé fakultě např. mezi obecnou didaktikou a didaktikou oborŧ. V této souvislosti záleţí značně na tom, jaké pojetí vyučování přijímá učitel, který studenty v některé didaktické disciplině ve studiu vede (a těchto nabízených pojetí je celá řada a kaţdé pojetí má, mimo jiné, i svou terminologii). Dále do jaké míry je vyučující kaţdé úrovně didaktiky s to zhodnotit i poznatky psychologie (zejména pak vývojové a pedagogické psychologie) ve své didaktické koncepci. A takových otázek vlastního pojetí výuky didaktických disciplin konkrétními učiteli by asi byla celá řada. Jistě nelze na vysokých školách formulovat nějaké obecně didaktické minimum" a formulovat to jako tzv. standard". Ale asi by zde mělo být východiskem ţádoucí účinkování konkrétního učitele na základní či střední škole (a to je velice dobře formulováno v oněch ministerských materiálech), ale zároveň by mělo být formulováno (a zajištěno - Legislativně? Na bázi diskuse? Analýzou praxe a budoucí praxe?...) jak tuto kompetenci učitele skutečně zabezpečit. A to uţ v oněch materiálech není. A pokud to tam je, pak je to aţ směšné, protoţe kaţdá konkrétní kompetence je jakoby zajištěna" určitou přednášenou, vyučovanou vědní disciplinou pedagogické (i jiné) povahy. Ovšem naprostá většina těchto disciplin, které materiál formuluje jako zajišťující určitou kompetenci učitelŧ, na fakultách připravujících učitele není v programu vzdělávání a přípravy učitelŧ a tedy tyto kompetence formovat nemohou. A ostatní (zatím na fakultách discipliny vyučované) to v tom rozsahu a obsahu v jakém jsou koncipovány, nemohou dokázat. Tím spíše při oné absenci propojení obecné didaktiky, oborových didaktik a praxí studentŧ. V tomto smyslu je onen ministerský materiál skutečně jen plané povídání. I kdyţ díky za to, ţe kvalifikaci učitele formuloval v oné operační podobě. To je skutečně jen naznačení problematiky výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele. Problémŧ je daleko více. Předpokládám, ţe ostřejší formulování alespoň základních problémŧ vyprovokuje diskusi, která by mohla být jedním (z jiţ mnoha dříve realizovaných diskusí) z východisek nalézání (ne jiţ jen hledání) zkvalitnění přípravy učitelŧ pro náročnou výchovně vzdělávací práci stále se měnící mladé generace, jedním z východisek postupné přeměny fakult připravujících učitele ve skutečné ústavy tvorby učitelŧ pro nastávající školu, která bude stále více (zákonitě) v centru pozornosti společnosti, na které bude stále více záviset i hodnota této společnosti. Pouţitá literatura 1. KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN ŠVEC, V., ŠIMONÍK, O., FILOVÁ, H. Praktikum didaktických dovedností. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity, s. ISBN

14 Diskuzní příspěvek: Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: " Výuka didaktických disciplín na vysokých školách." Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc., FF PU Prešov, SR Slová príprava učiteľa, didaktika, spôsobilosti učiteľa a iné didaktické pojmy sa v podobe tejto elektronickej konferencie dostávajú do širokých vzťahových rámcov. Do vykreslenia obrazu didaktickej prípravy na konkrétnych fakultách, chceme pridať poznámky, predmetom ktorých sú vysokoškolskí učitelia, cez prácu ktorých sa príprava študentov - budúcich učiteľov realizuje. V našom zamyslení sú študenti preto "iba" implicitne obsiahnutí. Predmetom príspevku sú tzv. didaktici odborov. Učiteľom vysokých škôl sa venujeme preto, ţe súhlasíme s názorom vyjadreným v Medzinárodnej encyklopédii učenia a učiteľského vzdelávania (International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education 1995), kde sa konštatuje, ţe táto kategória učiteľov, učitelia učiteľov, akí sú, čo robia, na čo myslia - sú systematicky prehliadaní v štúdiách o učiteľskom vzdelávaní. Učitelia učiteľov sa ale tieţ vyvíjajú, rastú a menia, ale literatúra o nich nereflektuje tieto podmienky. Preto sa stali objektom našej úvahy a výskumnej sondy. V súlade s hlavnou témou konferencie chceme pozornosť čitateľov zamerať na vysokoškolských učiteľov vyučujúcich didaktiku predmetu preto, ţe v zdokonaľovaní práve ich práce vidíme veľké moţnosti zefektívnenia prípravy budúcich učiteľov. Týmto príspevkom reagujeme tieţ na podnety profesora Z. Kolářa z úvodného referátu a našou ambíciou je vyvolať ďalšie aspekty diskusie. Ide o ten problém kvality didaktickej prípravy, ktorú prof. Kolář v úvodnom slove nazýva "veľmi kritickou". Konštatuje tieţ, ţe významným faktorom pre skutočnú kvalifikáciu budúcich učiteľov je tesná väzba výučby všeobecnej didaktiky a odborových didaktík. Túto kritiku chápeme tak, ţe neide len o rovinu teórie, o obsahové a metodologické prepojenie disciplín ale i o konkrétnu spoluprácu didaktikov na fakulte, ktorí toto prepojenie (ne) realizujú. Upozorňujú na to iní autori. Napr. J. Slavík v časopise Pedagogika (2003) uvaţujúc nad významom didaktík odborov konštatuje, ţe existuje názor, ba presvedčenie niektorých učiteľov, ţe odborová didaktika v porovnaní so svojim materským odborom musí byť len povrchnou disciplínou, t.j. akousi nenáročnou metodikou odborného výkladu. J. Slavík očakáva najmä zmenu v doterajších komunikačných zvyklostiach vo vnútri fakúlt pripravujúcich učiteľov a snáď i zmeny v tradičnej organizácii pracovísk tak, aby sa katedry spojené s odborom viac otvorili pre spoluprácu a komunikáciu. Váţny deficit komunikácie, tímovej spolupráce vysokoškolských učiteľov pripravujúcich budúcich učiteľov otvorene kritizuje aj T. Svatoš (2002) z Hradca Králove v publikácii Sociální opora detí a mládeţe II. Naznačené javy nás inšpirovali k tomu, aby sme ich vo vybraných vzťahových rámcoch overili u didaktikov odborov v reálnej existencii, a to na pôde 2 fakúlt Prešovskej univerzity, ktorej pracovné podmienky dôverne poznáme. Do našej výskumnej sondy sa dostalo 18 didaktikov odborov z 2 fakúlt PU. Chápali sme ich predovšetkým ako reprezentantov tej syntézy kurikula fakulty, ktorá je vyjadrená profilom absolventa: učiteľ všeobecnovzdelávacích predmetov na ZŠ a SŠ. Práca - poslanie didaktikov odborov na katedrách by mala reprezentovať v najväčšej miere súlad odborovej, učiteľsky zameranej pedagogickej - psychologickej a všeobecno - vzdelávacej línie. Očakávanú syntézu, špecifický profil didaktikov sme vo výskumnom pohľade skúmali v pracovne nazvaných pedeutologických, odborných a legislatívnych kontextoch. Dané kontexty, súvislosti, podľa nášho názoru nemusia vţdy pociťovať a preţívať iní 14

15 vysokoškolskí učitelia úzko špecializovaných disciplín, napr. morfológovia, fonetici, mediavelisti a pod., aj keď pôsobia v učiteľskej príprave. Prof. Kolář upozorňuje na jav tzv. skúsenostného základu učiteľa. Tento prvok sme zaradili i do skúmania tzv. pedeutologického kontextu didaktikov odborov. Uvaţovali sme nad tým, aká je vlastná učiteľská minulosť didaktika, etapy jeho kariérneho rastu, osobné skúsenosti s výučbou na iných školách, ale aj osobná pedagogická anamnéza, t.j. pregraduálna i postgraduálna pedagogická kvalifikácia, dĺţka praxe. Predpokladali sme, ţe tieto elementy majú priamy vplyv na učiteľské kompetencie didaktika, metódy jeho výučby, vlastné percipovanie didaktiky predmetu. Nad "odborným" kontextom sme uvaţovali preto, ţe didaktici predmetov by mali reprezentovať výrazne interdisciplinárne orientovaných vzdelávateľov učiteľov ako i reflektívnych praktikov (Slavík, 2003). Ich profilácia by mala aspoň sčasti korešpondovať s ich výskumným zameraním, odborným, vedeckým rastom. " Legislatívny kontext" práce didaktikov nás zaujímal preto, aby sme odhalili, ako je v skúmanej skupine prijímaná uţ desaťročia zauţívaná a vysokoškolským zákonom prijatá, koncepcia prípravy učiteľov. (I tento problém je v kontexte s úvodom prof. Kolářa, keď upozorňuje na jav " rozsahu pedagogických disciplín"). Na Prešovskej univerzite sa realizuje tzv. integrovaný model, v ktorom je podľa celoslovenských zistení I. Tureka (2001) najmenšia dotácia hodín pre pedagogické a psychologické disciplíny. Didaktikov predmetov sme skúmali individuálnym štruktúrovaným rozhovorom, metódou ohniskovej skupiny, ktorá bola doplnená aj krátkou písomnou anketou respondentov. Techniku ohniskovej skupiny sme zvolili preto, lebo skupinová dynamika diskusie umoţňuje získať iné kvalitatívne poznatky neţ tie, ktoré boli zaznamenané v individuálnych rozhovoroch (Morgan, 2001). Predchádzajúce skúsenosti nás utvrdili v tom, ţe počas skupinového rozhovoru účastníci stratili ostych, ktorý pociťovali pred autorkou výskumu v rozhovore medzi 4 očami. Uvádzame niektoré konkrétne poznatky, interpretácia, závery. V pedeutologickom kontexte sme zistili rozdielnosť v pedagogickej anamnéze. Respondenti - didaktici boli absolventmi rôznych fakúlt s učiteľskou aprobáciou, čo je prirodzené vzhľadom k odboru (prírodovedci, lingvisti, historici a pod.) Niektorých starších respondentov "zastihlo" ešte PGŠ - pedagogika vysokých škôl. Rozdielnosť respondentov bola v dĺţke praxe, v ich skúsenostiach s výučbou na školách - ZŠ, SŠ, VŠ, a to od 5 do 30 rokov praxe. Kládli sme si otázku: ako osobná skúsenosť s výučbou na niţšom type školy ovplyvňuje názor na to, či pre funkciu didaktika potrebujú prax z inej školy, najmä zo ZDŠ a SŠ? Viacerí respondenti sa priklonili k názoru, ţe prax získaná na niţších stupňoch škôl má pozitívny vplyv na ich terajšiu prax didaktika. Medzi respondentmi - didaktikmi sme zaznamenali i názor, ţe prax z niţších stupňov škôl vôbec nie je nutná. Oproti výsledkom z individuálnych rozhovorov, ohnisková diskusia priniesla ale odhalenie "oficiálne utajovaného javu", ţe skúsenosť didaktika s výučbou na určitom stupni školy, výrazne ovplyvňuje jeho chápanie koncepcie predmetu, jeho obsah, i komplexnú realizáciu výučby. Jedinci - didaktici, podľa vlastnej skúsenosti s praxou na niektorom type školy sa výraznejšie orientujú svoju prípravu študentov na vyučovanie na ZDŠ, alebo na SŠ. Poţiadavky fakúlt však znejú: rovnocenná príprava pre ZŠ a SŠ! Konštatovania respondentov naznačujú, ţe akademická sloboda učiteľa na vysokej škole dovoľuje podceňovať, alebo preceňovať určitú časť kurikula didaktiky predmetu. Vzniká potom otázka: Je takýto postoj, didaktikova voľba, korektná voči študentom - budúcim učiteľom ale najmä k budúcim ţiakom týchto učiteľov? (V ostatných rokoch je tento problém aktuálny najmä u učiteľov 8 ročných gymnázií, z ktorých mnohí si "nevedia 15

16 rady" s výučbou ţiakov v niţších ročníkoch a ţiaci sú nešťastní s príliš "vedeckých" učiteľov.) Z tzv. kontextu odbornosti zverejňujeme tieto odhalenia: Iba jeden z 18 respondentov svoje vedecké - výskumné ambície naplnil v oblasti didaktiky predmetu. Ostatným to "nebolo" z rôznych dôvodov umoţnené, napriek ich výraznému záujmu. Asi by bolo zaujímavé zistiť, aký mechanizmu byrokracie fakúlt i Ministerstva školstva spôsobuje tento jav. Z hľadiska odbornej pripravenosti uvádza prof. Kolář očakávania, aby operačná poloha kvalifikácie učiteľov dosahovala zvládnutie oboru samotného, ale i tesné prepojenie didaktiky všeobecnej a didaktiky odboru. Podobne, ako sme spomínali vyššie, aj od didaktika odboru - vysokoškolského učiteľa sa očakáva veľká miera interdisciplinárneho vzdelania. Ide hlavne o prepojenie s pedagogikou, psychológiou. Keďţe sme nemali právo posudzovať odbornú erudovanosť respondentov, opýtali sme sa na pedagogicko - legislatívny "detail", a to na vzdelávacie štandardy v predmetoch, ktoré študenti učiteľstva študujú. Okrem jednej didaktičky, ktorá sa vymykala z radu ostatných zaangaţovaním sa a záujmom o svoje poslanie, väčšina respondentov sa priklonila k odpovedi: počula som tieto pojmy, ale nepoznám ich znenie, konkrétnu náplň. Zazneli i odpovede - nepoznám vôbec tieto pojmy. V okruhu očakávanej interdisciplinarity, rozhovor s didaktikmi sme zaviedli i na pojmy pedagogických spôsobilosti, kompetencií budúcich učiteľov. Vo vyjadreniach didaktikov rezonovala hlavne Komenského Veľká didaktika: "Aby učiteľ poznal zásady a formy. Aby vedel, ţe musí začať jednoduchým a prejsť k zloţitejšiemu, ísť od konkrétneho k abstraktnému, vedieť pouţívať analógiu a iné myšlienkové postupy, aby sa nepodporoval u ţiakov dril. Viacerým neboli známe výborné kniţné PORTAL-ové zdroje. Ţiaľ i to je jedna z podôb ekonomickej situácie vysokoškolských kniţníc, ţivotného štandardu učiteľov vysokých škôl i jedna z podôb pripravenosti a vzdelania didaktikov! V skúmaní kontextu spolupráce didaktikov,/ bola vyššie spomínaná ako slabá/, sme očakávali kolegiálny, partnerský a obohacujúci popis spolupráce didaktikov z odborových katedier s katedrami pedagogiky, psychológie. Analýzou odpovedí z individuálnych rozhovorov sme dostali obraz, v ktorom: A) sa prejavila nespokojnosť s doterajšími kontaktmi a najmä kritika spolupráce. Niekoľkí respondenti za spoluprácu povaţovali aj " povinný" kontakt pri organizovaní praxí, či prípravu spoločných grantov (14 respondentov). B) Vyskytol sa názor, odráţajúci ľahostajnosť didaktikov ku katedrám pedagogiky a psychológie. Teda, neobjavili sme očakávané medzipredmetové partnerstvo a zarazilo nás výrazné popretie potreby spolupráce a názor prejavený vetou: Nespolupracujem s katedrou pedagogiky a psychológie. Nemôţu mi v mojej práci pomôcť. (4 respondenti). Najbliţšie nášmu očakávaniu bola odpoveď bola didaktičky z katedry pedagogiky, ktorá konštatovala, ţe s niektorými katedrami - okrem samozrejmej prípravy praxí študentovspolupracujú s katedrami na učebných plánoch, prizývajú didaktikov všetkých katedier na inštruktáţe k praxiam, na organizované pedagogické konferencie, aktívy. Je ale smutnou pravdou dodatok, ţe tieto pozvania sú didaktikmi katedier ignorované! V tzv. legislatívnom kontexte nás zaujímal hlavne názor didaktikov na zauţívaný model učiteľskej prípravy a názor na podiel praxe a teoretickej prípravy v priebehu 5 ročného štúdia. Zistili sme, ţe didaktici nemajú ţiadne, alebo minimálne informácie o iných modeloch prípravy učiteľov v cudzine, či na iných fakultách, a ani ich to zvlášť nezaujíma! Poznajú hlavne tú, ktorú sami absolvovali a ktorú sami realizujú. Najlepšie informované o iných moţnostiach prípravy budúcich učiteľov boli didaktičky z katedier cudzích jazykov. Respondentky z týchto katedier početnejšie viac vymenovali aj inovačné metódy vysokoškolskej výučby. Poznatky totiţ získali "ľahším" štúdiom i prístupom k cudzojazyčným materiálom alebo osobným poznaním z pobytov v cudzine. Tým, ktorí 16

17 nepoznajú iné modely učiteľskej prípravy, chýba najmä inšpirácia z poznania " iného". Aj to je fakt, ktorý hovorí v prospech zavedenia postgraduálneho štúdia pedagogiky vysokých škôl. Zaujímavé je porovnanie názorov študentov a učiteľov na podiel teórie a praxe počas štúdia. Kým študenti na PU jednoznačne (i celosvetovo) poţadujú zvýšenie praktickej zloţky prípravy, respondenti - didaktici odpovedali trojrozmerne, a to tak, ţe: A) buď boli úplne spokojní s doterajším stavom (ba ani nevnímajú, ţe sa prax z finančných dôvodov stále skracuje) B) pridali by iba hodiny teoretickej výučby C) pridali by hodiny pedagogickej praxe. Kvalitatívny postreh získaný metódou ohniskovej diskusie je takýto: Intonačne a konštatačne najpresvedčivejší je názor, ţe dotácia hodín vo vyučovacom pláne fakulty pre predmet didaktika predmetu je malá + pridajme prax. V individuálnych rozhovoroch boli respondenti ochotní hovoriť na tému praxe so zanietením. Vyjadrovali svoju predstavu modelu praxe, ktorú spájali hlavne s lepšie organizovanými cvičnými školami a dobre pripravenými cvičnými učiteľmi (zhoda s prof. Kolářom). Problém pedagogických praxí sme nastolili i v ohniskovej skupine. V skupinovej diskusii sa niektoré výpovede z individuálnych rozhovorov nezhodovali a ukázala sa nízka sebakritika didaktikov. Nikto z respondentov nebol ochotný pripustiť, ţe v priebehu praxe študentov sám robí chyby, ktoré v "globále" kritizuje. Tento jav si dovoľujeme pomenovať ako nedostatočnú spôsobilosť didaktikov v hodnotení svojej vlastnej profesionality. V niektorých prípadoch sa prejavuje aj ako osobnostná "nezrelosť" vysokoškolského učiteľa pre vykonávanie funkcie didaktika predmetu. Ak sa táto nezrelosť spája navyše s pedagogickou nepripravenosťou pre funkciu didaktika, viaţe sa na ňu i bezmocnosť a nechuť v zdokonaľovaní sa. Hlavný dôvod vidíme v podceňovaní práce didaktikov vedením katedry, fakulty, vedeckej obce. Našou sondou sme zistili ešte iné detaily z názorov a práce didaktikov odborov. Nie je našim cieľom na tomto mieste interpretovať zistenia iba ako zdrvujúcu kritiku. Pri úcte k ich práci musíme konštatovať, ţe poznané javy vyvolávajú naše pesimistické naladenie a konštatovanie, ţe sonda do "reality" práce, názorov, postojov didaktikov predmetov v podmienkach vybraných fakúlt Prešovskej univerzity dáva v mnohých bodoch za pravdu kritickým názorom, ktoré uviedol v úvodnom texte profesor Kolář. Sú aj Vám tieto problémy povedomé? Máte ich aj na Vašich fakultách? Ak áno je moţné sa s nimi uspokojiť a nechať spomínané javy ţiť svojim starým, nevyhovujúcim ţivotom? Pouţitá literatúra 1. ANDERSON, L.,W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.). Cambridge: Cambridge University Press, ISBN ČERNOTOVÁ, M. Analýza pedagogickej činnosti učiteľa UPJŠ. Správa z výskumu. Prešov: UPJŠ a KPVŠ FF UPJŠ, ČERNOTOVÁ, M. Niektoré výsledky pedeutologického výskumu na Katedre pedagogiky Prešovskej univerzity. In Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Europy? Sborník z konference. Olomouc: PdF UP, ISBN ČERNOTOVÁ, M. Potrebujeme reformu v pregraduálnej príprave učiteľov? In Pedagogický výzkum v ČR. Sborník příspěvkŧ z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec: PdF TU, s ISBN DUCHARME, E., R. Characteristics of Teacher Educators. In: Anderson. L.W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.). Cambridge: Cambridge University Press, ISBN DUCHARME, E., R., DUCHARME, M., K. Needed Research in Teacher Education. In SIKULA, J., BUTTERY, T., GUYTON, E. Handbook of Research on Teacher Education. (sec. ed.). New York: Macmillan,

18 7. GAVORA, P. Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu. Pedagogická revue, 2002, r. 54, č. 3., s ISSN GLATTHORN, A. Teacher Development. In ANDERSON, L., W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec.ed.). Cambridge: Cambridge University Press, ISBN HAVLÍK, R. Reflexe vysokoškolské přípravy studenty PeDF UK. In Nové moţnosti vzdělávaní a pedagogický výzkum. Sborník příspevkŧ ČAPV. Ostrava: PdF OU, ISBN KASÁČOVÁ, B. Stávanie sa učiteľom ako proces zmeny a jeho reflexia. In LAZAROVÁ, B. (ed.). Vzdělávat učitele - Příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, ISBN MORGAN, D., L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, ISBN SVATOŠ, T. Jak absolventi reflektují svou pregraduální učitelskou přípravu. In Poslední desetiletí v Českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sborník příspěvkŧ. Hradec Králové: PdF VŠP Hradec Králové, ISBN ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, ISBN TOMEČKOVÁ, A. Príprava študentov na učiteľské povolanie. Diplomová práca. Prešov: FF PU, VAŠUTOVÁ, J. Vzdělavatelé učitelŧ jako specifická skupina vysokoškolských učitelŧ. Praha, (rukopis). K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy Doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD., PdF PU Prešov, SR Úvod Prírodoveda patrí k najdôleţitejším vyučovacím predmetom na 1. stupni základnej školy. Vyučuje sa v 3. a 4. ročníku základnej školy v rozsahu 2 hodiny týţdenne (prírodovedný variant 3 hodiny týţdenne). Na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove sa poslucháči pripravujú na výučbu tohoto predmetu v 2. ročníku svojho denného štúdia (poslucháči ŠPZ vo 4. ročníku) v predmete prírodoveda s didaktikou v rozsahu 1/2zS počas jedného semestra (poslucháči ŠPZ v rozsahu 10 hodín prednášok). Na seminároch pracujú poslucháči denného štúdia s učebnicami prírodovedy pre 3. a 4. ročník základnej školy autorov Stanko Stanková a Kopáčová Kubovičová Kozinka, s metodickou príručkou na vyučovanie prírodovedy v 3. i 4. ročníku základných škôl autorov Stanko - Stanková, s pracovným zošitom k učebnici prírodovedy pre 3. i 4. ročník autorov Stanko - Stanková, s metodickými poznámkami k učebnici Prírodovedy pre 3. i 4. ročník základnej školy autorov Kopáčová Kubovičová a s pracovnými zošitmi k učebniciam prírodovedy pre 3. i 4. ročník autorov Kopáčová Kubovičová. Počas semestra venujeme pozornosť v didaktike prírodovedy najmä problematike systémového ponímania vyučovacieho procesu prírodovedy, otázkam rozvoja niektorých formálnych schopností vo vyučovacom procese prírodovedy, procesu vizualizácie systému logickej štruktúry učiva prírodovedy a jeho aplikácií vo vyučovacom procese v prírodovede na prvom stupni ZŠ, problematike vyučovacích metód a organizačných foriem v prírodovede, problematike formulácie vzdelávacích cieľov z učiva prírodovedy, tvorbe učiteľského 18

19 didaktického testu z učiva prírodovedy, technickým vyučovacím prostriedkom s akcentom na počítačovú techniku a jej vyuţívanie v prírodovede na 1. stupni základnej školy. Na začiatku semestra sú poslucháči oboznámení s pedagogickými dokumentmi pre prírodovedu na 1. stupni základnej školy, učebnými osnovami environmentálnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy, učebnými osnovami výchovy k manţelstvu a rodičovstvu, ako aj učebnicami, pracovnými zošitmi a metodickými príručkami pre vyučovací predmet prírodoveda. V našom príspevku sa sústredíme na dva aspekty didaktickej prípravy našich poslucháčov budúcich učiteľov 1. stupňa základnej školy a to na formovanie didaktických zručností budúcich učiteľov potrebných k tvorbe a k aplikácií graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy vo vyučovacom procese na prvom stupni a ďalej na formovanie didaktických zručností k tvorbe učiteľského didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy. Didaktická príprava poslucháčov pre osvojenie si technológie tvorby graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy a formovanie didaktických zručností práce s ním. Osvojovaniu si technológie tvorby graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy predchádza najprv dôkladná príprava k odbornej a didaktickej analýze textov učebnice prírodovedy. Pod grafickou podobou systému logickej štruktúry učiva rozumieme grafické znázornenie (vizuálnu prezentáciu) mnoţiny logických kľúčových bodov v učive a väzieb medzi nimi tvoriacich logický systém štruktúry učiva (Mušinková, 2001). Pri technológii tvorby grafickej podoby vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy kladieme dôraz na rešpektovanie zásady vedeckosti, názornosti (pouţívanie veľkého mnoţstva obrázkov na podporu vizuálnej pamäte ţiakov mladšieho školského veku), sústavnosti a zrozumiteľnosti, primeranosti a zásady spojenia školy so ţivotom. Pri tvorbe graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva poslucháči vyuţívajú nasledujúce hlavné štrukturálne komponenty: Pojmové mapy, ktoré predstavujú grafické znázornenie hierarchie štruktúry pojmov v učive. Poslucháči tvoria pavúkové, hierarchické a panoramatické pojmové mapy z učiva prírodovedy. Výber konkrétneho učiva je na ich vlastnom rozhodnutí. Štruktúrogramy, ktoré svojim spôsobom tvoria pojivo, nosnú bázu, väzbu či pilier medzi jednotlivými štruktúrami v učive. Svojou grafickou podstatou sú akýmsi zjednodušeným variantom plošného blokového diagramu. V diagrame je kaţdý samostatný blok označený spravidla obdĺţníkovým (menej kruh, trojuholník...) rámikom, spojnice medzi blokmi označujú ich vzájomné vzťahy. Vodorovné spojnice sú znakom rovnocennosti, zvislé spojnice znamenajú spravidla inkluzívnosť. Vennové diagramy sú symbolickým zápisom typickým pre mnoţinovú a predikátovú logiku. Vytvárajú didakticky veľmi vhodné spojenie s ostatnými typmi štrukturálnych komponentov. Vývojové diagramy. Zápis pozostáva z bloku, v ktorom je zapísaná podmienka triedenia, orientovaných čiar (šípka) vstupujúcich a vystupujúcich (triediace alternatívy) z rozhodovacieho bloku. V našich aplikáciách (v prírodovede) je zvlášť vhodný pre zápis taxonomického členenia rastlinnej a ţivočíšnej ríše. Orientované grafy. Táto technika symbolického zápisu sa vhodne pouţíva na zápis logickej štruktúry učiva plynúcej z transportnej podstaty javu, či uţ na báze transportu látky (prvku, ale aj zlúčeniny), energie (včítane svetla), informácie (nehmotný charakter) alebo elektrického náboja (teda aj bioelektrického prúdu prenášaného neurónom). Svojou grafickou štruktúrou je to orientovaná čiara (šípka) zo zdrojového na cieľové miesto transportu. 19

20 Vizualizovaný systém logickej štruktúry učiva prírodovedy ako celok pozostáva z jednotlivých alebo zmiešaných typov štrukturálnych komponentov. Ich výber pre aplikáciu vo vyučovacom procese závisí od obsahu učiva ako aj od cieľov vyučovacieho procesu. Počítačovo zdatnejší poslucháči realizujú počítačovú (virtuálnu) podobu vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva či uţ na báze www - stránok s aplikáciou hypertextu v podobe multimediálneho alebo hypermediálneho výučbového programu (zvuk, obraz, simulácie) alebo na báze prezentačných programov typu Power Point. Pri technológii počítačovej podoby systému logickej štruktúry učiva prírodovedy vyuţívajú aj Internet (Bernátová, 2001). Didaktická príprava poslucháčov na tvorbu didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy V reálnej praxi našej školy sa didaktické testy čoraz častejšie vyuţívajú aj na 1. stupni základnej školy a preto si myslíme, ţe v didaktickej príprave našich poslucháčov by tvorba učiteľských didaktických testov nemala absentovať. Po zvládnutí problematiky správnej formulácie konkrétnych cieľov sú poslucháči oboznamovaní sa základným algoritmom tvorby učiteľského didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy. Zvládnutie celej problematiky tvorby didaktických testov je časovo značne náročné a preto sa v rámci didaktiky prírodovedy zameriavame len na niektoré kroky pri ich tvorbe, a to: tvorba špecifikačnej tabuľky pre výstupný didaktický test z učiva prírodovedy, formy testových úloh (zatvorené, otvorené), skórovanie úloh didaktického testu, počítačová analýza didaktického testu, klasifikácia didaktického testu. Poslucháči navrhujú prototyp didaktického testu, ktorý následne riešia ţiaci 3. alebo 4. ročníka základnej školy a poslucháči ho na didaktike prírodovedy vyhodnocujú a analyzujú. Záver Vo vyučovacom predmete prírodoveda na 1. stupni základnej školy si ţiaci osvojujú elementárne poznatky o neţivej a ţivej prírode. Tieto osvojené poznatky tvoria vedomostnú bázu, z ktorej vychádza učiteľ prírodopisu, fyziky, chémie, ekológie na 2. stupni základnej školy. Z tohto aspektu vyplýva dôleţitosť tohto vyučovacieho predmetu pre rozvíjanie prírodovedného poznania a formovanie pozitívneho vzťahu ţiakov k prírode. Preto je nevyhnutná kvalitná odborná a najmä didaktická príprava budúcich učiteľov elementaristov pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy na pedagogických fakultách. Pouţitá literatúra 1. BERNÁT, M. Typy úloh pre tvorbu didaktických testov z informatiky a programovania. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, s ISBN BERNÁTOVÁ, R. Vizualizácia systému logickej štruktúry učiva a jej aplikácia v prírodovede. Prešov: Rokus, ISBN MUŠINKOVÁ, M. Súčasný stav a perspektívy prípravy elementaristov na výučbu pestovateľských prác na PF PU v Prešove. In Model ďalšieho vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice: PF UPJŠ v Košiciach, s ISBN PORÁČOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D. Internet vo vyučovaní biológie a ekológie. In Biológia-geografiachémia 1. Prešov: Metodické centrum, s