UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Ústav speciálněpedagogických studií. Bakalářská práce. Sylva Galašová

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Bakalářská práce Sylva Galašová MOŽNOSTI NÁPRAVY A KOMPENZACE DYSLEXIE PRO PODPORU VZDĚLÁVÁNÍ Olomouc 2013 vedoucí práce: Mgr. Petra Jurkovičová, Ph.D.

2 Poděkování Děkuji Mgr. Petře Jurkovičové, Ph.D., za odborné vedení práce, poskytování rad a materiálových podkladů k práci. Také děkuji rodičům a učitelům, kteří se podíleli na vyplnění dotazníků, potřebných k praktické části bakalářské práce.

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne

4 ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Sylva Galašová Ústav speciálněpedagogických studií Mgr. Petra Jurkovičová, Ph.D. Rok obhajoby: 2013 Název práce: Možnosti nápravy a kompenzace dyslexie pro podporu vzdělávání Název v angličtině: Possibilities of remedy and reparation of dyslexia for education support Anotace práce: V naší práci jsme se věnovaly možnostem nápravy a kompenzace specifických poruch učení dyslexie, zejména prostřednictvím alternativních a kompenzačních metod. V teoretické části jsme se zabývaly specifickými poruchami učení (SPU), klasifikací projevů SPU, vzděláváním žáků s SPU, organizací péče, klasifikací a hodnocení žáků s SPU, podrobněji jsme se zaměřily na dyslexii, její historii, příčiny a diagnostiku, věnovaly jsme se zásadám a chybám v reedukaci SPU, možnostem podpory a péče pomocí alternativních přístupů a podpoře a poradenské pomoci. V praktické části jsme formou dotazníkového šetření zjišťovaly informovanost rodičů i učitelů o alternativních a kompenzačních metodách při práci z žáky s SPU, o jejich využití v praxi, o zkušenostech s těmito metodami. Zjišťovali jsme také náhled ze stran pedagogů i rodičů na začlenění děti s SPU do kolektivu vrstevníků, na spolupráci rodiny se školou a využití poradenských služeb.

5 Klíčová slova: Anotace v angličtině: Specifické poruchy učení, dyslexie, alternativní metody, kompenzační metody In ours work we're bestowed possibilities remedy plus contractual netting specific disorders teaching dyslexia, especially through alternative plus baking method. In theoretic parts we're deal with specific disorders teaching (SPU), classification manifestations SPU, education pupils with SPU, organization planning care, classification plus evaluation pupils with SPU, in more detail we're target wordblindness, her story, causes plus diagnostics, paid we're primary objective plus mistake about reedukaci SPU, possibilities supports plus care by the help of alternative access plus support plus counselling bear a hand. In practical parts we're female former questionnaire inquiry investigate with know - how parents and teachers about alternative plus baking method at work from pupils with SPU, about their usage practically, about experience in those methods. Investigate with we're also opinion on the part of pedagogues and parents on incorporation children with SPU to the team contemporaries, on cooperation families school plus usage counselling services. Klíčová slova v angličtině: Specific disturbances teaching, dyslexia, alternative methods, reparation methods Přílohy vázané v práci: Příloha č.1 Dotazník pro učitele Příloha č.2 Dotazník pro rodiče Rozsah práce: Jazyk práce: 87 stran Český

6 OBSAH: ÚVOD.8 I TEORETICKÁ ČÁST Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení a jejich zařazení v 10. Revizi MKN Definice specifických poruch učení Klasifikace projevů specifických poruch učení Vzdělávání žáků nespecifickými poruchami učení Vzdělávání žáků s SPU Organizace péče a vzdělávání žáků s SPU Individuální vzdělávací plán Hodnocení a klasifikace žáků s SPU Dyslexie Historie Pojmové vymezení, terminologie, definice dyslexie Příčiny dyslexie Diagnostika dyslexie Reedukace Zásady reedukace Reedukace dyslexie Chyby při reedukaci Možnosti podpory a péče pomocí alternativních přístupů Podpora a poradenská pomoc rodičům dětí s SPU..62 II PRAKTICKÁ ČÁST Charakteristika zkoumaného problému, cíle výzkumu, výzkumné předpoklady Parciální cíle výzkumu Výzkumné předpoklady Charakteristika výzkumné metody Dotazník Popis použitého dotazníku, metody analýzy dat Charakteristika výzkumných skupin 66

7 10. Analýza a interpretace výsledků Úvod Učitelé Rodiče Učitelé a rodiče Závěr praktické části Shrnutí podle stanovených předpokladů Splnění cílů Závěr a doporučení pro praxi. 81 POUŽITÁ LITERATURA. 84 SEZNAM PŘÍLOH.87

8 Úvod Ke zvolení tématu téhle práce mě jednou přiměla zcela banální příhoda. Byla jsem na rodičovské schůzce svého syna, jež byl v té době žákem 4.třídy ZŠ. Po ukončení rodičovských schůzek jsem při čekání v šatnách vyslechla rozhovor dvou maminek, které si mezi sebou velmi nahlas sdělovaly své zkušenosti s paní učitelkou, jež vyučovala jejich děti. Nebudu psát, co vše se odehrávalo, faktem je, že dotyčná paní učitelka z téhle diskuse jako vítěz nevyšla. Co mě ale spíše zarazilo a donutilo přemýšlet, byla věta, do které maminky shrnuly veškerou podstatu problému: Vždyť oni jsou dyslektici, tak proč jim ta učitelka nedá pokoj! Dyslektici. Odborným termínem řečeno, děti se specifickou poruchou učení dyslexií. A to je jádro problému. Jak přistupovat k dětem s diagnózou specifické poruchy učení (dále SPU)? Brát tuto diagnózu jako nálepku, jež říká, že dítě s SPU je jaké je a stejně se s tím nedá nic dělat? Což víceméně vyjadřuje názor, že dělat něco navíc je ztráta času a lze to považovat za stav, za který se dá schovat i pohodlí rodičů. Nebo lze udělat víc a snažit se dítěti s SPU pomoci ve zvládání jeho potíží vyplývajících z důsledků poruch učení? A je-li vůbec tato pomoc možná, jakými prostředky? Jaké jsou metody nápravy, kompenzační metody a existují nějaké další alternativní metody nápravy SPU? Znají je rodiče? Znají je učitelé, kteří tyto děti s SPU vyučují? Používají je a umějí vůbec správně chyby ve školním výkonu plynoucí z SPU rozeznat? Jak funguje spolupráce s poradenskými zařízeními a vyhledávají ji rodiče či učitelé vůbec? Tyto a další otázky týkající se této problematiky mě neustále pronásledovaly a lákalo mě zjistit, co všechno rodiče dětí s SPU udělají navíc pro své děti ve snaze něco změnit, byť třeba jen o malý kousek. A co vše pro tyto děti ve svých vyučovacích hodinách dělají pedagogové. Jelikož, přiznejme si, dětí s diagnózou SPU podle statistik stále přibývá. Také já jsem rodič dítěte s SPU dyslexií. Proto mě toto téma zajímá z osobní stránky. A jelikož pracuji na Základní škole praktické a základní škole speciální, zajímá mě toto téma také ze stránky profesní. Je mi známa práce s dětmi s SPU v mém zaměstnání, ale samozřejmě z pozice rodiče dítěte s SPU - dyslexií jsem chtěla znát, jak probíhá práce s těmito dětmi na běžných ZŠ. Jelikož jsem rodič, kterého tahle problematika zajímá, hledala jsem, jaké možnosti nápravy a kompenzace specifických poruch učení nám mohou být poskytnuty. Co nám nabízí Pedagogicko-psychologická poradna, co nabízí škola, jak můžeme my, jako rodina, synovi 8

9 pomoci co se týče přípravy do školy, zvládání povinností a zda existují kromě vědeckých způsobů, jak se obtíží zbavit a činnost mozku vyladit, také jiné alternativní metody pro nápravu a kompenzaci specifických poruch učení v našem případě dyslexie. A totéž jsem se snažila zjistit dotazníkovým šetřením i u jiných rodičů dětí s SPU. Protože si myslím, že je na nás, na rodičích, svým dětem pomoci, aby mohly co nejlépe využít svůj potenciál. Myslím si ale také, že je na škole a hlavně na vyučujícím pedagogovi, aby přizpůsobil výuku ve třídě dětem s SPU tak, aby mohly zažít úspěch v podobě pěkné známky, pochvaly či uznání učitele nebo spolužáků. Protože to, že je někdo pochválí a ocení je to, co potřebují pro svůj osobnostní růst. A přiznejme si, každý rodič si přeje, aby z jeho dítěte vyrostl zdravě sebevědomý, dospělý člověk. Ať je to dítě normální či dyslektik. 9

10 TEORETICKÁ ČÁST 1. Specifické poruchy učení 1.1. Specifické poruchy učení a jejich zařazení v 10. Revizi Mezinárodní klasifikace nemocí V odborné pedagogické a psychologické literatuře se setkáváme s pojmy specifické vývojové poruchy učení a chování, vývojové poruchy učení,specifické poruchy učení (nejnovější literatura již slovo vývojové neuvádí). Tyhle pojmy bývají nadřazeny těmto pojmům: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, z nichž tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, jelikož v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. (Bartoňová, 2004) Poruchy učení je souhrnný název pro výše uvedené poruchy a označuje heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. (Perspectives on Dyslexia, 17, 1991, 1, s. 16 in Zelinková, 2003, s. 10) I když se poruchy učení mohou objevovat zároveň s jinými handicapujícími podmínkami, jako jsou např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování, nebo vnějšími vlivy, kterými mohou být např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení, přesto nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů. (Perspectives on Dyslexia, 17, 1991, 1, s. 16 in Zelinková, 2003) Podle Selikowitze (2000) lze specifické poruchy učení také definovat jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. (Selikowitz, 2000, s. 11) Tyto oblasti učení postižené ve specifických poruchách učení dělí do dvou skupin: - první skupina je složena ze základních školních vědomostí, mezi které patří čtení, psaní, pravopis, matematika a jazyk (kterému žák musí porozumět a také se v něm vyjádřit). - druhá skupina je složena z oblastí učení, které jsou také důležité pro život, ale jsou takhle o mnohem méně chápány. Patří sem učení se organizaci, vytrvalosti, sebekontrole, koordinaci pohybů či sociální způsobilosti. (Selikowitz, 2000) 10

11 Je spousta teorií snažících se odhalit příčiny, projevující se v důsledku jako poruchy učení. Tyto teorie lze odlišit podle toho, z jakých pozic vycházejí. Vyjdeme-li z jevové stránky, pak zřejmě budeme nacházet příčiny v poruchách vnímání, v poruchách řeči, motoriky popř. i v nedostatečné lateralizaci funkcí, tj. v nevyhraněné lateralitě. Z hlediska neuroanatomie a neurofyziologie jsou příčinou specifických poruch učení poruchy ve stavbě a funkci určitých oblastí mozku, popř. v nedostatečné funkci analyzátorů (např. zrak). Někteří psychiatři hledají příčiny v narušené komunikaci mezi dítětem a okolním světem. (Zelinková, 1996, s ) V posledních letech byly překonány studie, jež se snažily vysvětlit příčiny specifických poruch učení psychologickými metodami. Podle Zelinkové (1996) hraje, zejména u těžších případů, důležitou roli neurologický původ ve smyslu vývoje a utváření mozku a především specifikace činností levé a pravé mozkové hemisféry. Bartoňová (2004) uvádí, ze specifické poruchy učení (SPU), jejichž název je užívaný současnou odbornou veřejností, patří stále mezi aktuální problémy současného školství. SPU se staly hojně diskutovaným tématem, jež se dostalo do podvědomí i laické veřejnosti. Týká se totiž vysokého procenta dětské populace. Jak Bartoňová (2004) dále uvádí, výskyt jedinců, kteří trpí SPU, je obtížné vyčíslit. U nás se uvádí přibližně 2-4% jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát vyšší. (Bartoňová, 2004, s. 8) S faktem, že je obtížné vyčíslit počet jedinců trpících SPU souhlasí i Selikowitz (2000). Tvrdí, že ke zjištění počtu dětí trpících SPU by bylo nezbytné provést důkladné posouzení a pečlivé vyšetření všech dětí v populaci. Jen tak by bylo možno odhalit ty děti, které mají nějakou formu SPU. K takovému vyšetření sice nedošlo, ale byly provedeny výzkumy, které měly odhalit obtíže v individuálních oblastech čtení. Výsledky z těchto výzkumů dovolují složit dohromady jakýsi odhad četnosti případu jako celku. Takto se odhaduje, že asi 10% dětí je postiženo nějakou formou specifických poruch učení. Obecně nejvíce postižené oblasti učení jsou čtení, jazyk, pozornost a motorická koordinace. Vyskytují se přibližně ve stejných poměrech. (Selikowitz, 2000, s. 18) Tohle vysoké procentuální vyjádření ukazuje na důležitost problematiky. Jelikož pozdní zachycení a zvládnutí SPU u dětí by mohlo mít možný negativní vliv na další vzdělávací a profesní dráhu jedinců, je důležité dbát na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory. Vzrůst závažnosti těchto poruch nepřímo souvisí s tím, že jsou svou podstatou lehkými odchylkami mentálního vývoje, jde o jevy, které se staly potížemi až s nárůstem složitosti života v hospodářsky vyspělých zemích. Zde má význam vzdělání vzestupnou 11

12 tendenci a nároky na edukační proces jsou mnohem větší než kdykoliv v historii. (Bartoňová, 2004, s. 6) Specifické poruchy učení zasahují i do oblasti výkonnosti, jež je ze značné části vstupní branou celého vzdělávacího, intelektuálního procesu. Jelikož se problematika SPU rozvíjí v úzké součinnosti teorie a praxe, získává tímto interdisciplinární podobu. Díky této své multifaktoritě ovlivňuje osobnost člověka či prostředí, v němž žije. Z tohoto důvodu se stává předmětem zájmu mnoha vědních disciplín. (Bartoňová, 2004) Dle 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 (MKN 10. revize, Duševní poruchy a poruchy chování, 1997) lze pojem specifických vývojových poruch školních dovedností přímo srovnat s pojmem specifických vývojových poruch řeči a jazyka, jelikož jsou to poruchy, u kterých normální osvojování dovedností je postiženo od raných vývojových stadií. Narušení osvojování těchto dovedností není jen důsledkem nedostatku příležitosti k učení či nějaké formy získaného poškození nebo onemocnění mozku. Spíše se předpokládá, že poruchy pocházejí z abnormalit v kognitivních procesech, které lze z velké části odvodit od nějakého typu biologické dysfunkce. Podobně jako u ostatních vývojových poruch jsou tyto stavy podstatně častější u hochů, než u dívek. (MKN 10. revize, Duševní poruchy a poruchy chování, 1997, s. 211) Podle MKN 10. Revize, duševní poruchy a poruchy chování (1997) je nutné při diagnostikování dbát na vznik pěti druhů obtíží. Tím prvním je nutnost diferenciace specifických poruch školních dovedností od běžných odchylek ve školním výkonu. K vymezení kritérií pro abnormalitu, uvedených u položek pro poruchy řeči, lze aplikovat i zde, samozřejmě s potřebnou modifikací vznikající při hodnocení spíše školního výkonu nežli řeči. Za druhé je nutné brát v úvahu průběh vývoje, jež je důležitý zejména z dvou rozdílných důvodů. Prvním z nich je závažnost, jíž se rozumí fakt, že zpoždění dítěte ve čtení o rok má zcela jiný význam v 7 letech dítěte nežli např. ve 14 letech. Tím druhým je změna průběhu, kdy je běžné, že jazykové opoždění v předškolních letech se srovná, jde li o mluvenou řeč. Ale potom následuje specifické opoždění ve čtení, jež se zmírní v adolescenci. Avšak hlavním problémem stávajícím v rané dospělosti jsou problémy se čtením a psaním. Tento stav bývá po celou dobu stejný, ale s přibývajícím věkem je patrná změna jeho obrazu. Z tohoto důvodu je nutné brát diagnostickými kritérii tuto vývojovou změnu v úvahu. 12

13 Třetí obtíží je fakt, že školní dovednosti nejsou podmíněny biologickým zráním jedince. Školním dovednostem je nutné se učit a musí být naučené. Z toho nevyhnutelně vyplývá závislost úrovně těchto dovedností nejen na rodinném prostředí a vyučovacích metodách, ale i na jejich individuálních charakteristikách. V jednotlivých případech je tedy diagnóza velmi obtížná, jelikož neexistuje snadný a jednoznačný způsob diferenciace obtíží ve škole pramenících z nedostatku odpovídajících zkušeností od těch, jež vyplývají z nějaké individuální poruchy. Za čtvrté je nutno brát na zřetel výsledky výzkumů podporující hypotézy, že základem pro tyto poruchy jsou abnormality v kognitivních procesech. Avšak není jednoduché u jednotlivých dětí oddělit ty, jež zapříčiní obtíže ve čtení od těch, jež jsou se sníženou schopností číst spojeny nebo jsou od ní odvozeny. Další komplikací je zjištění, že poruchy ve čtení mohou mít základ ve více než jednom typu kognitivní poruchy. Pátým problémem je trvající nejistota z důvodu toho, jak co nejlépe rozdělit tyto poruchy školních dovedností do podskupin. Etiologie specifických vývojových poruch školních dovedností není známa, ale předpokládá se, že primární jsou biologické faktory, které působí spolu s nebiologickými (např. příležitostí k učení a kvalitou vyučování). I když tyto poruchy souvisí s biologickým zráním, nelze učinit závěr, že děti s těmito poruchami jsou prostě na nižším konci normálního kontinua a že časem vše doženou. V mnoha případech mohou známky těchto poruch pokračovat přes adolescenci do dospělosti. Nicméně nutným diagnostickým rysem je, aby se poruchy projevily v nějaké formě během prvních školních let. (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize, Duševní poruchy a poruchy chování, 1997, s. 212) S tímto tvrzením souhlasí i Selikowitz (2000), jež tvrdí, že poruchy učení bývají obvykle diagnostikovány ve věku od osmi let dítěte, když je ve škole. Tyto poruchy se málokdy plně projeví, pokud není vyžadována hlubší práce ve škole od věku osmi let a výše. Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou podle Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. Revize, Duševní poruchy a poruchy chování (1997) vřazeny do kategorií F80- F89 Poruchy psychického vývoje a zahrnují tyto základní diagnózy: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání 13

14 F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy 1.2. Definice specifických poruch učení V oblasti současného definování specifických poruch učení od dřívějších definic je znát určitý posun, jelikož moderní definice stanovují ve svém definování také oblast diagnostiky. Vznikají také terminologická východiska k oblasti specifických poruch učení, jež souvisí s vývojem vědeckého zkoumání. Je třeba ale zdůraznit nejednotnost této terminologie, jež se týká české i zahraniční literatury. (Bartoňová, 2004) Pro naznačení historického vývoje specifických poruch učení uvádí Matějček (1995) alespoň dvě definice specifických poruch učení. První byla vydána v roce1967 Úřadem pro výchovu v USA. Její znění je: Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. (Matějček, 1995, s. 24) Z novějších definic uvádí Matějček (1995) definici expertů z Národního ústavu zdraví ve Washingtonu z roku 1980, jež je rozšířenější a zní takto: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. (Matějček, 1995, s. 24) 14

15 Tuto definici považoval profesor Matějček za významnější z několika důvodů, mezi něž patří tvrzení, že specifická porucha se může vyskytnout souběžně s nespecifickými poruchami. Dále tvrdí, že se jedná o dysfunkci centrálního nervového systému. Avšak nejpodstatnější je fakt, že zahrnuje poruchy psaní a čtení. (Matějček, 1995) Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. Revize, Duševní poruchy a poruchy chování (1997) definuje tyto poruchy takto: Specifické vývojové poruchy školních dovedností zahrnují skupiny poruch, které se projevují specifickou a signifikantní poruchou učení se školním dovednostem. Tyto poruchy učení nejsou přímým následkem jiných poruch (např. mentální retardace, zřejmých neurologických poruch, nekorigovaných zrakových nebo sluchových vad nebo emočních poruch), i když se mohou s takovými stavy souběžně vyskytovat. Specifické vývojové poruchy školních dovedností se často vyskytují ve spojení s jinými klinickými syndromy (porucha pozornosti nebo chování) nebo s jinými vývojovými poruchami (např. specifickou vývojovou poruchou motoriky nebo specifickou vývojovou poruchou řeči a jazyka. (MKN, 10. Revize, Duševní poruchy a poruchy chování, s. 212) 1.3. Klasifikace projevů specifických poruch učení Na základě obecné definice SPU můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávání a skutečnost, že se jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků ve všech školních předmětech. Uvedená klasifikace slouží pouze ke snadnějšímu pochopení jednotlivých projevů, v běžné praxi se totiž v malé míře setkáváme s jedinci, kteří trpí pouze jednou z těchto poruch. (Bartoňová, 2004, s. 9) Bartoňová (2004) uvádí tuto klasifikaci specifických poruch učení: Dyslexie je specifickou poruchou čtení projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Jedná o poruchu v práci se slovy, přesně pak o poruchu ve vyjadřování řečí psanou formou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Problémem pro dítě je rozpoznat a zapamatovat si jednotlivá písmena, zvláště obtížné je rozlišování písmen podobných si tvarem (d-b, j-t, s-z). Problémové může být i rozlišení hlásek zvukově podobných (p-b, e-a-o). Spojování hlásek do slabik a souvislé čtení slov, které souvisí 15

16 s oslabením spolupráce obou mozkových hemisfér, je pro dítě velmi náročné. Tato porucha postihuje nejčastěji správnost čtení, rychlost čtení a porozumění čtenému textu. Dysgrafie je specifickou poruchou grafického projevu postihující především celkovou úpravu písemného projevu, osvojování a řazení jednotlivých písmen, spojení hlásky s písmenem a napodobení tvaru. U této poruchy se opět objevuje zaměňování podobně tvarových písmen, neuspořádanost, těžkopádnost a neobratnost písma. U dítěte jsou patrny tendence míchat tiskací a psací písmo. Žáci postižení touto poruchou píší pomalu a namáhavě, dlouho se nemohou naučit dodržování lineatury a výšky písma a obsah napsaného v časové tísni není v souladu s jazykovými schopnostmi, které žák ve skutečnosti má. Při psaní je potřeba velké žákovy koncentrace pozornosti na tuto činnost, na gramatickou a obsahovou stránku projevu se žák není schopen soustředit. U těchto dětí je také velmi často přítomno špatný úchop psacího náčiní. (Zelinková, 1996; Bartoňová, 2004) Dysortografie je specifickou poruchou pravopisu vyskytující se často ve spojení s dyslexií. Tato porucha se týká tzv. specifických dysortografických jevů, záměn písmen tvarově si podobných při písemném projevu, vynechávek. Jsou patrny zkomoleniny, seinverze, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby plynoucí z artikulační neobratnosti, chyby v měkčení. Také proces aplikace gramatického učiva je negativně ovlivněn touto poruchou. Při reedukační péči u dítěte je znát menší rozsah těchto chyb, ale je třeba mu poskytnout více času na správné napsání než ostatním žákům. Dysortografické chyby se mohou znovu objevovat při plnění časově limitovaných úkolů (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu). A to i těch jevech, které si dítě již osvojilo, zvládlo je a jejich zdůvodnění ústní formou je bez obtíží. (Bartoňová, 2004; Zelinková, 1996) Dyskalkulie je specifickou poruchou matematických schopností. Týká se zvládání základních početních výkonů. Tuto poruchu lze rozdělit podle charakteru obtíží na několik typů: - praktognostická dyskalkulie spočívá v narušení manipulace s předměty či nakreslenými symboly v matematice (rozkládání, přidávání, porovnávání počtu, ubírání množství). Patří sem také žákova neschopnost pochopení pojmu čísla, řazení různě dlouhých předmětů podle velikosti (v geometrii) či neschopnost diferencovat geometrické tvary. Díky poruše 16

17 prostorového faktoru matematických schopností má dítě obtíže v rozmísťování figur v prostoru a činí mu potíže správně třídit počítané předměty či na ně ukazovat. - verbální dyskalkulie se projevuje problémy, jež má dítě s matematickými úkony, s operačními znaky či s označováním množství a počtu předmětů. Vyjmenovat číselnou řadu od největšího k nejmenšímu, či řadu lichých a sudých čísel je pro dítě obtížné a nedokáže to. Problémy se objevují také při osvojování matematického slovníku (slovního označení počtu). To znamená, že např. číslo 14 čte jako 41, problémy má také s chápáním významu o pět více nebo pětkrát více. -při lexické dyskalkulii se u dětí objevuje neschopnost číst čísla, číslice či operační symboly. Jsou známy těžší formy, kdy dítě nepřečte operační znaky ani izolované číslice i lehčí případy, kdy žáci mají problém přečíst čísla napsaná svisle nebo čísla s nulami uprostřed. Dochází také k zaměňování podobných číslic, římských číslic apod. Desetinná čísla a zlomky jsou také velmi problematické a dítě v nich často chybuje. Příčinami těchto potíží jsou většinou problémy při pravolevé orientaci v prostoru nebo v oblasti zrakového vnímání. - grafická dyskalkulie představuje problém v psaní matematických znaků. Projevuje se neschopností žáka při psaní vícemístných čísel, při zápisu čísel podle přepisu, opisu, či diktátu. Čísla žák píše v opačném pořadí a zapomíná psát nuly. Problém má s psaním čísel pod sebe, což činí jeho celkovou úpravu zápisu neúhlednou. Objevují se zrcadlově psané číslice, což je výsledkem poruch v pravolevé a prostorové orientaci. Problémy se promítají i do geometrie, kdy má žák problém s rýsováním jednoduchých útvarů. - operační dyskalkulie je název pro obtíže projevující se u žáka poruchou schopnosti provádět matematické operace (sčítat, odčítat, násobit, dělit), což je znatelné zejména při počítání delších řad čísel. Žáci s touto poruchou často zaměňují jednotky a desítky při sčítání a také čitatele a jmenovatele při práci se zlomky. U žáků s touto poruchou se objevují obtíže s osvojením si násobilky či sčítáním čísel a tak si pomáhají počítáním na prstech. Matematické operace v počítání přes desítku jsou také pro tyto žáky problémem. -žák s ideognostickou dyskalkulií má obtíže s chápáním matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Pro takového žáka je snadné přečíst a napsat číslo 6, ale již je neschopen si uvědomit, že 6 je totéž jako 3+3 nebo 3.2. Jelikož tito žáci neumí převést písemné či slovní zadání do číselné formy, mají většinou problémy s řešením slovních úloh. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i s dalšími potuchami, jako je dyslexie a dysgrafie. (Bartoňová, 2004, s. 11) 17

18 Dyspinxie je specifickou poruchou kreslení projevující se nízkou úrovní kresby. Neobratné a tvrdé zacházení dítěte s tužkou či jiným psacím náčiním, problém s pochopením perspektivy, či neschopnost převedení představy dítěte z trojrozměrného prostoru na papír tohle vše může signalizovat tuto poruchu u dítěte. Dysmúzie specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými. Dyspraxie specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. (Bartoňová, 2004; Zelinková, 1996) 18

19 2. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 2.1. Vzdělávání žáků s SPU Školský zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, novelizovaný zákonem č. 472/2011 Sb., definuje cílové skupiny dětí jako žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a dělí je do tří skupin. První skupinou jsou osoby se zdravotním postižením-osoby s mentálním, zrakovým, tělesným či sluchovým postižením, s vadami řeči, s autismem či souběžným postižením více vadami. Druhou skupinou jsou osoby zdravotně znevýhodněné v důsledku nějakého zdravotního oslabení nebo dlouhodobé nemoci. Také v důsledku lehčí zdravotní poruchy, jež vede k poruchám učení či chování, a která vyžaduje zohlednění při vzdělávání. Do této skupiny spadají žáci s SPU. Třetí skupinou jsou osoby se sociálním znevýhodněním, což jsou osoby např. žijící v rodinném prostředí s nízkým sociokulturním postavením, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou, v ohrožení sociálně patologickými jevy či osoby v postavení azylanta. ( Eurybase - Česká republika, 2007/2008) Nově definována v zákoně je také cílová skupina nadaných resp. mimořádně nadaných žáků. Mimořádně nadaným žákem se rozumí jedinec, jehož rozložení shopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech. ( Eurybase - Česká republika, 2007/2008, s. 257) Diagnostiku a zjišťování míry speciálních vzdělávacích potřeb žáků z výše uvedených skupin zajišťují školská poradenská zařízení, jimiž jsou pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Děti, žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním jsou vzděláváni ve školách hlavního proudu. Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením se mohou vzdělávat ve variantní organizační formě, která nejlépe odpovídá vzdělávacím potřebám žáků, ale také požadavkům jejich rodičů. K zařazení do organizačních forem speciálního vzdělávání je třeba souhlas zákonného zástupce dítěte (žáka), resp. zletilého žáka. ( Eurybase - Česká republika, 2007/2008, s. 259) V následujícím textu se budeme věnovat pouze vzděláváním žáků s SPU. Jak uvádí Bartoňová (2004), jsou tito žáci na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického 19

20 a speciálně pedagogického vyšetření vřazováni do příslušného typu škol, buď formou individuální integrace nebo skupinové integrace v běžné škole nebo ve speciální škole, do speciální školy nebo kombinací předchozího. Děje se tak se souhlasem ředitele té dané školy a se souhlasem zákonného zástupce dítěte (žáka). Vzdělávací proces těchto žáků je obsahem víceméně stejný jako u žáků ostatních. Školy, do nichž jsou tito žáci zařazeni, zajišťují svým kvalifikovaným personálním zabezpečením vhodnou reedukační péči, vytvářejí vhodné podmínky pro výuku, používají specifické postupy a metody výuky. I v tomhle případě však platí, že spolupráce: rodina - škola - poradenská instituce, je velmi důležitá. Pro předpoklad co nejlepšího zvládnutí obtíží spojenými s SPU ve škole je velmi důležité základní rozpoznání potíží a včasné poskytnutí podpory. Tyhle úkony jsou zajištěny prevencí SPU, jelikož již u dětí předškolního věku mohou být vykazovány některé projevy či abnormality ukazující na možnost rizikového faktoru SPU. Dále je prováděn screening a to u dětí předškolního věku a dětí po nástupu do školy, s cílem zjistit (pokud jsou přítomny) deficity v dílčích funkcích, které vedou k oslabení základních schopností a jež by mohly mít souvislost s případnými obtížemi v učení a chování v pozdějším věku. Depistáž dětí s těmito obtížemi je prováděna nejčastěji učitelem po zahájení školní docházky. Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé a nepřímé zdroje diagnostických informací. (Bartoňová, 2004, s. 89) Správná a včasná diagnostika je podle Zelinkové (1996) důležitá pro optimální výchovně vzdělávací proces a především pro reedukaci. Cílem diagnostiky je charakteristika různých faktorů podílejících se na úspěchu či neúspěchu dítěte (např. sociálních vztahů, poznávacích procesů či charakteristik osobnosti). Mezi další cíle patří samozřejmě také určit úroveň vědomostí a dovedností dítěte. Diagnostiku lze provádět na specializovaném pracovišti či v běžné třídě, ovšem tyto diagnostiky se od sebe liší. Diagnostika probíhající v podmínkách třídy je ovlivněna faktory, jimiž mohou být: osobnost učitele, atmosféra ve třídě či škole. Běžně se v ní promítá také srovnání se žáky ze stejné třídy (nebo celé školy) a také fakt, jak dítě zvládá požadavky dané školními osnovami. Provádět však podrobnou diagnostiku v běžné třídě není v silách pedagoga. Pokud si učitel všimne ve třídě žáka, jehož vnímá jako zvláštní, měl by se na tyto zvláštnosti zaměřit a zaznamenávat je do záznamových archů, které jsou přímo vydávány pedagogicko - psychologickými poradnami, nebo je stačí zaznamenat jinou formou, která bude vhodná k předání a dalšímu zpracování specializovaným pracovištěm. 20

21 Záznamový list zaměřující se na poruchy učení v běžné třídě obsahuje tyto oblasti, v nichž se poruchy mohu vyskytnout: oblast čtení, psaní, počítání, soustředění, sluchového vnímání, zrakového vnímání, řeči, reprodukce rytmu, orientace v prostoru, určování pravé a levé strany, nápadnosti v chování (jaké), postavení dítěte v kolektivu, rodinného prostředí. První ročník ZŠ je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho vztahu ke škole a vzdělání jako celku. Je příznivým zjištěním, že většina učitelů je seznámena s pojmem poruchy učení, zvláště pak s projevy dyslexie. Negativním rysem je přílišné zaměření pozornosti učitelů na vyhledávání dyslektiků již v prvním pololetí 1. ročníku a výzvy k návštěvě pedagogicko psychologické poradny. Již samo podezření na poruchu vyslovené učitelem může být pro rodiče šokem. Není nutné vyvolávat planý poplach a rodiče strašit, na druhé straně je třeba hledat účinné formy pomoci. Je povinností učitele hledat postupy, jakými si žák může osvojit učivo, jak přispět k dozrávání funkce, která není dostatečně vyvinuta. (Zelinková, 1996, s. 29) Výhodou diagnostiky prováděné na specializovaném pracovišti je možnost vytvoření podmínek vhodných k navázání individuálního kontaktu s dítětem. V těchto podmínkách je dítě schopno podat optimální výkon. Dochází zde také k porovnávání dítěte s populací daného věku, které se provádí pomocí speciálních testů. Diagnostiku SPU v současné době garantují pedagogicko psychologické poradny (případně i jiné instituce, jež mají speciálně vyškolené pracovníky). Aby byla diagnostika kompletní, je třeba spolupráce psychologa a speciálního pedagoga (tenhle tým může být doplněn o pedagoga odborně připraveného k tomuto účelu, sociálního pracovníka či další specialisty, jimiž mohou být např. odborní lékaři). Zpráva školy, kterou dítě navštěvuje, je důležitá při stanovování diagnózy. Jedním z hlavních kritérií určení diagnózy je vyloučení snížené úrovně rozumových schopností jako příčiny obtíží. Úroveň těchto schopností (inteligence) se zjišťuje standardizovanými psychologickými testy. Pro diagnostiku je důležitá také anamnéza zaměřená na dítě, jeho sourozence a rodiče, kterou vypracovává sociální pracovník. Za důležité se považují zjištěné informace o vyskytujících se podobných obtížích v rodině, průběhu těhotenství a porodu, prodělaných onemocněních dítěte, vývoji řeči, motoriky či zájmech dítěte. Následující vyšetření, jež činí diagnostiku na specializovaném pracovišti kompletní, jsou: vyšetření čtení, psaní, zjištění úrovně sluchového vnímání, zrakového vnímání, zjištění úrovně pravolevé a prostorové orientace a vyšetření řeči. Patří sem také soubor zkoušek k diagnostice LMD a další speciálně zaměřené zkoušky. Tyto vyšetření provádí speciální 21

22 pedagog nebo psycholog. K vyšetření jsou používány různé standardizované testy, testy laterality, test kresby postavy, testy koncentrace pozornosti a vizuomotorické koordinace, testy zjišťující sebepojetí dítěte či zkoušky zaměřené na zjištění úrovně matematických schopností. Samozřejmě, že výsledky a závěry obou diagnostik, jak ze specializovaného pracoviště, tak i ze třídy, jsou cenné a při vzájemném propojení získaných poznatků jsou pro dítě důležité a prospěšné. (Zelinková, 1996) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří tedy i děti se specifickými poruchami učení, je uzákoněno v dané sbírce zákonů: - Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský zákon) - Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných - Vyhláška č. 147 ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/ Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení - Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních - Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky - Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři - Vyhláška č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou - Vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání - Vyhláška č. 214/2012 Sb., která novelizuje vyhlášku č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání - Směrnice MŠMT č. j / , k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení. ( Eurybase Česká republika, 2007/2008) Jelikož po rozvolnění sítě středních škol v 90. letech vznikly pochybnosti o úrovni maturitních zkoušek na školách, zřídilo MŠMT v r příspěvkovou organizaci CERMAT (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání), kterou pověřilo přípravou reformované maturitní zkoušky. Tato reforma se ve své studii zabývá také problematikou handicapovaných 22

23 jedinců. CERMAT představuje program s názvem Maturita bez handicapu, který se zaměřuje na maturanty, žáky se speciálně vzdělávacími potřebami. Cílem této maturity není, aby se obsahem lišila od běžných maturit. Reforma spočívá v takových zohledněních, jako je např. více času na práci podle stupně postižení žáka, grafického upravení či zvýraznění textu se zadáním úloh, možnost využití kompenzačních pomůcek, využití asistenta (např. tlumočníka) či využití náhradního způsobu zkoušky (pro těžce postižené, kteří nezvládají písemnou formu zkoušky). Z důvodu respektování handicapu jedince je nutné vypracovat posudek z pedagogicko psychologické poradny, jež má jedince v péči. Takový žák pracuje během studia podle individuálně vzdělávacího plánu a má povinnost nahlásit CERMATu, že se chystá skládat takto uzpůsobenou maturitu. Doklad o maturitní zkoušce bude totožný s maturitními vysvědčeními ostatní běžné populace, tzn., že nebude obsahovat zmínku o tom, že žák skládal speciální maturitu. ( Bartoňová, 2004) Nežli dojde k odbornému vyšetření žáka v PPP, SPC, a jeho zařazení do proudu speciálního vzdělávání, poskytuje škola žákovi intenzivní podpůrný výukový program. Tento program trvá minimálně tři měsíce a jsou při něm využívány individuální pedagogické metody a přístupy během vyučování. Cílem tohoto programu je podpořit školní úspěšnost žáků v běžné škole a eliminovat možnost případného selhávání žáka. Tento program je zpracováván učitelem daného vyučovacího předmětu (popř. i speciálním pedagogem), je v písemné formě a zhodnocení jeho průběhu je součástí pedagogické diagnostiky a žádosti o provedení odborného vyšetření žáka. Bartoňová (2004) uvádí, že organizace vzdělávacího procesu vyžaduje: - Uplatňovat speciálně pedagogické postupy a způsoby práce v průběhu celého vyučování. Je důležité volit přiměřené tempo, individuální přístup, využívat možnosti úpravy rozsahu učiva. - Přístup učitel při výuce, upřednostnění ústního osvojování učiva příslušného předmětu před písemným projevem, volba doplňovacích cvičení, omezení psaní diktátů nebo volba přípravy diktátu před samotným psaním. - Snížený počet žáků ve třídě. - Individuální práci s žákem. - Vzájemnou komunikace školy a rodiny. - Přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci, kratší texty, kontrola porozumění textu, kritérium čitelnosti před úpravností, využívání názorných pomůcek. (Bartoňová, s. 91) 23

24 Výuka speciálních dovedností je prováděna speciálním pedagogem nebo učitelem absolvujícím doplňující vzdělání pedagogických pracovníků akreditované MŠMT. Tato výuka a speciálně pedagogická péče se zaměřuje na osvojení potřebných dovedností a snaží se rozvíjet a posilovat oslabené funkce centrálního nervového systému. O průběhu a formách poskytované speciální péče žákovi by měl učitel informovat zákonné zástupce. Uskutečňování této péče bývá mj. v možnosti vhodné kompenzace impulzivnosti a zkrácené pozornosti žáků, v možnosti využití dostupných kompenzačních pomůcek (počítače, magnetofonu, kalkulátoru), speciálních metodických pomůcek či individuálního přístupu k žákům. V současné době je možné se již setkat se skutečností, že kromě obvyklých reedukačních metod realizovaných ve speciálně pedagogické péči o žáky s SPU, jsou již v praxi využívány pedagogickou veřejností i odborníky také alternativní postupy a metody. Jsou však využívány jako podpůrné programy doplňující speciálně pedagogickou péči. Úspěch a dosažení dobrých výsledků v edukačním procesu žáků se specifickými poruchami učení znamená mít dostatek vědomostí z oblasti poruch učení a chování, obrnit se vytrvalostí a dobrou vůlí, zažívat uspokojení i z malých úspěchů dosažených při práci. (Bartoňová, 2004, s. 92) 2.2. Organizace péče a vzdělávání žáků s SPU Děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou ti, jež jsou bez individuálního pedagogického přístupu ve vzdělávacím procesu znevýhodněni a výrazně limitováni z důvodu zdravotního či sociálního omezení. Vzdělávání těchto žáků zaznamenalo v posledních letech posun vpřed. V popředí stojí změna náhledu na tyto děti, kdy se odklání od negativního popisu jejich neschopností, ale dochází ke zdůrazňování jejich výkonů. Stěžejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto dětí a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny děti. (Bílá kniha, 2001, s. 57) Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří žáci s SPU, se dle Vyhlášky č. 147/2011 Sb. uskutečňuje s využitím vyrovnávacích opatření, kterými se 24

25 rozumí využívání pedagogických a speciálně pedagogických metod a postupů odpovídajících vzdělávacím potřebám žáků. Dále také poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku. Mezi vyrovnávací opatření patří také využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Tato opatření škola poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka a na průběhu a výsledků jeho vzdělávání. Vždy ve spolupráci se školským poradenským zařízením na základě jeho doporučení. Pokud žák s SPU při vzdělávání v běžné škole selhává i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vzdělávacích opatření a vyžaduje li to jeho zájem, může se po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením. (Sbírka zákonů, Vyhláška č.147/2011 Sb.) Z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či ze spolupráce speciálně pedagogického centra, Dys-centra vychází formy vzdělávání a poskytování reedukační péče pro žáky, u nichž byly speciálně vzdělávací potřeby zjištěny odborným vyšetřením. Existují tyto základní možnosti: 1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, je způsob péče uplatňující se při mírnějších formách poruchy ve třídě základní školy. Aby mohl učitel v této třídě vytvořit co nejlepší podmínky reedukační péče, měl by mít základní znalosti v této problematice. Ve třídě základní školy může být též dítě integrováno, jestliže je porucha těžšího stupně a podmínky integrace jsou splněny a zachovány. Integrace je doporučována žákům s průměrným a nadprůměrným intelektem. Integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení se zabývá směrnice MŠMT č.j / Individuální péče prováděná učitelem, jež absolvoval speciální kurz. Péči zajišťuje také speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, reedukační péči, kabinety dyslektiků, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. 3. Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Tyto třídy navštěvuje žák během dne. Dochází sem zejména na hodiny českého jazyka zaměřené na reedukaci, kterou v těchto třídách zajišťuje obvykle speciální pedagog. 4. Cestující učitel tím zpravidla bývá pracovník pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra, který dochází do základní školy a během vyučování provádí reedukační péči. Tuto péči zajišťuje před vyučováním i po něm. 25

26 5. Specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování výuku v těchto třídách provádí speciální pedagog a výhodou těchto tříd je snížený počet žáků. Speciální třídy jsou legislativně zajištěny vyhláškou č. 73/2005 Sb., novelizovanou vyhláškou č. 147/2011 Sb. Třídy jsou zřizovány při základních školách. U žáků s diagnostikovanou poruchou probíhá během celého edukačního procesu reedukační péče a klade se důraz na individuální přístup. (Bartoňová, 2004) Významný posun nastal v 90. letech, kdy bylo stanoveno, že specializované třídy mohou vznikat i na druhém stupni základní školy. Předpisy se dotýkají určitého zohlednění dyslektiků též na středních školách a učilištích. Lze pro ně zcela legálně vytvářet plně organizované speciální školy. (Michalová, 2001, s. 3) Žáci jsou do těchto tříd zařazeni podle výsledků odborného vyšetření a podle doporučení daného poradenského pracoviště. Je nutný také souhlas zákonného zástupce dítěte a souhlas ředitele školy. Pro úspěšnou výuku v těchto třídách je velmi důležitá týmová spolupráce učitelů, pracovníků odborných pracovišť a rodičů žáka. Výhodou takového řazení dítěte do menšího kolektivu stejně postižených dětí je, že umožňuje nepřetržitou speciálně pedagogickou péči, mezi jejíž cíle patří: pomoc překonat žákovo funkční oslabení CNS a pomoci mu vytvořit si pozitivní vztah ke vzdělávání. Tenhle způsob péče je pro určité procento dětí výhodnější než integrace do běžné třídy. Tyto třídy jsou charakteristické sníženým počtem žáků (ve třídě s poruchami učení 12 žáků a s poruchami chování 10 žáků). Jsou vhodné pro děti s neurotickými rysy, děti s pomalým pracovním tempem, pro děti vyžadující individuální přístup, pro děti hůře adaptabilní a uzavřené. Bývají sem umísťováni žáci s průměrnými či mírně podprůměrnými intelektovými schopnostmi. 6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. V těchto školách se o žáka stará celý tým odborníků, jež mezi sebou spolupracují a žákovi je poskytována individuální a speciální péče v průběhu celého vzdělávacího procesu. První škola existovala v Karlových Varech a jejich počet se později rozrůstal. 7. Dětské psychiatrické léčebny. Při psychiatrických léčebnách jsou třídy, kde jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení a probíhá tu i reedukační péče. Jde převážně o kombinované postižení, kdy je nutná také terapeutická péče. 8. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně (PPP), speciálně pedagogickém centru (SPC), středisku výchovné péče (SVP). 26

27 Individuální péče spočívá v individuálně vedené reedukaci a naopak skupinová péče je prováděna formou vzdělávacích a stimulačních skupin. Rodiče dětí s takto poskytovanou formou péče se zúčastňují společných skupinových sezení a jsou tak do této péče vtaženi, což je motivačním efektem pro jejich děti. Tyto skupinky bývají organizovány pro děti předškolní i pro žáky základní školy. Žáci a studenti, kteří jsou sice diagnostikováni jako osoby se specifickými poruchami učení, ale stupeň jejich obtíží nevyžaduje speciální péči, zůstávají v běžných třídách a vztahují se na ně doporučení a pokyny. V současné době Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č.j / (Bartoňová, 2004, s. 93) 2.3. Individuální vzdělávací plán Podle směrnice k integraci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami / je individuální vzdělávací plán (dále IVP) pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějící reedukaci, vedením školy žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko- psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. (Zelinková, 2003, s. 220) IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, je součástí dokumentace žáka a obsahuje skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka, mezi něž patří: - údaje o tom, jakým způsobem je poskytována žákovi individuální speciálně pedagogická nebo psychologická péče, o jejím obsahu, rozsahu, průběhu, organizaci, způsobu a poskytovateli této péče, její zdůvodnění - údaje o konkrétním cíli vzdělávání žáka, úpravě a organizaci výuky, o časovém a obsahovém rozvržení učiva, o způsobu zadávání a plnění úkolů, o způsobu hodnocení a klasifikace, o pedagogických postupech a také např. údaje o úpravě konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria - vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka (asistenta, tlumočníka) a rozsah jeho práce se žákem, či další úpravy organizace vzdělání 27

28 - seznam nezbytných kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, vybavení, speciálních učebnic a učebních textů, didaktických materiálů potřebných pro výuku či konání zkoušek - jmenovité určení pracovníka školského poradenského zařízení (SPC, PPP, SVP), se kterým škola spolupracuje - závěry speciálně pedagogických, popř. psychologických vyšetření, popis vzdělávacích potřeb žáka - a další organizační údaje o tom, kdo se na vypracování IVP podílel, podpis ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka školského poradenského zařízení, případně též žáka. Rozsah podílu žáka na řešení problému, spolupráce se zákonnými zástupci (domácí příprava, doporučené volnočasové aktivity). IVP bývá zpravidla vypracován před nástupem do školy. Nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo 1měsíc po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP lze doplňovat a upravovat během školního roku dle potřeby. Za zpracování IVP odpovídá ředitel školy a vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením, zákonným zástupcem žáka popř. zletilým žákem. S obsahem IVP seznámí ředitel školy zákonného zástupce žáka, popř. zletilého žáka, jež jej stvrdí svým podpisem. K vyhodnocování dodržování postupů a opatření stanovených v IVP dochází dvakrát ročně kompetentním školským poradenským zařízením, jež také poskytuje žákovi, škole či zákonnému zástupci poradenské služby. Pokud je zjištěno nedodržování stanovených opatření v IVP, informuje dané školské poradenské zařízení ředitele školy s žádostí o sjednání nápravy. (Bartoňová, 2004; Sbírka zákonů č.73/2005 Sb.) Zelinková (2003) vidí přínos IVP v následujících oblastech: - IVP umožňuje žákovi pracovat jeho individuálním tempem, podle jeho schopností a bez stresujícího srovnávání se spolužáky. Tímto nabývá i motivační hodnoty, neboť dítě pracující bez stresu a porovnávání s vrstevníky může dosáhnout mnohem lepších výsledků. Cílem IVP je najít vhodnou úroveň, v níž může žák s integrací pracovat a lépe využít své předpoklady. - IVP umožní také učiteli pracovat s žákem na úrovni, které je žák schopen dosáhnout, aniž by měl strach, že nesplní učební osnovy. Dále je možností plánovité aktivity ve vztahu k integrovanému žákovi a slouží jako návod pro individuální vyučování a vzdělávání. Informace získané z průběhu takového vyučování a dosažené výsledky žáků poslouží učiteli jako zpětná vazba a lze podle nich upravovat IVP. 28

29 - Jelikož do přípravy žáků jsou zapojeni i jejich rodiče, stávají se tak spoluzodpovědnými za výsledky jejich práce, více se orientují ve stávající situaci a jsou seznámeni s perspektivou jejich dítěte. - Tím, že žák přebírá aktivitu, mění se jeho role. Přebírá odpovědnost za výsledky reedukační činnosti a již není pasivním objektem v působení učitele a rodiče. Myslím, že lze považovat za důležité tvrzení Zelinkové (2003) týkající se strategie tvorby IVP a to, že: Individuální vzdělávací plán musí sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. (Zelinková, 2003, s. 221) 2.4. Hodnocení a klasifikace žáků s SPU Hodnocení a klasifikace patří mezi metody pedagogické diagnostiky, přičemž hodnocení je pojem nadřazený. Úkolem hodnocení je zjišťovat, posuzovat úroveň žáků v daném období. Hodnocení postihuje celou osobnost dítěte, je orientováno především na jeho kladné rysy. Je dlouhodobé. Jednou z forem a zároveň výsledkem hodnocení je klasifikace. Jinou formou hodnocení je pochvala, odměna, souhlas, vytyčení chyby, trest. Hodnocení a klasifikace plní formu motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační a další. (Zelinková, 2002, in Zelinková 2003, s. 215) Je známo, že hodnocení a klasifikace žáků s SPU mohou výrazně ovlivnit jejich další vývoj. Hodnocení, ať je jakékoliv, zasahuje motivaci žáka k učení, má vliv na jeho sebehodnocení, sebeúctu, vztahy sociálního okolí k žákovi a může také značně poznamenat budoucí či pracovní kariéru. Již v historickém vývoji péče o děti s poruchami učení můžeme zaznamenat uvědomění si tohoto faktu, na něž ukazuje vypracování systému slovního hodnocení, jež se stal součástí prvních instrukcí pro zřizování tříd pro děti s poruchou čtení v r V současné době se hodnocením a klasifikací zabývá článek 5 metodického pokynu č. j / , ve kterém je při hodnocení kladen důraz na motivaci, což znamená doporučení hodnotit především to, co žák zvládl. Dává se tu přednost širšímu slovnímu hodnocení (o něž by měl žádat zákonný zástupce u ředitele školy). Také je tu kladen důraz na 29

30 zajištění taktní informovanosti ostatních žáků ve třídě o individuálním přístupu a způsobu hodnocení a klasifikace integrovaného žáka. ( Zelinková, 2003; Slavík, 1999) Jak již bylo zmíněno, širší slovní hodnocení je typ hodnocení, které se doporučuje používat u dětí s poruchami učení. Jedná se o alternativní způsob hodnocení používaný dle rozhodnutí učitele jako forma závěrečného (pololetního) hodnocení ve zvolených předmětech. Během školního roku může učitel použít také různé kombinace slovního hodnocení a jiných funkčních způsobů hodnocení. Podmínkou je, aby jejich výpovědní hodnota byla srozumitelná žákům i rodičům. Obsah širšího slovního hodnocení by měl konkrétně vyjadřovat to, co a v jakém rozsahu žák v daném předmětu zvládl, do jaké míry splnil požadavky stanovené v učebním plánu, znalosti získané během vyučování, jeho schopnosti a dovednosti. Měl by být pozitivně motivační, ale také objektivní a kritický. Měl by vymezovat další postup rozvoje žáka se zřetelem k jeho individuálním zvláštnostem a jak postupovat při odstraňování přetrvávajících nedostatků. (Bartoňová, 2004; Vítková et al., 2007) Slovní hodnocení spolu se sebehodnocením jsou využívána při hodnocení dovedností klíčových kompetencí. Jedním z hlavních cílů pedagogické práce by se mělo stát oslabování vnější motivace žáků - motivace prostřednictvím známek a naopak by mělo docházet k posilování motivace vnitřní, která je podporovaná žákovým vlastním sebehodnocením. (Vítková et al., 2007, s. 72) Žákovské portfolio je dalším nástrojem pro hodnocení práce žáka. Mohou být založena již v 1. třídě a po celou dobu studia na škole být doplňována. Do žákovského portfolia jsou shromažďovány materiály o žákovi, jež dokumentují stav vědomostí, dovedností a schopností daného žáka a úroveň osvojených kompetencí. Tyto materiály mají různou podobu, např. písemné testy, fotografie, výtvarné práce, výstupy projektů či referáty. Po dohodě s učitelem může žák do portfolia zařadit i vlastní dokumenty z mimoškolní činnosti. ( Vítková et al., 2007) Slavík (1999) ve své knize zdůrazňuje některé zásady Zelinkové, jež považuje za důležité při hodnocení žáků s SPU: - Dětem s SPU je nezbytné věnovat speciální pozornost a péči po celou dobu docházky do škol a školských zařízení. - Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. 30

31 - Je v kompetenci ředitele školy, aby pro děti s SPU byl vypracován pro kterýkoliv předmět příslušnými vyučujícími individuální výukový plán, jenž se může lišit od výuky v daném postupném ročníku. - Je nezbytné, aby všechna navrhovaná pedagogická opatření byla projednána s rodiči žáka a jejich souhlasný či nesouhlasný názor respektován. (Slavík, 1999, s ) Výše uvedené zásady hodnocení žáků s SPU doplňují a shrnují zásady uváděné Bartoňovou (2004): - Již zmiňovaný vhodný způsob vysvětlení ostatním dětem rozdílného přístupu k hodnocení žáků s SPU. - Důležité je dát dítěti s poruchou zažít pocit úspěchu. - Chválit jej za snahu. Dítě často vynaloží veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný efekt je minimální. - Hodnocení a klasifikace by mělo vycházet ze znalostí příznaků postižení. - Při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení. - Hodnotit pouze jevy, které žák zvládl. - Při hodnoceni využívat i jiných forem hodnocení, např. bodové hodnocení - Při klasifikaci žáků ve věku povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní hodnocení - Specifický přístup ke klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení. - Výkony dítěte hodnotit spravedlivě. (Bartoňová, 2004, s. 99) 31

32 3. Dyslexie 3.1. Historie Cesta historií specifických poruch učení je dlouhá, spletitá a plná odboček a zákrutů. Matějček (1995) uvádí, že její počátky sahají až do starověku k Aristotelovi ( př. Kr.) a římskému lékaři tehdejších gladiátorů Galenovi ( př. Kr), jež už ze svých zkušeností z poranění u svých svěřenců poznal, že mozek je sídlem cítění a myšlení. Pokračují přes středověk a renesanční lékařství až po novověk, kde byli významnými postavami tito dva muži: rakouský lékař a patolog Franz-Joseph Gall ( ), jež dal podnět k pokusům o lokalizaci řečových funkcí v určitých místech kůry mozkové a tím druhým byl francouzský fyziolog Pierre Flourens ( ), který právě kritikou Gallových východisek a lokalizací podnítil vědecké zkoumání řečových funkcí v mozku. Vlastní historie dyslexie je spojena se dvěma objevy. Ten první objev je spojen se jménem francouzského neurologa P. Broca (1861), který objevil v čelním laloku levé mozkové polokoule místo řídící mluvení člověka po motorické stránce a jehož poškozením ztrácí člověk schopnost artikulova, produkovat řeč a vyjadřovat se. Druhý objev je spojen se jménem německého neurologa O. Wernickeho (1874) a souvisí s objevením dalších jiných center v blízkosti těch Brocových, která jsou odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku mluvního projevu člověka. Odtud už byl jen krok k poznání, že následky mozkových poškození mohou být jemnější a svým způsobem výběrovější a že se nemusí týkat jen řeči mluvené, ale i řeči psané. (Matějček, 1995, s. 11) První formou specifických poruch učení, které byly popsány, byly obtíže se čtením. V r byl německým lékařem dr. Kussmaulem popsán případ muže, jež nebyl schopný se naučit číst, avšak měl normální inteligenci a získal adekvátní vzdělání. Tento problém nazval dr. Kussmaul čtecí slepota. (Selikowitz, 2000) Matějček (1995) však ve své knize uvádí, že pro případy, kdy člověk ztratil schopnost číst (a to i při dobrém zraku, inteligenci a neporušené řeči) následkem poškození mozku, užil dr. Kussmaul termín slovní slepota. Termín pro obdobnou ztrátu v oblasti sluchového vnímání užil jako slovní hluchotu. Termínu slovní slepota užíval také oční chirurg James Hinshelwood, jež publikoval články a monografie (první v r. 1900, druhou v r. 1917). Věnoval se specifickým poruchám čtení a na podkladech materiálů jím sesbíraných lze prokázat existenci vývojové dyslexie. 32

33 V těchto materiálech byl popsán klinický obraz dyslexie, naznačen její možný původ a dokonce podán návrh na terapeutická opatření. Nejvýznamnější osobou dyslektického bádání je americký neurolog Samuel Torrey Orton ( ), který jako první navrhl v r teorii vzniku specifických poruch čtení, která je založena na důležitosti vývoje dominance jedné strany mozku. Tato teorie, nazývaná teorie selhání dominance mozku, předpokládá, že specifické poruchy učení jsou způsobeny tím, že jedna polovina mozku se nestane dominantní nad druhou. (Selikowitz, 2000, s. 38) Stanoví, že aby se dítě bylo schopno správně učit, musí jedna mozková hemisféra dominovat nad druhou, což značí, že se musí specializovat na určité funkce, zejména řečové. Pokud se dominance neobjeví, dochází ke zmatkům a zpoždění. (Selikowitz, 2000, s. 39) Jméno tohoto vědce nese Ortonova dyslektická společnost v USA, která sdružuje zájemce z řad odborníků či laiků, kteří se zajímají o problematiku týkající se dyslexie. Patří dnes mezi největší organizace se stále aktivní činností. Mezi průkopníky naší domácí historie specifických poruch učení paří docent chorob nervových a duševních Karlovy univerzity Antonín Heveroch. V roce 1904 uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti, v němž na případu jedenáctiletého děvčete popisuje a rozebírá obtíže, jež by v naší terminologii mohly být případem vývojové dyslexie. Profesor Heveroch definuje dyslexii jako: jednostrannou poruchu, nápadně a překvapivě se odrážející na pozadí přiměřené inteligence. (Matějček, 1995, s. 13) Příčinu dyslexie hledá Heveroch v drobných anomáliích rozptýlených v řečové oblasti levé poloviny mozkové kůry. Výše zmíněný článek vyšel v časopise Česká škola a Heveroch v něm apeluje na ostatní pedagogy, aby si ve svých praxích více všímali žáků s touto poruchou, neboť jich není málo, jak by se mohlo zdát z tehdejších sporých medicínských zpráv. Zároveň vyslovil obavu, že i když je přesvědčen, že učitelé takových případů naleznou ve své praxi dost, nenajdou děti s těmito obtížemi u učitelů takového zájmu, jako u neurologů. Tato jeho obava se skutečně ukázala jako oprávněná, jelikož zkoumání vývojové dyslexie a péče o takto postižené děti zůstala nadlouho pouze v oblasti medicínské, ačkoliv jde o problematiku školskou. O organizaci praktické pomoci takto postiženým dětem se u nás postarali psycholog Dětského oddělení Psychiatrického oddělení v Havlíčkově brodě J. Langmeier a primář téhož oddělení O. Kučera. Na tomto oddělení se začalo s nápravou prvních případů dyslexie už v r Ke vzniku dalšího pracoviště zabývajícího se touto problematikou došlo v r. 1954, kdy vzniká jakási ústředna pro nápravnou a léčebnou péči pro dyslektiky v Dětské psychiatrické 33

34 léčebně v Dolních Počernicích. Ve své době mělo takovou nápravnou péči o dyslektiky jen Dánsko, popř. Švédsko. Snaha o získávání dalších poznatků a více informacích o této problematice vedla k tomu, že vznikaly různé organizace zabývající se vývojovou dyslexií. Jednou z nich je již výše uvedená Ortonova dyslektická společnost, jako další uvádí Matějček (1995) Mezinárodní akademii pro výzkum poruch učení, sdružující odborníky zkoumající vše, co se týká SPU a především dyslexie. Bylo uspořádáno několik světových kongresů o vývojové dyslexii, z nichž ty větší proběhly v těchto letech: 1974 USA, 1983 Řecko, 1987 Kréta a 1989 Praha. Se vzrůstajícím zájmem o tuto problematiku začaly vycházet různé publikace k danému tématu, jež referovaly o výskytu dyslexií, o jejích projevech a nápravných metodách, o školských a zdravotnických opatřeních v různých zemích či kulturách. V vydává Ministerstvo školství Metodický návod pro hodnocení a klasifikaci žáků se specifickými poruchami učení a chování a žáků ve vyrovnávacích třídách, jimiž se definitivně stávají specifické poruchy učení a s nimi i dyslexie součástí legislativy. (Matějček, 1995) 3.2. Pojmové vymezení, terminologie, definice dyslexie Terminologie specifických poruch učení není v české odborné literatuře zcela sjednocena a jasně definována. Používá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie, či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie (někdy užívané termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie se běžně v zahraniční literatuře neobjevují, i když mají své oprávnění v celkové diagnostice). Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní, někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení. (Pokorná, 1997, s. 53) Také v zahraniční terminologii můžeme nalézt nejednotnost, příkladem může být německy a anglicky psaná literatura, jež se dodnes na společné terminologii nesjednotila. Pokorná (1997) zdůvodňuje roztříštěnost terminologie dvěma aspekty. Tím prvním je velice různorodá a pestrá symptomatika specifických poruch učení. Tím druhým je výzkum specifických poruch učení související s koncepčními a teoretickými východisky, o něž se jednotliví autoři opírají. V současné době dyslexie není jen problém pedagogický, ale i psychologický a někdy i psychiatrický, objevují se první práce lingvistické, a jeho řešení se neobejde bez znalostí vývojové psychologie a neurologie. (Pokorná, 1997, s. 55) 34

35 S tímto tvrzením souhlasí i Selikowitz (2000), jež říká, že tím, že specifické poruchy učení jsou v centru zájmu spousty odborníků, jako jsou např. lékaři, vyučující, psychologové, vytváří si tedy i každá disciplína svůj vlastní pohled a vlastní terminologii. Také Matějček (1995) ve svém díle uvádí, že terminologie je nejednotná a názvy pro dyslexii, jež uvádí literatura z let sedmdesátých 20. století, jsou zcela nebo z velké míry synonymní. On sám, jako autor, užívá popisného termínu specifické poruchy čtení. Jednak z důvodu literárního a také proto, aby naznačil spojitost se širším okruhem specifických poruch učení, do kterých dyslexie patří. Také ponechává v textu přívlastek vývojová u slova dyslexie, neboť je přesvědčen, že vhodně vystihuje charakter poruchy, ke které dítě teprve vývojem dospívá. Dyslexie je porucha osvojování čtenářských dovedností. Patří mezi nejznámější pojmy z celé skupiny poruch učení, a jelikož ovlivňovala školní úspěšnost dítěte nejnápadněji, začalo se o ní mluvit nejdříve. Samotné slovo dyslexie je odvozeno z latinského lexis znamenající řeč jazyk a z předpony dys, která říká, že je něco nedostatečné, nedokonalé, porušené. Jako první použil termínu dyslexie německý neurolog R. Berlin v roce 1887, když ve svém článku, volně přeloženém Zvláštní forma slovní slepoty (dyslexie), popisoval izolované potíže se čtením. (Matějček, 1995; Selikowitz, 2000; Zelinková, 2003) Co se týká definic, podle Bartoňové (2004) se v současnosti setkáváme s tendencemi odpoutat se od definic, jež jsou zaměřené na vysvětlení poruchy, a důležitost je spatřována v definování problému na základě potřeb dítěte, jako součást celkového přístupu k němu. Výrazné pokroky v chápání dyslexie lze vypozorovat z několika níže uvedených definic, z nichž jako první uvádím definici A. Heverocha, průkopníka v oblasti specifických poruch čtení u nás, a jež Matějček (1995) uvádí v tomto znění: neschopnost naučiti se čísti a psáti při vývoji duševním dostatečném, aspoň do toho stupně, že neschopnost tu bychom nečekali, kde tudíž překvapuje. Co u jedněch nešťastných lidí vyvolá choroba, to u jiných ukáže se následkem nedostatečného, a to jednostranně nedostatečného vývoje. Schopnost čísti a psáti nápadně zakrněla u takových lidí proti ostatním jich schopnostem. Pro tu hledati musíme změny v samotném mozku, snad v samé kůře mozkové. Jedná se pravděpodobně o roztroušené změny v centrálním ústrojí nervovém. Přiřaditi bychom ji museli tedy k alexiím. (Matějček, 1995, s. 19) U nás se pokusili o definici dyslexie v šedesátých letech Z. Matějček aj. Langmeier: 35

36 Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých začátků výuky a působí, že úroveň čtení je vytrvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte. (Matějček, 1995, s. 19) Prof. Matějček se přiklání k definici Světové federace neurologické, Dallas, 1968: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu. (Matějček, 1995, s. 19) Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovedností psát a dodržovat pravopisnou normu. (Bartoňová, 2004, s. 13) Současnou definici z r publikovala pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia: Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí. (Bartoňová, 2004, s. 13) 3.3. Příčiny dyslexie Existuje spousta teorií vysvětlující specifické poruchy učení (dyslexii). Většina těchto teorií je založena na předpokladu jistého poškození mozku. Všechny tyto teorie se navzájem 36

37 nevylučují a každá může vysvětlit některý z článků v řetězci příčin, jež vedou ke specifickým poruchám učení. Fakt, že by za SPU mohl pouze jediný činitel, je nepravděpodobný. Více pravděpodobnou je teorie, že se na vzniku potíží podílí více faktorů společně. Uveďme si několik teorií vzniku specifických poruch učení, jež uvádí literatura zaměřená na tuto problematiku. Selikowitz (2000) dělí činitele zapříčiňující vznik specifických poruch učení na dvě skupiny: genetické faktory a faktory související s prostředím. Podle něj existují důkazy, že genetika hraje při vzniku SPU svoji roli. Uvádí, že studie dokázaly velikou pravděpodobnost stejných obtíží u dětí s SPU a jejich blízkými příbuznými, aniž by existoval vzorec pro dědění těchto obtíží. Faktem je, že tyto obtíže s učením převládají u chlapců oproti dívkám v poměru 3 : 1. Tahle skutečnost větší náchylnosti chlapců přispívá k domněnce, že v mnoha případech hrají značnou roli chromozomy typu X nesoucí geny. Dalším důvodem pro domněnku vysvětlující SPU na genetickém základě, je zjištění častějšího výskytu potíží u dětí s určitými genetickými syndromy. Co se týče faktorů souvisejících s prostředím, uvádí Selikowitz (2000), že výsledky studií, zabývajících se otázkou problémů v těhotenství, při porodu a v raném novorozeneckém období u dětí s SPU, nejsou jednoznačné. Některé na danou souvislost poukazují a jiné ne. Jiné studie například objevily jistou spojitost mezi vznikem SPU a sociálně ekonomickou deprivací. Přímý důkaz určitých poškození mozku u dětí se specifickými poruchami učení nebyl provedenými testy objeven. To vedlo k formulování teorií o nezjistitelných abnormalitách v mozku dětí se specifickými poruchami učení. (Selikowitz, 2000, s. 36) Jako tyto teorie Selikowitz (2000) uvádí: teorie nezjistitelného poškození mozku, teorie menší malformace mozku, teorie lehké mozkové dysfunkce, teorie zpožděného dospívání, teorie selhání mozkové dominance a teorie vadného zpracování informací. Také Pokorná (1997) se zabývá teoriemi vzniku specifických poruch učení. Uvádí tvrzení, že: Již na počátku výzkumu SPU se předpokládalo, že pokud tyto poruchy nejsou důsledkem sníženého intelektu dítěte ani málo podnětného prostředí, ve kterém vyrůstalo, a ani důsledkem negativního emocionálního vývoje, musí jít o dispoziční zatížení, tedy nedostatečnou funkční zdatnost centrálních instancí. (Pokorná, 1997, s. 75) 37

38 V odborné literatuře jsou uváděny dva konstituční faktory podmiňující vznik SPU: dědičný sklon, přinášející s sebou zvýšené riziko rozvoje těchto poruch a lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Odborná literatura let šedesátých, sedmdesátých a počátku let osmdesátých předpokládá, že SPU jsou důsledkem drobného poškození mozku a na nich závisející lehké mozkové dysfunkci. Podle Pokorné (1997) je metodicky velmi obtížné vytvořit jasné podmínky dokazující vztah mezi genetickými vlivy a SPU, ale dle výzkumů, jež ve své knize uvádí, lze vyvodit předběžný závěr, že genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat. Pro úplnost je nutné zabývat se otázkou, zdali může prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, negativně ovlivnit jeho školní výkon. Odpověď na tuto otázku je obtížná již proto, že je velmi obtížným úkolem definovat nepříznivé prostředí. Sledováním vlivu sociálního postavení rodiny a školního vzdělání rodičů na úroveň jejich dětí se zabývali někteří autoři. Šetření ukázalo, že většina dětí, u nichž se projevily poruchy čtení a psaní, pochází ze sociálně nižších vrstev s nižším vzděláním rodičů. A co je také nesporné, že na školní výkony dětí má vliv také emocionální klima rodiny, prestiž vzdělání v rodině, spolupráce rodiny a školy, podmínky školního prostředí apod. (Pokorná, 1997) Také Matějček (1995) si klade otázku příčiny dyslexie a je si vědom, že je nutno rozlišit několik vrstev, než se dostaneme k základním příčinám. Příčinou špatného čtení je poznávat a zapamatovat si písmena, rozlišovat je, skládat z nich slova, věty atd. Jako příčina této neschopnosti se jeví nedokonalá souhra mozkových hemisfér. To nabádá položit si otázku, co je příčinou této nedokonalé souhry a jakými mechanismy dochází k mozkové dysfunkci. Odpověď se nabízí již od počátků zkoumání dyslexií uvažuje se o spojitostech genetických a o časném poškození mozku. Jelikož se vytvořily dva tábory přiklánějící se k té či druhé teorii, podnikl O. Kučera (1958, 1961) velmi podrobnou etiologickou rozvahu, ke které využil důkladného rozboru anamnézy, klinických obrazů a pediatrických, psychologických, psychiatrických a sociálních nálezů u dyslektických dětí v Dětské psychiatrické léčebně v dolních Počernicích. Skupina těchto dětí se mu pak rozdělila takto: Skoro 50% byli dyslektici, u nichž bylo možno soudit na drobné poškození mozku a tuto skupinu označil E (encefalopatie). Druhou skupinu 20% dyslektiků označil H (hereditární). Ve třetí skupině bylo asi 15% dyslektiků a označil ji HE (hereditálně encefalopatickou). Zbývajících 15% 38

39 dyslektiků spadalo v Kučerově klasifikaci do etiologické kategorie neurotické nebo nejasné. Toto třídění bylo ve své době skutečným pokrokem. Co se týká genetiky, svědčí zkoumané nálezy na mozcích dyslektiků zatím pro genetický podklad poruchy. Anomálie, nacházející se v buněčných vrstvách mozkové kůry, se pravděpodobně vytvořily již v prvních týdnech a měsících vývoje plodu. Předpokládáme, že se tak stalo pravděpodobně předáním genetického kódu dítěti rodičem. Přitom nesmíme zapomínat, že genetický přenos se týká jenom určité části dyslektické populace (podle našeho mínění menší části (a že nepochybně existují další etiologické faktory, které nutno brát v úvahu. (Matějček, 1995, s. 81) Stejně jako Selikowitz (2000) uvádí Matějček (1995) výsledky genetických studií, které ukazují na podstatně vyšší výskyt této poruchy u chlapců než u děvčat. Udává v nejlepším případě v poměru 2 : 1, běžněji se ale převaha chlapců udává v poměru 4 : 1či dokonce až 10 : 1. Mezi dalšími teoriemi příčin dyslexie uvádí Matějček (1995) také tvrzení některých badatelů, že příčinou je porucha v procesu zrání. Zpomalené zrání se dotýká jednotlivých struktur v různých etapách vývoje mozku a to pak ovlivňuje některé schopnosti důležité pro zvládnutí čtení. Toto opožděné zrání sebou nese i poruchy vývoje mozkové specializace a dotýká se lateralizace hemisfér. Tuto teorii nepokládá Matějček (1995) za dost přesvědčivou tak, aby z ní bylo možné položit výklad poruch učení, z kterého by mohly vycházet terapie a nápravná opatření pro dyslektiky. Následujícími teoriemi způsobující dyslexii jsou časný vývoj a hormonální činnost. Teorie časného vývoje je založena na tvrzení, že v každé fázi vývoje plodu genetické informace zakódované v zárodečné buňce vyústí do informací chemických, které procházejí mozkem jako určité poselství. Za normálních okolností se tyto informace dostávají vždy na své místo určení, které je připraveno je přijmout. Podněcují tak růst a vývoj oné příslušné mozkové oblasti. (Matějček, 1995, s. 82) Následkem narušení genetického kódu se stane, že neurochemické zprávy se nedostanou na své místo v mozku včas a nevytvoří se tak nervové cesty či nervová spojení, která byla naprogramována pro tuto fázi vývoje. Zatím však není spolehlivě znám následek pro funkci oněch mozkových partií ani pro vývoj spojů a drah, jež se mají v oné mozkové kůře vytvořit. Také teorie hormonální činnosti má své opodstatnění, neboť je prokázané, že hormony pohlavních orgánů ovlivňují v prenatálním období nejen pohlavní vývoj člověka, ale i vývoj jeho mozku. U mužů způsobují pohlavní hormony (androgeny) odlišný vývoj pravé a levé 39

40 mozkové hemisféry. Samozřejmě, že androgeny samy o sobě nemohou způsobit SPU, ale jejich výběrové působení na mozkové hemisféry může zvýšit pravděpodobnost oslabení určitých schopností u chlapců. Pokud jsou totiž mozkové buňky vystaveny nepříznivým vlivům hormonů, jež jsou vylučovány v nevhodnou dobu a nevhodném množství, může dojít k narušení složitých okruhů nervových spojů. S pohlavním rozlišením je spojena lateralizace mozkové struktury a její funkce. Existuje spoustu důkazů o tom, že mužský mozek je silněji lateralizován než mozek ženský. Nejpřijatelnějším tvrzením pro vysvětlení výraznější lateralizace funkcí v jedné a druhé hemisféře je, že příjmové buňky, jejichž úkolem je přijímat hormony a jejich účinek zprostředkovávat dál, nejsou založeny ve stejném počtu na obou stranách vyvíjejícího se mozku. Teorii působení hormonů na lidský mozek lze uzavřít názorem B. S. McEwena (1983), že hormony samy o sobě nedělají dyslexii, ale spíše jen mění nebo omezují vývoj mozku do té míry, že se zvyšuje pravděpodobnost, že vrozené defekty nebo mozková poškození budou mít znatelný vliv na psychické schopnosti. (Matějček, 1995, s. 84) Poslední teorií, jež se Matějček (1995) zabývá, je psychická deprivace. Jelikož psychickou deprivaci lze považovat za psychický stav vzniklý následkem takových situací v životě, kdy dítěti či jiné osobě nebyla dána dlouhodobě a v dostačující míře možnost k ukojení některé jeho základní psychické potřeby, lze za tyto děti považovat i ty, které vyrůstají mimo rodinné prostředí, bez zájmu rodičů či okolí a v citovém chladu. Nedostatek emocionálního vztahu mezi dítětem a lidmi jemu blízkých vede k omezení komunikace a následkem toho není stimulován vývoj řeči. Což se stává problémem při čtení, jelikož pro čtení je rozvoj řečových funkcí důležitý. Tyto řečové funkce jsou ve vývoji přitlumeny či zabrzděny, což vede k těžkostem během počátků školní výuky. Jelikož však nejde o mozkové poškození, ale o vnějšími příčinami způsobený nerovnoměrný vývoj, očekává se, že po odstranění těchto vadných vnějších příčin a zavedení náležité stimulace nevyspělých funkcí, lze dosáhnout dobrých pokroků. Avšak tato náprava není tak snadná, jak by se mohlo zdát. Jednak je ztížena hypofunkcí jedné mozkové hemisféry, jež může vzniknout nedostatečnými podněty po dosti dlouhou dobu v určitém kritickém vývojovém stadiu, a také může být náprava ztížena nedostatkem motivace k učení, což je další typický příznak psychické deprivace. (Matějček, 1995) 40

41 3.4 Diagnostika dyslexie Dyslexie je nejstarší popsaná specifická porucha učení a jak je již výše ukázáno, nemá vývojová dyslexie jednotnou etiologii a její závažnost je dána v daném případě souhrou několika příčinných a přitěžujících činitelů. Z toho vyplývá, že její diagnostika není věcí jednoho člověka či jednoho oboru, ale je záležitostí interdisciplinární. Je zde žádána úzká součinnost pedagogiky, psychologie, lékařských a sociálních disciplín. Konečná diagnóza poruchy je dána součinností odborných pracovníků různých vědních oborů, sbíhavostí jejich nálezů a souhrou jejich profesionální a lidské odpovědnosti. Samotným cílem diagnostiky je připravit podmínky pro léčebnou či nápravnou pomoc dítěti. Matějček (1995) uvádí nutnost rozlišení tří základních složek v diagnostické práci: 1. Zjistit, zda jde skutečně v případě vyšetřovaného dítěte o vývojovou dyslexii, tzn. vzít v úvahu vše, co dyslexii charakterizuje 2. Zjistí-li se, že jde o dyslexii, je nutno provést podrobný rozbor případu a zjistit, jakého původu a typu porucha je (např. je-li podmíněna geneticky či následkem poškození mozku, jaké má charakteristiky v konkrétním případě, jde-li o poruchu funkcí pravé či levé hemisféry apod.) 3. Zjistí-li se, že jde o dyslexii a je známa představa jejího klinického obrazu, je nutné zjistit všechny podmínky a skutečnosti významné pro nápravnou péči u tohoto dítěte. (např. získat informace o jeho postojích, osobnosti, rodinném zázemí, spoluprácí s rodinou apod.) Selikowitz (2000) uvádí čtyři stadia diagnostického ohodnocení: - sběr informací o dítěti dobré vyšetření počítá s referencemi od rodičů, terapeutů a učitelů o schopnostech dítěte a jeho chování v minulosti. Proto je dobré si tyto informace pro potřeby vyšetření obstarat, stejně jako vyšetření zraku a sluchu pro zajištění adekvátnosti těchto funkcí. Co se týče informací podaných rodiči, je lepší, účastní-li se vyšetření oba rodiče. - vyšetření dítěte probíhá psychologem, který si vybírá testy, jež považuje za nejužitečnější pro dané dítě. Tyto testy mohou být rozděleny do tří základních typů: testy inteligence (kromě inteligence dítěte vypovídají také o jeho silných a slabých stránkách, např. test Wechslerovo měřítko inteligence pro děti WICS), testy školních zralostí (zahrnují testy čtení, pravopisu a matematiky, ukazují na stupeň schopností v určité oblasti učení v porovnání 41

42 se spolužáky) a testy dalších specifických schopností (jazykové testy, testy pohybových dovedností, testy zahrnující vizuální vnímání, sluchové rozlišování atd.). Vyšetření provádí také pediatr, jenž provede fyzikální vyšetření (výška dítěte, váha, obvod hlavy, prověří nervový systém, koordinace a držení rovnováhy dítěte, napětí svalů, reflexy atd.), speciální testy (s výjimkou zrakových a sluchových testů není žádný z nich povinný), testy zraku a sluchu (jsou zásadní, mohou odhalit malé defekty zraku nebo sluchu, které mohou hrát roli ve špatném učení), chromozomální test (abnormality chromozomů mohou mít vliv na formování a fungování mozku), elektroencefalogram (EEG) (přístroj, jež zaznamenává elektrickou aktivitu mozku), rentgen lebky, počítačovou tomografii (CT) a magnetickou rezonanci (MRI) (není součástí běžného vyšetření, provádí se pouze při podezření na abnormalitu v lebce). - vysvětlení nálezu rodičům pediatrem a psychologem kompletní poskytnutí informací o nálezech rodičům dítěte. Tyto informace z vyšetření o nálezu jsou doloženy písemnou kopií. - doporučení vhodného plánu usměrnění po zpracování výsledků vyšetření jsou psychologem i pediatrem připraveny způsoby pomoci dítěti. Pokud rodiče dítěte s některým z navrhovaných postupů nesouhlasí, je možné konzultovat tento problém s odborníky a nalézti alternativní řešení. Je vhodná konzultace psychologa s učitelem dítěte o uzpůsobení školního programu. Tato vyšetření je vhodné opakovat v intervalech, jež jsou na uvážení psychologa či pediatra. Níže uváděné schéma diagnostického postupu podle Matějčka (1995) je uvedeno tak, aby jeden okruh získaných informací navazoval na druhý, či jej doplňoval. Pokorná (1997) takto získané informace nazývá nepřímé zdroje diagnostických informací. Zpravidla prvním diagnostickým vodítkem je školní dokumentace. Učitel bývá zpravidla ten, kdo dítě doporučuje na odborné vyšetření spolu s vyplněným školním dotazníkem a zprávě o školním prospěchu a chování dítěte. Iniciativa od rodičů přichází méně často. Rozbor školního prospěchu dítěte poskytuje spoustu potřebných informací (např. typickým jevem pro dyslektiky je o dva stupně horší známka z českého jazyka oproti předmětům ostatním). Další důležitou informací podanou učitelem je časový průběh školních obtíží dítěte (např. jsou-li od počátku školní docházky, jsou-li stále nebo ve výkyvech, zda se stupňují či ubývají apod.). Mezi další informace podané učitelem patří odhad inteligence dítěte (ten většinou koreluje s výsledky inteligenčních testů), uvedení nápadností zasluhujících pozornost, špatné písmo, úpravu apod. Součástí těchto informací je i učitelův názor na rodinné prostředí dítěte a spolupráci rodiny se školou, což slouží jako podklad pro amnestický rozhovor s rodiči. 42

43 Abychom mohli vyšetření dítěte cíleně zaměřit, je vhodné, aby mu předcházel anamnestický rozhovor s rodiči. Ten může provádět sociální pracovník, psycholog, či speciální pedagog. Cílem anamnestického rozhovoru s rodiči je získat informace, které jinak získat nelze. Vždy dochází k porovnání informací získaných anamnézou s informacemi získaných ze školních dotazníků či rozboru školní dokumentace. Schéma této anamnézy bývá ustálené, jednotlivé body bývají rozváděny podle individuální povahy případu. Zpravidla se začíná rodovou anamnézou, která poskytne informace o případném výskytu nápadných obtíží ve čtení a pravopise v okruhu příbuzenské rodiny, o úrovni vzdělání nejbližších členů rodiny, o výskytu poruch řeči či leváctví v rodině apod. Následuje vývojová a zdravotní anamnéza dítěte, která pojímá i období před narozením (postoje rodičů k těhotenství, zda bylo chtěné či nechtěné apod.), průběh těhotenství, porod a vývoj dítěte v novorozeneckém období. Poté se zjišťují údaje o pohybovém vývoji dítěte, vývoji řeči a vývoji sociálních návyků a dovedností, jaké nemoci dítě prodělalo, o lateralitě dítěte a jeho vztazích ke členům rodiny či učitelkám ve školce nebo ve škole. Třetím bodem je výchovná anamnéza, jež má sloužit k poskytnutí informací o konstelaci rodiny, o tom kým a jak je dítě vychováváno a zdali se u dítěte objevily nějaké výchovné obtíže. Čtvrtá část anamnézy se týká obtíží, kvůli kterým je dítě vyšetřováno, v našem případě tedy obtíží ve čtení a psaní. Takto pojatá anamnéza vyloučí už sama o sobě z kategorie dětí podezřelých z dyslexie většinu nepravých dyslexií čili pseudodyslexií. To samozřejmě neznamená, že by děti s nespecifickými poruchami učení nepotřebovaly důkladného vyšetření a zaměřené pomoci ovšem pomoci jiné, nikoliv jako dyslektici. Tam, kde anamnéza pracovní hypotézu dyslexie podporuje, pokračujeme dál cíleným vyšetřením dítěte. (Matějček, 1995, s. 149) Toto cílené vyšetření dítěte se opět skládá z několika částí, které by měly na sebe navazovat ve sledu, který uvádí Matějček (1995) : - Úvodní rozhovor s dítětem - Zkouška hlasitého čtení a) rychlost čtení b) počet chyb c) stupeň vývoje čtenářských návyků d) kvalita chyb ve čtení 43

44 e) porozumění čtenému textu f) průvodní chování při čtení g) tiché čtení h) závěr zkoušky čtení - Zkouška psaní a pravopisu - Vyšetření inteligence - Speciálně zaměřené zkoušky (testy laterality, motorické testy, zrakové testy, testy sluchové analýzy a syntézy, vyšetření řeči, kresebné zkoušky, percepční zkoušky) - Sebepojetí dítěte - Další odborná vyšetření Všechny výše uvedené cílené vyšetření uvádí také Pokorná (1997) a označuje je jako přímé zdroje diagnostických informací. Jelikož se oba autoři shodují v diagnostických přístupech, uveďme si a blíže charakterizujme některá jimi uváděná diagnostická šetření. - Úvodní rozhovor s dítětem je jediným diagnostickým šetřením, ve kterém se tito dva autoři rozcházejí. Zatím co Pokorná (1997) jej neuvádí, Matějček (1995) v něm vidí zdroj diagnostické informace, neboť pro další diagnostická šetření je důležité navázat s dítětem osobní kontakt. Pouze po té se nám dítě otevře a je často až překvapivé, jak výstižně dokáže své obtíže popsat, neboť dítě si je svých školních neúspěchů vědomo. Tento úvodní rozhovor nám poskytuje také příležitost slyšet, jak dítě mluví. Řeč, jejíž hodnocení při diagnostice má prvořadý význam, se nám tu nabízí v pěti základních aspektech: artikulace, skladba řeči, slovní zásoba, obsahová stránka mluvních projevů dítěte a schopnost sociálního užití řeči v rozhovoru. Pokud se stane, že řeč je u dítěte slabým místem v jeho struktuře osobnosti a odmítá komunikovat z důvodů neurotických zábran, volíme k získání informací o dítěti činnosti, jež by měly být z hlediska diagnostiky určitým přínosem (např. kreslení, či performancí test umožňující pohybové uvolnění). - Zkouška hlasitého čtení k šetření se používá deset standardizovaných textů a jeden text s nesmyslným obsahem ( Latyš ). Ten je sice psaný pravopisem a českou skladbou hlásek, ale bez věcného významu. V tomhle textu je čtenář nucen číst očima, inteligence mu nepomáhá. Zkoušky čtení se provádějí individuálně, aby ostatní děti neslyšely, co čte zkoušené dítě a o každém čtení dítěte vyplní zkoušející záznamní listy. Jak je již výše uvedeno, při čtení se sleduje, jak dítě čte rychle (pokud dítě dosáhne v rychlosti čtení průměru očekávaného stejně jako u jeho vrstevníků, je jeho výkon ohodnocen čtecím kvocientem, jež 44

45 je roven 100 bodům, nižší čtecí kvocient značí míru deficitu a vyšší kvocient značí nadprůměrnou úroveň čtení), chyby při čtení (záměna čtených písmen, přehazování písmen ve slově, komolení slov, vynechávání písmen ve slově, neschopnost spojovat hlásky do slabik apod.), porozumění čtenému textu (to, do jaké míry si dítě uvědomuje obsah čteného textu, ověřujeme otázkami, samotnou reprodukcí dítěte, pomocnými otázkami atd.), chování dítěte při čtení (sledujeme projevy, jež mohou vypovídat o tom, jak náročným úkolem je čtení pro dítě, nejistotu, napětí apod.), tiché čtení (úskalí v diagnostické zkoušce tichého čtení je v jeho obtížné kontrole, rychlost a správnost tichého čtení lze ověřit pouze kontrolou porozumění textu, ale za předpokladu znalosti inteligence dítěte a jejího zohlednění). - Při zkoušce psaní a pravopisu sledujeme u dítěte grafomotorickou stránku písemného projevu dítěte, nedostatečné zrakové rozlišování tvarů, gramatické chyby, s jakou námahou dítě píše, objevují se chyby z nepozornosti, jako jsou např. chybějící čárky a háčky, vynechaná písmena, nedopsaná slova či písmena navíc. (Pokorná, 1997; Matějček, 1995) 45

46 4. Reedukace 4.1. Zásady reedukace Platnost níže uvedených zásad nápravného postupu není omezena pouze na dyslexie, ale vztahují se také na rehabilitaci kterékoliv jiné specifické poruchy učení. Jak uvádí Matějček (1995) a Pokorná (1997), je důležité si při nápravě poruchy vytvořit určitou koncepci této nápravy. Bylo by vhodné, aby se tato koncepce řídila určitými pravidly, jež budou dodávat řád nápravným intervencím a tím zvýší její účinnost. Mezi zásady reedukace, uváděné Pokornou (1997), patří: - Zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Respektovat nejen vlastní obtíže, ale i vnitřní (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti a motivace k práci) a vnější (prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodičem apod.) podmínky pro nápravu. Také je důležité znovu individuálně prověřovat nápravný postup a v průběhu terapie jej modifikovat. - Psychologické analyzování celkové situace dítěte. Jde o vztah dítěte k učení, jež je negativně poznamenán dlouhodobými neúspěchy či o situaci rodičů ztrácejících víru, že by jejich dítě mohlo dosahovat lepších výsledků ve škole. Je důležité analyzovat postoje rodičů i dětí vůči škole, školním povinnostem, vztahy ke spolužákům apod. Zaměřit intervenci nejen na dítě, ale i na celé okolí, v němž se dítě pohybuje. - Co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte je důležitá, aby se na ni mohla soustředit náprava. - Stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Zajistit, aby úkoly, které bude dítě vykonávat, byly přiměřené jeho schopnostem. Je třeba stanovit co nejpřesněji druh cvičení a jeho náročnost. - Je důležité, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě v poradně či při první nápravné hodině ve škole, nejlépe v té činnosti, ve které selhávalo. Zážitek úspěchu je velkým motivačním činitelem. - Postupováním po malých krocích při nápravě dosáhneme častějšího prožívání úspěchu. Nezvyšujeme náročnost úkolů, pokud dítě dostatečně nenacvičilo předchozí úkoly. Platí, že obtížnější cvičení odpovídá svou náročností možnostem dítěte. - Pracovat pravidelně, nejlépe denně. Systematickou prací nacvičíme u dítěte danou schopnost či dovednost nejlépe. 46

47 - Cvičení provádět s porozuměním. Nemá smysl pasivně opakovat či řešit úkol. Dítě by mělo pracovat uvědoměle, jen tak dojde k znovuvybavování a znovuuvědomování nacvičovaného jevu. Denní nácvik by měl být krátký, ale intenzivní. - Dokonalé soustředění je předpoklad pro aktivní a uvědomělou práci dítěte. Ten, kdo s dítětem cvičí by měl vytvořit podmínky k optimální koncentraci dítěte na práci, zajistit prostředí, kde nejsou rušeni, věnovat se pouze jenom dítěti. - Náprava SPU vyžaduje dlouhodobý nácvik, je důležité hned na začátku terapie seznámit dítě a rodiče s tím, že úspěchy se budou dostavovat postupně. Je důležitá trpělivost. - Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována. Postupné odstraňování jedné obtíže za druhou je úkolem terapie. - Při nápravě by měly být používány co nejpřirozenější metody a techniky respektující situaci, v níž se dítě nachází. Např. při sluchové diferenciaci nepřehánět jednotlivé jevy, ale vyslovovat jasně, čistě a zřetelně, poskytnout dítěti čisté a srozumitelné sluchové vjemy. - Vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, by mělo mít strukturu. To, co si dovedeme představit si také zapamatujeme. (Pokorná, 1997) Zásady reedukace uváděné Pokornou (1997) si doplníme o zásady uváděné Matějčkem (1995), který považuje při nápravném postupu za důležité: vytvoření léčebné atmosféry, komplexnost nápravné péče, dobrý začátek, udržení zájmu dítěte, účelný výběr nápravných metod, realistické odhadnutí prognózy a zajištění další životní dráhy dyslektického dítěte Reedukace dyslexie Je důležité, aby práce s dyslektiky začala motivací, pokračovala následujícími přípravnými cvičeními a bylo použito analyticko syntetické metody výuky čtení. Snažíme se o rozčlenění každé etapy na co možná nejvíce kroků, přičemž bereme ohledy na individuální potřeby žáka. Metody reedukačních postupů uváděné různými autory zabývajícími se touto problematikou (Jucovičová, 2008; Zelinková, 2003; Zelinková, 1996; Pokorná, 1997; Matějček 1995) se navzájem doplňují, proto si uveďme jejich společný souhrn. Reedukace čtení a dyslexie začíná rozvíjením percepčně motorických funkcí, řeči a dalších dovedností, které souvisejí se čtením. Vlastní práci v oblasti čtení provádíme ve dvou oblastech: technika čtení (dekódování) a porozumění. Obě oblasti spolu souvisejí a vzájemně 47

48 se ovlivňují. Nezvládá-li dítě techniku čtení, tj. zaměřuje se na tvarové a prostorové charakteristiky písmen, rozpomíná se na jména písmen, klopotně provádí syntézu písmen ve slovo, pohlcují tyto aktivity v každém okamžiku značné množství pozornosti. Té potom zbývá méně na porozumění obsahu textu a další činnosti, které se čtením souvisejí. Obsah sice v některých případech pomůže překonat nedostatky dekódování, přesto čtení zůstává pomalé s nedostatky v porozumění. (Zelinková, 2003, s. 79) - Osvojování písmen (vyvozování a fixace) Jak již bylo uvedeno, v této fázi výuky čtení mívají některé děti s dyslexií výraznější obtíže, neboť na zapamatování písmen potřebují více času, což je mnohdy na úkor kvality (zapamatování je povrchní a nedostatečné). Běžné výukové postupy tak těmto dětem nestačí nebo je jejich zvládnutí stojí spoustu energie. Podstatou reedukace je tzv. multisenzorický přístup spočívající v co nejnázornějším postupu. Cílem tohoto postupu je vést dítě k aktivní formě osvojování prostřednictvím smyslů tak, aby činnost, kterou dítě vynaloží, byla co nejefektivnější. Při zrakoprostorové identifikaci písmen pozorujeme, že dítě je schopno si rychleji zapamatovat prostřednictvím zraku a hmatu, jindy je přínosnější jiná kombinace. Při zrakovém vnímání tvarů písmen dochází k tomu, že dítě model písmene ohmatá, prostřednictvím hmatu si uvědomí jeho tvar, vnímá jej zrakem, zároveň jej pojmenovává a při jeho vyslovování si uvědomuje polohu mluvidel, zapojuje sluch. K tomuto postupu se používají textilní písmena, písmena utvářená z drátů a dalších materiálů, nebo si mohou tato písmena psát děti na záda či na ruku. Mezi konkrétní možnosti postupu patří např. obrázkové abecedy, dokreslování tvarů písmen, obtahování písmen, skládání písmen z dílků, reliéfní písmena, mozaiky s písmeny, říkanky vztahující se k jednotlivým písmenům apod. (Jucovičová, 2008; Zelinková, 2003; Matějček, 1995) - Rozlišování a fixace tvarově podobných písmen Specifickým jevem v této oblasti jsou záměny písmen p-b-d. Je třeba brát v úvahu fakt, že záměny těchto písmen jsou běžným jevem u začínajících čtenářů a nemusí nutně znamenat poruchy učení. Při záměnách tvarově podobných písmen provádíme cvičení zrakové percepce, mezi které patří: - rozlišování barev a tvarů - zraková diferenciace (např. hledání shod a rozdílů na obrázku) - zraková analýza a syntéza (např. skládání rozstříhaných obrázků, skládání obrázkových kostek, dokreslování obrázků apod.) 48

49 - zraková paměť (např. Kimovy hry, pexeso, obkreslování dříve sledovaných různých sestav korálků, kostek apod.) - rozlišování figura pozadí (např. vyhledávání předmětů či písmen na pozadí) - rozlišování reverzních figur (např. hledání tvarů podle vzoru, hledání a označení stejných tvarů apod.) - cvičení očních pohybů- aby se zabránilo tzv. regresi objevující se u dyslektiků, jež znamená, že čtenáři při čtení nepostupují očima směrem kupředu, ale vracejí se a čtené slovo si tak znovu ohmatávají. (např. pokládání předmětů zleva doprava podle diktátu, čtení ve dvojici společně s dospělým, usměrňování očních pohybů pomocí okénka ) - postřehování, zvětšování rozsahu fixací (např. rychlé postřehnutí písmen objevujících se ve výřezu okénka, postřehování dvou slov lišících se hláskou apod.) Pokud se týká konkrétního rozlišování písmen tvarově podobných b-p-d, opět používáme spojení obrázku a písmene (b-babička), můžeme znázorňovat na vlastním těle nebo používáme model písmene P, jehož otáčením a převracením vznikají písmena p-b-d. Při rozlišování m-n jsou cvičení podobná jako u předchozích písmen, spojujeme procvičované písmeno s názorným obrázkem, obouváme písmenka do botiček (m má tři botičky, n pouze dvě) apod. Pokud není zautomatizováno spojení hláska písmeno, dochází k záměně písmen zvukově podobných. Uvádí se, že k vyvození jednoho písmene a spojení s hláskou je třeba zhruba dva týdny, teprve poté je toto spojení dostatečně zafixováno. Je však třeba zjistit, zdali dítě písmena zvukově podobná sluchem rozlišuje a správně vyslovuje. (Jucovičová, 2008; Zelinková, 2003; Matějček, 1995, Zelinková, 1996) - Spojování písmen a hlásek do slabik V této fázi výuky čtení mají obtíže hlavně děti, jež nemají na dostatečné úrovni schopnost analyticko syntetické činnosti. Tvoření slabik je základem při postupu výuky čtení analyticko- syntetickou metodou a hlasitým slabikováním lze předejít fixaci nesprávné čtecí techniky, tzv. dvojího čtení (jsou-li děti brzy vedeny ke čtení slova tak, aniž by zvládly slabiku, čtou si tato slova potichu po písmenech a teprve potom je vysloví nahlas). Při reedukaci vycházíme opět ze senzomotorického přístupu a předpokladu, že dítě zná jednotlivá písmena. Zvolíme postup od nejjednoduššího spojování samohlásky se souhláskami, spojení slabiky s obrázkem, propojení s pohybem, dyslektické okénko atd. (Jucovičová, 2008; Zelinková, 2003) - Spojování slabik do slov, čtení slov 49

50 Doporučuje se nácvik čtení s dyslektickým okénkem, jež lze používat k postřehování jednotlivých písmen, slabik a celých slov. Jelikož je někdy manipulace s okénkem náročná a mohla by tudíž dítě odradit, je vhodné, aby v počátku nácviku posouval okénko dospělý. Později si manipuluje s okénkem dítě samo. Pokud se, zejména starší dítě, stydí použít dyslektické okénko, lze ho nahradit tajným okénkem z prstů (pravák přiloží na slovo ukazováček a prostředníček, díky různé délce prstů vznikne okénko). Zásadami práce při nácviku čtení je, že při čtení celých slov postupujeme od jednodušších typů ke složitějšímu, začínáme na úrovni, kterou dítě zvládá, přecházíme od izolovaných slov k textům, jež jsou tvořeny pouze slovy zvládnutými. Cílem je dovést dítě k plynulému hlasitému slabikování. Při automatizaci čtení slov respektujeme náročnost hláskové stavby čtených slov, nedrilujeme, ale bereme v úvahu, že cvičení prováděná denně 5 10 minut mají větší význam, sledujeme správné oční pohyby a porozumění čtenému textu. Jako jednu z dalších metod nácviku čtení slov uvádí Matějček (1995) metodu obtahování (podle G. M. Fernaldové). Využívá se u ní hmatu a pohybu. Spočívá v napsání (pro dítě obtížného) slova na papír psacím písmem. Dítě toto slovo obtahuje prstem (musí se dotýkat papíru) a každé písmeno zvlášť vyslovuje. Opakováním několikerého obtáhnutí slova na papíře se stává slovo pro dítě zafixovaným pohybově. Poté necháme dítě napsat slovo ve vzduchu prstem a následuje psaní slova na papír. (Matějček, 1995; Jucovičová, 2008; Zelinková 1996; Zelinková, 2003) - Čtení vět, souvislého textu Není chybou opakované čtení téhož textu (nebo využití týchž slov v různých textech), neboť vede k poznávání (globálnímu čtení ) stále většího počtu slov. Opakované čtení však nesmí dospět do stadia, kdy dítě přeříkává článek zpaměti. (Zelinková, 2003, str. 83) Jucovičová (2008) uvádí, že při čtení textu je zpočátku vhodné volit texty s krátkými jednoduchými větami a pokud jsou v textu obtížnější slova, tak je dobré je procvičit předem. Čtení je usnadněno i častým opakováním stejných slov v textu, jelikož dítě si je při čtení jistější. Texty s většími písmeny a výraznějším typem písma jsou vhodnější a ilustrace by měly být jednoduché, názorné a konkrétní, ne příliš velké množství, aby neodváděly pozornost. Tyto zásady dodržují tzv. dyslektické čítanky, které obsahují mimo jiné i cvičení zrakové percepce, nácvik čtení obtížných slov, orientaci v textu a nácvik čtení s porozuměním a některé uplatňují také multisenzorický přístup. V některých případech bývá vhodné, vybere-li si dítě text k nácviku čtení samo, přičemž platí zásada, že text by měl být pro dítě přiměřeně náročný a obsah textu by měl být pro dítě 50

51 přitažlivý. Při nácviku čtení uplatňujeme zásadu krátce a častěji, stačí 3 5 minut čtení v jednom celku, které během dne ještě několikrát zopakujeme. Vyhledáváním konkrétních slov uvedených pod článkem nebo vedle procvičujeme orientaci v textu. Lze použít i tzv. postřehování, kdy ukážeme na určité slovo v textu, po jehož zakrytí si dítě má vzpomenout, jaké slovo to bylo. Tím se cvičí i zraková paměť. Jelikož některé děti bývají při čtení nejisté nebo jejich výkon ovlivňuje úzkost, můžeme použít speciální metody nácviku čtení, které tyto projevy zmírní, pomohou jim získat větší jistotu, přispívají k usnadnění čtení, ale vedou také k nácviku hospodaření s dechem, dodržování intonace a interpunkce a nácviku správné techniky čtení. Patří mezi ně: - čtení v duetu kdy čteme zároveň s dítětem, ale tišším a klidným hlasem a pomalým tempem. Naše čtení ho tak v podstatě vede a pomáhá mu číst správnou technikou, se správnou intonací a bez chyb. - střídavé čtení kdy se s dítětem při čtení střídáme po slovech, větě či odstavci. - čtení s předčítáním kdy dospělý předčítá větu dítěti a to ji přečte až po něm. Naučí se tak dodržovat větnou melodii a hospodařit s dechem. Je možné také při předčítání udělat naschvál chybu a dítě musí nesprávně čtené slovo opravit. - vyhledávání obtížných slov- tuto metodu Pokorná (1997) popisuje jako metodu Fernaldové, jež je vhodná pro děti mající dobrou strategii čtení, ale čtení samotné je pomalé. Metoda je také vhodná pro dospělé čtenáře s dyslexií. Metoda spočívá v letmém přelétnutí textu zrakem a vybráním pro dítě (podle jeho názoru) obtížných slov. Ty si dítě podtrhne a nacvičí jejich výslovnost. Při opakovaném čtení textu již potom nemá se čtením problém a má větší sebedůvěru, jelikož slova pro něj obtížná již zvládá. Pokorná (1997) nácvik čtení doplňuje o metody dublovaného čtení, spočívající ve společném čtení dítěte a rodiče (učitele) tempem přiměřeným dítěti. Cílem je udržet pozornost dítěte na obsah textu a dělání záměrných chyb rodičem (učitelem) se záměrem, zda dítě tuto chybu odhalí. Dále Pokorná (1997)uvádí také metodu globálního čtení, kdy si dítě přečte třikrát učitelem předložený text. Nesmí se jej učit nazpaměť. Poté se mu předloží tentýž text, ale v podobě, kdy chybějí některá písmena ve slovech. Pokud zvládne přečíst i takto upravený text, předložíme mu konečnou variantu, kde chybí celá slova. Mezi další z techniky nácviku čtení uvádí čtení s okénkem. Mezi zásady práce s okénkem uvádí: velikost vystřiženého okénka musí odpovídat velikosti písma, kartičkou s okénkem pohybuje ten, kdo s dítětem pracuje, ne dítě samo, přizpůsobit rychlost pohybu okénka 51

52 čtenářským možnostem dítěte, nepřipouštět tzv. dvojí čtení, ale aby dítě pomalu a plynule slabikovalo, umožnit dítěti při čtení odpočinek. (Jucovičová, 2008; Pokorná, 1997; Zelinková, 1996; Matějček, 1995) - Porozumění čtenému textu Významnou roli při porozumění čtenému textu hrají dosavadní vědomosti dítěte, neboť k porozumění může dojít pouze tehdy, spojí-li se vědomosti čtenáře, prvky textu a objektivní realita. Nácvik porozumění čtenému textu se prolíná s dekódováním; čím lépe je zvládnuto, tím více pozornosti může dítě věnovat obsahu textu. Při posuzování porozumění čtenému textu nejčastěji volíme ústní formu, tzn. necháme dítě vypravovat, o čem četlo. V některých případech (děti s autistickými rysy, s dysfázií apod.) je nutné využít i jiné formy vyjádření: písemné, odpovědi na písemné otázky, nakreslení obrázku atd. Pokud posuzujeme schopnosti porozumění a reprodukci přečteného, je třeba zaměřit se jednak na skutečnost, na kolik je dítě schopno registrovat při čtení zároveň i obsah a také, zda není schopnost reprodukce četného textu ovlivněna i jinými činiteli, např.sníženou vyjadřovací schopností, logopedickou vadou, nedostatečným soustředěním, trémou a podobně. K ověřování využíváme vhodné texty, jež by neměly být dítěti známy. Porozumění čtenému textu je ovlivněno úrovní čtení a věkem dítěte a probíhá na více úrovních: Porozumění izolovaným výrazům - dítě spojuje slova s jejich významem, např.spojení slova dům s obrázkem domu. Mechanické porozumění na základě paměti základem jsou různé formy asociací (dítě si pamatuje jeden poznatek ve spojení s druhým, méně ale na základě logických souvislostí) Porozumění na základě pochopení souvislostí aby dítě bylo schopno spoluutvářet text, aktivně jej vnímat a vyvozovat závěry, je nutné, aby byl u něj rozvinutý určitý stupeň abstrakce a logického myšlení. Na úspěšnost práce s textem má také vliv také dovednost uspořádat informace; vydělit ty důležité od nepodstatných. Porozumění je také ovlivněno grafickou stránkou textu. Řídí se pravidlem, čím větší písmena v textu tím větší úspěšnost. Při nácviku čtení s porozuměním se doporučuje provádět tyto cvičení: - přiřazování slov, popř. celých vět k obrázkům - ilustrace textu, kdy pro počátek stačí ilustrace jedné věty - překrývání spodní části písmen tak, aby ke čtení muselo dítě domýšlet text podle obsahu, zakrývání celých slov 52

53 - zakrývání celých slov ve větě. Ve vodě plave.. - čtení známého textu, ve kterém jsou vynechána (přelepena) slova - dovyprávění obsahu textu někým jiným a dítě kontroluje, zda vypravěč udělal chybu či ne - kombinace poslechu s vlastní četbou - dokončování započatých příběhů, domýšlení vhodných nadpisů. (Jucovičová, 2008; Zelinková, 1996; Zelinková, 2003) - Tempo čtení Příčinou pomalého tempa čtení může být např. špatná technika čtení, snížená orientace v textu, vliv nejistoty, strachu a trémy, rychlá unavitelnost, těžkopádné vybavování písmen a řada dalších. Čtení se stává plynulejším především důsledným podporováním správné techniky čtení, rozvíjením oslabených percepčně kognitivních funkcí a postupným zvládáním stále náročnějších typů slov. (Jucovičová, 2008, s. 96) Možnosti ovlivnění tempa čtení jsou např.: čtecí okénko, kombinace ukazování prstem s tajným okénkem, využití speciálních počítačových programů, rozčlenění textu na kratší úseky, rozčlenění slov na zrakově i obsahově zvládnutější úseky. Tempo čtení dítěte s dyslexií neporovnáváme s ostatními dětmi, ale je možné porovnávat jednotlivé výsledky konkrétního dítěte a sledovat jeho pokrok. (Jucovičová, 2008) - Čtení a spolupráce hemisfér neuropsychologická metoda Dirka J. Bakkera Na čtení se podílejí obě mozkové hemisféry a každá plní svoji specifickou funkci. Levá hemisféra zpracovává řeč, slabiky, vnímá melodii, konfiguraci písmen znamenajících slovo a provádí analyticko-syntetickou činnost. Pravá hemisféra se zabývá vnímáním zvuků a hluků, izolovaných hlásek, rytmu, tvarů. Podílí se také na globálním vnímání, poznávání obličejů a dodává emocionální složky vjemů. Zajišťuje intuitivní, imaginativní a kreativní procesy. Bakker na základě svých výzkumů shrnul, že způsob čtení, který je přednostně zprostředkovaný buď levou nebo pravou hemisférou, odpovídá stupni pokročilosti ve čtení. A podle toho, jaké procesy převažují, lze určit typ dyslexie, které nazval P-typ dyslexie (pravohemisférová) a L-typ dyslexie (levohemisférová). Pro tzv. levo- a pravohemisférové dyslektiky vypracoval a ověřil reedukační programy. P-typ dyslexie děti s tímhle typem dyslexie čtou pomalu, trhaně a dost přesně. Jelikož čtení zůstává na úrovni pravohemisférové- percepční, musí být reedukace zaměřena na aktivaci levé hemisféry (řečové). Pro rozvoj levé hemisféry provádíme tato cvičení: - vnímání řeči, vyprávění, naslouchání pohádce, vyjadřování myšlenek. -vnímání slabik sluchem, rozlišování slabik, čtení slabik 53

54 -vnímání, rozlišování a nácvik jak hudební melodie, tak melodie mluvené řeči -globální čtení s domýšlením obsahu -čtení neúplných slov a vět -slovní hříčky a přesmyčky -analyticko-syntetická činnost ve zrakové a sluchové percepci L typ dyslexie (levohemisférový) děti s tímhle typem dyslexie čtou rychle, dělají mnoho chyb a chybí porozumění čtenému textu. Čtení probíhá více za pomoci levé (řečové) hemisféry. Jelikož percepční etapa čtení (počátek čtení) byla přeskočena či nedostatečně zvládnuta, je reedukace zaměřena právě na percepci. Se zaměřením na rozvoj pravé (neřečové)hemisféry provádíme tato cvičení: -rozeznávání přírodních zvuků -zraková a sluchová diferenciace hlásek a písmen -rytmická cvičení -orientace v prostoru bez řečové nápovědy, např. na mapě, v bludišti -globální vnímání, např. poznávání obličejů, poznávání neúplných obrázků, doplňování linií do celku -čtení textu sestaveného z různých typů písmen -respektování emocionální složky vjemů, pohody při práci či spojení cvičení s příjemným zážitkem klidu. (Zelinková, 2003; Zelinková, 1996; Matějček, 1995) 4.3. Chyby při reedukaci Mezi chyby v reedukaci uváděné Zelinkovou (2003) patří: - Hubování a vyčítání dítěti, vymáhání na něm slibu, že se zlepší, v horším případě jsou to urážky, nadávky a zdůrazňování úspěchu sourozence či spolužáka nebo kamaráda. Tohle všechno vede u dítěte k pocitu méněcennosti, dítě se stává zatvrzelým, lítostivým a může se u něj objevit negativní vztah k úspěšnějším. - Úmorné každodenní psaní diktátů stejným způsobem, což vede k tomu, že dítě je píše bez zájmu a soustředění, hádá a chyby v něm se stále opakují. - Každodenní opakované čtení náročných textů a jejich hláskování nebo slabikování, jež dítě stojí příliš mnoho úsilí. Většinou vede k prohloubení nechuti ke čtení. - Při učení se naukovým předmětům volíme nesprávné postupy, např. učí-li se dítě text bez pochopení a souvislostí pouze z předčítání rodičem 54

55 - Pokud se rodič stále podivuje a vzdychá nad dítětem, že něco neumí a používá u toho věty typu: Vždyť ses to učil, jak to, že zase nic neumíš. V tomto případě je nutno hledat příčinu toho, proč neumí, když se skutečně učilo. Zda učivo bylo málo upevněno, opakováno, nepochopeno apod. - Nerespektování specifických obtíží souvisejících s poruchou, mezi které patří např. záměny písmen, obtíže ve vyjadřování, snížený jazykový cit, chyby související s nedostatečným sluchovým vnímáním a další. - Odpírání chvály dítěti ( aby nezpychla a více se snažil ). (Zelinková, 2003) 55

56 5. Možnosti podpory a péče pomocí alternativních přístupů Dnešní doba přináší stále nové poznatky o příčinách a mechanismech specifických poruch učení. Klademe-li si otázku, jestli se již podařilo najít opravdu efektivní terapeutickou či nápravnou metodu, není lehké na to odpovědět. Hlavně proto, že reedukační péče o poruchy učení je záležitostí komplexní, a každý jedinec je čistě individuální osobnost. (Bartoňová, 2004, s. 78) V rámci reedukační péče jsou odborníky využívány běžné výchovně vzdělávací metody a postupy, které jsou v současné době doplňovány o možnosti alternativních metod a přístupů v rámci péče a podpory o jedince s SPU. (Bartoňová, 2004) Při nápravě SPU se dnes již nemůžeme soustředit pouze na rozvoj percepčních funkcí. Jednotliví badatelé zdůrazňují senzorickou integraci a komplexnost vnímání, přistupují k našemu tématu z pozice vývojové psychologie, sledují rozvoj kognitivního chování, emočních vlivů a sociálního chování. (Pokorná, 1997) Mezi tyto možnosti alternativních metod a přístupů patří například: Edukativně stimulační skupiny (ESS) Tyto skupiny byly vytvořeny (formou programu rozvoje jedinců předškolního věku) pro děti, které by mohly být potenciálně ohroženy nějakým problémem v počáteční fázi školní výuky. Cílem těchto programů je rozvíjet takové funkce u jedince, které se navzájem ovlivňují, podmiňují a prostupují. Mezi tyto funkce patří: psychické funkce, jemná a hrubá motorika, pravolevá a prostorová orientace, početní představy a dovednosti a schopnosti, jako jsou myšlení, řeč, sluchové a zrakové vnímání. Tento program je určen- dětem s LMD - dětem splňujícím předpoklady pro vstup do školy, ale s nutností dozrání v některých oblastech - dětem s odkladem školní docházky - dětem neurotickým, dětem s adaptačními a komunikačními problémy - dětem, jež nenavštěvovaly MŠ a jejichž rodiče mají obavu z neúspěchu dítěte ve škole Program je rozložen do deseti prolínajících se lekcí, jež probíhají jednou za 14 dnů. Lekce trvá asi hodinu a činnosti na sebe navazují a mají hierarchii. Ve skupině je pedagog, 6-8 dětí a rodič dítěte, jehož přítomnost je důležitá. 56

57 Struktura lekcí je upravována a obměňována s ohledem na individuální zvláštnosti dětí, ale zpravidla se v úvodu každé lekce se v rámci rozvoje jemné motoriky volí hravé činnosti. Potom následují činnosti na rozvoj řeči, zrakového a sluchového vnímání, početních představ a prostorové orientace. Je důležité rodičům a dětem záměr prováděné činnosti a cíle a význam činností. Je dbát také na dodržování zásad při práci, mezi které patří např.: vhodná motivace, postup od jednoduchého ke složitému, návaznost činností, respektovat vývojovou úroveň dítěte, pochvala apod. Největší význam ESS spočívá v prevenci poruch učení. Velmi významným činitelem je přítomnost rodiče ve skupině, jeho pomoci dítěti při plnění úkolů, poskytnutí pocitu jistoty pro dítě, prohloubení vzájemné komunikace s dítětem a její zúročení při domácí přípravě, pomáhá předejít školním nezdarům, či zmírnit jejich důsledky. (Bartoňová, 2004) Kineziologie (metoda Brain Gym) Kineziologie je nauka o pohybu. Vychází ze skutečnosti, že pohyb zlepšuje komunikaci a rozhoduje o emocích, psychice a zdraví. Výchozí ideou projektu je přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je možné podnítit ke spolupráci různé oblasti mozku. (Pokorná, 1997, str. 280). Pohyby pravé poloviny těla aktivují levou hemisféru, cvičení je zaměřeno na pohyby levé ruky a pravé nohy, které se pohybují zároveň. (Bartoňová, 2004, s. 80) Cvičení probíhá například tak, že dítě skáče na pravé noze a zároveň upažuje a připažuje levou ruku. Při těchto poskocích se dítě dotkne střídavě levou rukou pravého kolene a obráceně. Cvičí se také pohyby očí všemi směry a mění se také pohyby směru (vpřed, vzad, vlevo, vpravo). Obě ruce mohou také například zároveň kreslit zrcadlově ve vzduchu (s obměnou na velký papír na stěně) ležící osmičku či jakékoliv jiné zrcadlové tvary. (Pokorná, 1997) Uvolňovací cviky napomáhají zrušit bloky mezi koordinací funkcí čelních laloků a zadních partií mozku, kde jsou zpracovávány zrakové podněty. (Bartoňová, 2004, s. 80) Pokorná (1997) se domnívá, že jako jediná metoda nápravy neobstojí, ale může plnit funkci doplňkové nápravné techniky, pokud se provádí ukázněně. Pokud je metoda vedena profesionálem a je aplikována na nesoustředivé a neklidné dítě, může být tato metoda přínosem v tom smyslu, že vede dítě k větší sebekorekci a vědomému zklidnění tělesnému i duševnímu. EEG Biofeedback 57

58 Název EEG biofeedback vznikl složením slov z angličtiny: eeg, elektroencefalogram vyšetření mozkové činnosti; bio biologický, týkající se živého organismu; feedback zpětná vazba. ( EEG biofeedback je vysoce specifická metoda pro posílení žádoucí aktivace nervové soustavy, především pro trénink pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně (zklidnění impulzivity a hyperaktivity, zlepšení výkonů intelektu. (Tyl, Ptáček, Tylová, 2010, s. 18) Titéž autoři také uvádí, že účinek EEG biofeedbacku se vyrovná účinku silného psychostimulancia (poukazují na studie, srovnávající u skupin dětí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, efekt EEG biofeedbacku a medikace Ritalinu). Má také kladné výsledky při napravování poruch spánku, enuresy (pomočování), vývojových vad řeči a SPU (dyslexie, dyskalkulie). Patří do tréninkových metod, které umožňují harmonizaci mozkové činnosti formou bioregulace a samoučení se mozku. ( Podstata této metody je založena na principu tzv. biologické zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity. Zařízení k výkonu této metody se skládá ze snímače a zesilovače mozkových vln, dvou počítačů a tréninkového programu. Elektrody přilepené na klientově hlavě snímají záznam elektrické aktivity mozku. Ta je převáděna do podoby počítačové hry, kterou klient hraje pouze svojí myšlenkovou aktivitou, ryzí vůlí, bez klávesnice nebo myši. Hru ovládá jen činností svého mozku, jinak řečeno: mozek řídí sám sebe. Dokud narůstá aktivita mozku v žádoucím pásmu mozkových vln, je hráč odměňován úspěšnými výsledky. Pokud začne aktivita narůstat v nežádoucím pásmu, úspěch ve hře zmizí. Klientův mozek je tak zpětnou vazbou informován o svém aktuálním stavu a výkonu. Velkým kladem této metody je, že obnovené spoje jsou trvalé. (Bartoňová, 2004; Tyl, Ptáček, Tylová, 2010) EEG biofeedback nemůže být stěžejní metodou při reedukaci SPU. Metoda se indikuje především u dysfunkcí či nezralostech CNS. (Bartoňová, 2004, s. 80) Bartoňová (2004) dále doplňuje, že tuto metodu lze použít pro posílení aktivizace nervové soustavy, sebeovládání, soustředění a pro trénink pozornosti. Terapie probíhá zhruba v rozsahu sezení (u dětí s poruchou pozornosti a koncentrace je to asi 40 sezení) a optimální frekvence tréninku je doporučována 2krát až 3krát týdně. Metoda Dobrého startu (MDS) MDS se snaží o rozvoj psychomotoriky v součinnosti s emocionálně motivační a sociální sférou a přispívá také k rozvoji řeči. U dětí s normální psychomotorickou úrovní cvičení MDS rozvoj aktivizují a u dětí s poruchami vývoje cvičení MDS upravují nepravidelně se rozvíjející funkce. 58

59 MDS má význam při prevenci poruch a jejich terapie, stimulaci vývoje, ale má také diagnostický aspekt. MDS se úspěšně používá u dětí s diagnózou SPU, u dětí s odkladem školní docházky, osvědčila se jako vstupní etapa výuky čtení a psaní, lze použít u dětí z minoritních skupin a jak již bylo zmíněno,splňuje diagnostickou funkci. Je určena dětem od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních školách. MDS je zpracována do 25 lekcí s velkým výběrem modelových situací, respektujících individualitu dítěte i možnosti učitele. Každá z 25 lekcí má stejnou strukturu a řád: zahájení, posílení jazykových a komunikativních kompetencí, specifická cvičení (pravolevá orientace, zraková percepce apod.), pohybová cvičení (pohybově akustická a pohybově akusticko optická) a závěr. Součástí souboru MDS je metodická příručka, pracovní listy a audiokazeta s hudebním doprovodem, jelikož nositelem děje při činnostech je píseň, od níž se odvíjí vyprávěný příběh a pohyb. Znakem (symbolem) každé písně je grafický vzor, jehož zrakové vnímání vyžaduje zaostření čočky, koncentraci pozornosti, rozvoj v oblasti vizuální diferenciace a integrace. Zrakové vnímání souvisí s rozvojem názorné paměti a prostorové a pravolevé orientace. Završením cvičení je reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem dítěte. (Bartoňová, 2004) Program KUMOT Program je určen dětem s lehkou mozkovou dysfunkcí ve věku od 5 do 8 let. Jedná se o psychoterapeutický a rozvíjející program, který je koncipován do 10 lekcí. Jedna lekce trvá zhruba 60 minut a měla by se absolvovat jedenkrát týdně. Lekcí se účastní pouze děti (bez rodičů) a program je zaměřen hravou formou, s cílem procvičovat: jemnou a hrubou motoriku, motoriku mluvidel, učí děti ovládat impulzivitu, učí je relaxaci vzájemné spolupráci, procvičuje koordinaci, zvykat si na tělesný kontakt a vede je k otevřené komunikaci a snadnějšímu sociálnímu zařazení. V programu se pracuje s písničkami Pavla Nováka, jež byly složeny přímo pro děti, jsou jim blízké, mají moderní rytmus, jsou vtipné. Hlavními hrdiny písničkových textů jsou zvířátka a písničky obsahují nenápadné ponaučení pro posluchače. (Bartoňová, 2004) Program KUPOZ Jedná se o metodiku Pavly Kuncové s cílem rozvoje pozornosti a soustředění, napomáhá ke zrychlení psychomotorického tempa, vede k celkovému zklidnění dítěte a vede k jeho větší samostatnosti. Program je vypracován na podporu dílčích oslabení výkonu a vychází ze 59

60 systému terapeutických cvičení. Je vhodný pro děti s poruchou pozornosti, soustředění, ADHD, ADD, s SPU (dyslexie, dysortografie), pro děti neurotické, neklidné, pomalé i pro děti s hraničním intelektem. ( Jelikož těžiště programu spočívá v domácí práci, probíhá program za účasti rodičů, jež musí být podrobně instruováni o pracovních činnostech. Zároveň účast rodičů slouží jako motivační prvek pro jejich děti. Cvičení v KUPOZ pomáhají vytvářet co nejefektivnější spojení mezi oblastmi mozku, jež jsou aktivovány. Je nutné dodržovat každodenní pravidelnost prováděných cvičení dítěte s rodičem po dobu trvání programu (což v případě absolvování první části činí patnáct týdnů). Jelikož se metoda skládá ze dvou částí, absolvování první části trvá 15 týdnů a délka druhé části, jež je vhodná pro pokračování metody, je 19 týdnů. Tahle pravidelnost zaručuje a podporuje vytvoření nových nervových spojení v mozku, které již pracují spolehlivě, nevyhasínají a umožňují optimální využití všech schopností mozku. Práce s metodou KUPOZ je zahájena v poradenském pracovišti, jehož kompetentní pracovník s dítětem za přítomnosti rodiče procvičí úkoly na první den a na dalších třináct dní dostane práci domů. Samozřejmě instruuje rodiče, jak s úkoly pracovat. Poradenské zařízení poté navštíví za čtrnáct dní, kdy obdrží materiály na dalších čtrnáct dní. Tyto úkoly s postupem času nabývají na obtížnosti, vždy jsou však zaměřeny na rozvoj v oblasti zrakového a sluchového vnímání, pojmového myšlení a pozornosti. Některé mohou být i časově omezeny. Řešení sestavy pro jeden den by nemělo překročit časovou hranici minut. Tento hravý program je určen pro věkovou kategorii 8 12 let. Jak sama autorka konstatuje, výsledky práce pomocí tohoto programu nejsou zas tak veliké, můžeme říci, že statisticky téměř neprokazatelné. Na základě hodnocení ze strany rodičů a výzkumného šetření však vždy došlo v některých oblastech ke zlepšení stavu dítěte. (Bartoňová, 2004, s. 84; Program instrumentálního obohacení Reuvena Feursteina Studie, jež dokazují použitelnost Feursteinovy metody u dětí s SPU, již existují. Podle Feursteinovy teorie trpí děti, které nejsou schopny se učit ze zkušeností nebo při školní výuce, deficitem v kognitivní oblasti. Nenaučily se myslet v souvislostech a nejsou schopny strukturovat a organizovat poznatky. Tyto děti jsou impulzivní nejen v jednání, ale i v chování a přijímají jen jednotlivé informace. Feurstein rozkládá kognitivní funkce na: Orientaci v prostoru, orientaci v čase, vytváření analogií, diferenciací apod. 60

61 Při práci s touto metodou je kladen důraz na rozvoj řeči. Dítě by tedy mělo umět vyjádřit řečí každou používanou strategii a myšlenkový pochod. Při této metodě je zdůrazňována úloha zprostředkování hodnocení během učení a zajistit, aby dítě chápalo význam podnětů, které na něj působí. Pouze s jejich pochopením může tyto podněty hodnotit a třídit na příjemné, nepříjemné, důležité či nedůležité, smutné, veselé atd. Takové podněty působí emocionálně a vyvolají zájem dítěte. Ze strany učitele to vyžaduje zprostředkovat hodnocení a předpokládá jeho angažovanost. (Pokorná, 1997) Metoda vychází z předpokladu, že intelekt není stálá vlastnost jedince, ale může být změněna. Neexistují trvalé podmínky nebo genetické dispozice, které komukoli znemožňují myslet a učit se. Vychází z předpokladu, že všichni lidé se přizpůsobují novému prostředí jsou adaptabilní a jsou schopni zvýšit své schopnosti. Feursteinova metoda Instrumentálního obohacení je založena na zprostředkování postupně stále náročnějších úkolů sestavených do cvičných sešitů instrumentů. Cílem metody je zvýšit kritické myšlení dětí i dospělých, rozvinout jejich schopnost se učit. Předávat jim strategie a způsoby duševní práce tak, aby se dobře orientovali ve vlastním životě i světě. (Pastorek, 2011) Feursteinova metodika obsahuje celkem 15 různých souborů cvičení, mezi něž patří např. organizace bodů, organizace prostoru, porovnávání, analytická percepce, třídění prvků, rodinné vztahy, časová orientace, vnímání číselné řady, sylogismy, vztahy popisu k obrázku, atd. Tyto úkoly jsou na pracovních listech a dítě s nimi pracuje s pomocí terapeuta (učitele). Při této metodě je stále zdůrazňován význam řeči, základního nástroje učení a vždy by mělo jít o dialog a ne pouze monolog. Monolog znamená koncentrovat se na vlastní problémy, dialog učí koncentrovat se přirozeným způsobem na druhé a jejich obtíže. Proto Feurstein preferuje spolupráci a ne závodění při terapii. (Pokorná, 1997, s. 272) 61

62 6. Podpora a poradenská pomoc rodičům dětí s SPU Obsah podpory a poradenské pomoci dětem s SPU je legislativně ukotven ve vyhlášce MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novele, vyhlášce č. 116/2011 Sb. Mezi školská poradenská zařízení, jež pomáhají žákům s SPU, patří Pedagogicko psychologická poradna (PPP). PPP je nezávislé poradenské zařízení, které je zřizováno jednotlivými kraji a nachází se v mnoha větších městech jako detašované pracoviště. Tým pracovníků PPP tvoří psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci. Poskytuje poradenský servis dětem od 5 let do ukončení školní docházky. Problémy, jež PPP řeší, lze rozdělit na problémy výchovné, vzdělávací a výukové a problematiku profesní orientace. Žáci s SPU se podle školského zákona označují jako žáci se specifickými potřebami (speciálními vzdělávacími potřebami). PPP poskytuje individuální psychologickou a speciálně-pedagogickou diagnostiku žáků ZŠ a SŠ s výukovými problémy, včetně SPU a neprospívajících žáků. Tuto diagnostiku poskytuje jako podklad pro integraci žáků s SPU nebo jako podklad pro návrh na zařazování žáků s SPU do specializovaných tříd a škol. Mezi intervenční činnosti patří základní reedukace žáků s SPU, kariérové poradenství, poradenské nebo terapeutické vedení rodin s žákem s SPU, poradenské konzultace a vedení rodičů dětí s SPU. (Novosad, 2009) Poradenství pro žáky s SPU zajišťují subjekty ve škole, mezi které patří výchovný poradce a školní psycholog (pokud je na škole přítomen speciální pedagog, tak ten také). Výchovný poradce poskytuje své služby žákům dané školy, jejich rodičům a dalším pedagogickým pracovníkům. Zabývá se problémy spojenými se školním prospěchem, výukovými a vzdělávacími, kam patří vzdělávání žáků s SPU a také situace žáků s SPU individuálně integrovaných na běžné ZŠ či SŠ. Vyhledává a orientačně šetří žáky, jejichž vzdělání vyžaduje zvláštní pozornost. Zajišťuje nebo zprostředkuje diagnostiku speciálně vzdělávacích potřeb a intervenci pro žáky s těmito speciálními vzdělávacími potřebami. Řeší také možné výchovné problémy, jež mohou nastat v důsledku složité sociální či životní situace žáků a také se zabývá profesním, kariérovým poradenstvím. 62

63 Shromažďuje odborné zprávy a informace o žácích v poradenské péči dalších poradenských zařízení a jejich zajištění v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů. (Novosad, 2009; vyhláška č. 72/2005 Sb. a její novela č. 116/2011 Sb.). Školní psycholog patří také do subjektu,jež zajišťují poradenství ve škole. Činnosti jeho služeb jsou rozděleny do tří oblastí podle obsahu. Mezi služby diagnostické a depistážní patří např. vyhledávání žáků s rizikem nebo projevy SPU na ZŠ a SŠ, diagnostika výchovných a výukových problémů žáků dané školy, vyšetřování sociálního klimatu třídy a další screening. Mezi služby konzultační, poradenské a intervenční patří např. péče o integrované žáky, pomoc při tvorbě IVP a vedení žáků a odborníků, prevence školního neúspěchu, technika a hygiena učení (pro žáky), konzultace se zákonnými zástupci při výukových a výchovných problémech dětí, konzultace pro pedagogické pracovníky, kariérové poradenství. Do služeb metodických a vzdělávacích patří např. metodická pomoc třídním učitelům při řešení výchovných a výukových problémů, podpora a konzultace k přípravě IVP, spolupráce s výchovným poradcem a školním speciálním pedagogem, osvěta, besedy, konzultace a přednášky pro zákonné zástupce zaměřené na výchovu a vzdělávání, informační činnost. ( Novosad, 2009; vyhláška č. 72/2005 Sb. a její novela č. 116/2011 Sb.) Poradenství žáků s SPU je také legislativně ukotveno v metodickém pokynu MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: / Tento pokyn stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků s SPU v ZŠ, specializovaných třídách ZŠ, ve specializovaných školách a vyšších odborných školách, o vedení dokumentace o obsahu a průběhu speciálně pedagogické péče, o zjišťování a diagnostice SPU a o úkolech poradenského zařízení. ( - Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování) 63

64 PRAKTICKÁ ČÁST 7. Charakteristika zkoumaného problému, cíle výzkumu, výzkumné předpoklady 7.1. Parciální cíle výzkumu Cílem našeho výzkumu bylo zjistit rozsah znalostí kompenzačních a alternativních metod u pedagogů vyučujících děti s SPU, ověřit využívání těchto metod, zjistit případná specifika v přístupu pedagogů k žákům s SPU. Také jsme se pokusily zjistit na straně rodičů žáků s SPU, zdali o těchto metodách vědí, pokud ano, jestli je využívají, a nebo, zdali ponechávají veškerou aktivitu na nápravě SPU pouze na škole. Vytyčily jsme si tyto parciální cíle: - Zjistit úroveň informovanosti rodičů a pedagogů o alternativních a kompenzačních metodách - Zjistit úroveň vědomostí pedagogů o dyslexii - Zjistit úroveň v oblasti spolupráce mezi rodinou, poradenským zařízením a školou 7.2. Výzkumné předpoklady - Předpokládáme, že učitelé spíše neuplatňují specifické formy práce a kompenzační metody při práci s dítětem s SPU - Předpokládáme, že znalost alternativních přístupů na straně rodičů je minimální - Předpokládáme, že rodiče se spíše spoléhají na kompenzační aktivity probíhající ve škole - Předpokládáme, že pedagogové nevidí významné změny v chování dětí s SPU v dětském kolektivu ve škole 64

65 8. Charakteristika výzkumné metody 8.1. Dotazník V praktické části jsme si zvolily jako výzkumnou metodu ke sběru dat dotazník. Dotazník patří v pedagogickém výzkumu mezi velmi frekventovanou metodu získávání dat. Dotazník lze vymezit jako způsob získávání písemných odpovědí na písemně kladené otázky, mezi jehož výhody patří fakt, že umožňuje poměrně rychlé a ekonomické shromažďování dat od většího počtu respondentů. Samotný dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně. (Chráska, 2007, s. 163) 8.2. Popis použitého dotazníku, metody analýzy dat Za účelem našeho výzkumu jsme použily nestandardizované dotazníky (Příloha č.1 Dotazník pro učitele, Příloha č.2 Dotazník pro rodiče). Sestavily jsme dva typy dotazníků jeden byl určen pedagogům na dané ZŠ, jež vyučují žáky s SPU a druhý byl určen rodičům žáků s SPU, jejichž děti navštěvovaly tutéž školu. Při sestavování dotazníků jsme se snažily dbát na to, aby položky v dotaznících byly všem respondentům jasné a srozumitelné, aby formulace položek v dotaznících byla jednoznačná a nedošlo k nepochopení ze strany respondentů a aby otázky nebyly příliš sugestivní a nesváděly svojí formulací k očekávané odpovědi. Položky v dotazníku byly použity: - polytomické položky s výběrem odpovědí (u těchto položek se předkládá několik odpovědí, ne pouze dvě) - položky polozavřené (volíme tehdy, pokud se chceme vyhnout nebezpečí, že neuvedeme některou možnou odpověď a proto volíme v nabídce odpovědí jiná odpověď ) - položky výčtové (respondent vybírá současně několik odpovědí) (Chráska, 2007) Jako metody analýzy dat jsme zvolily tabulku četností a graf četností. (Chráska, 2007). 65

66 9. Charakteristika výzkumných skupin Skupina č. 1. UČITELÉ Bylo osloveno 10 pedagogů. Všichni tito pedagogové byli z téže školy a vyučovali na 1. stupni dané školy, žáky ve věku 7 12 let. Výběr byl záměrný na základě kritéria porovnání zkoumaného náhledu rodičů žáků s SPU z téže školy. Dalším kritériem byla zkušenost pedagogů na dané ZŠ s výukou a prací dětí s SPU. Z oslovených 10 pedagogů se jich výzkumného šetření zúčastnilo 10, z čehož vyplývá, že byla naplněna stoprocentní návratnost dotazníků. Žádný dotazník nebyl vyloučen ze zpracování z důvodu nedostatečného vyplnění. Dotazník pro učitele obsahoval 34 otázek. Je důležité upozornit na skutečnost, že na škole, kde proběhlo výzkumné šetření, je zaměstnán školní speciální pedagog. Skupina č. 2 RODIČE Bylo osloveno 14 rodičů žáků s SPU. Tito žáci navštěvují tutéž školu, z nichž je výzkumná skupina pedagogů a tyto žáky učí. Všech oslovených 14 rodičů se na dotazníkovém šetření podílelo a byla tak splněna stoprocentní návratnost dotazníků. Stejně tak, jako u učitelů, nebyl žádný dotazník z důvodu nedostatečného vyplnění vyloučen. Dotazník pro rodiče obsahoval 21 otázek. 66

67 10. Analýza a interpretace výsledků Úvod V této kapitole se budeme věnovat analýze dat, které jsme rozdělily do oblastí, podle zaměřění. Zpracováním a vyhodnocením dotazníků nám vznikly tři skupiny: 1. Učitelé (skupina se dělí na 4 vyhodnocené oblasti z dotazníků) 2. Rodiče (skupina se dělí na 2 vyhodnocené oblasti z dotazníků) 3. Učitelé a rodiče (skupina se dělí na 3 porovnání vyhodnocených oblastí z dotazníků) Učitelé Dotazované položky z dotazníků pro učitele jsme shrnuly do těchto čtyř následujících oblastí: 1. Vzdělání učitele 2. Personální podpora učitele 3. Spolupráce s rodinou 4. Alternativní formy práce Oblast č. 1 Vzdělání učitele Z deseti dotazovaných učitelů, jež vyučují žáky s SPU, nám pouze dva odpověděli, že mají aprobaci speciálního pedagoga. Zbylých osm učitelů aprobaci speciálního pedagoga nemají, šest z nich však uvádí, že absolvovali v rámci sebevzdělání kurz či podobné pedagogické minimum nutné pro práci se žákem s SPU dyslexií. Pouze dva učitelé uvádí absenci speciálně pedagogického vzdělání. Oblast č. 2 Personální podpora učitele Speciální pedagog (2) Učitelé (8) otázka č. 6 č. 7 č. 8 č. 9 č. 10 č. 11 konzultace se spec. ped. jak často sp. pedagog,ppp,spc práce ve třídě asistent vítán zefektivní práci zaměstnanec nikdy občas vždy týdně měsíčně potřeba školy PPP SPC dobře špatně ano ne ano ne

68 Skupinu učitelů jsme se rozhodly dělit na speciální pedagogy a učitele. Z výše uvedené tabulky vyplývá, že konzultace učitelů se speciálními pedagogy je nejčastější forma speciálně pedagogického poradenství, již učitelé využívají, jelikož speciální pedagog je zaměstnancem školy, na které dotazníkové šetření proběhlo. Také jsme došly ke zjištění, že většinou se učitelům ve třídě, kde je umístěn žák (či více žáků) učí bez větších obtíží dobře. Ale i přesto by všichni dotazovaní učitelé, až na jednoho, uvítali přítomnost asistenta pedagoga ve třídě, jelikož jsou všichni toho názoru (včetně názoru učitele, jež byl proti asistentovi ve třídě), že by se práce ve třídě zefektivnila. Na otázku č.12, jak si myslí,že by se práce zefektivnila, nejvíce respondentů z řad učitelů odpovědělo, že tím, že by se rozdělily úkoly mezi asistentem a pedagogem, by se zkvalitnila práce, výuka by byla plynulejší, byla by větší možnost kontroly pracovních postupů. A jako největší výhodu v přítomnosti asistenta ve třídě spatřují v zrychlení tempa práce a zlepšení individuálního přístupu k žákům. Oblast č. 3 Spolupráce s rodinou Na otázku č. 27 týkající se spolupráce s rodinou a na otázku č. 28 zdali jsou obeznámeni učitelé s domácí přípravou žáků s SPU, odpověděli učitelé takto: - speciální pedagogové jsou oba dva obeznámeni se způsobem domácí přípravy žáků s SPU, avšak spolupráci s rodinou hodnotí jeden jako dobrou a druhý jako špatnou - šest učitelů z osmi je obeznámeno se způsobem domácí přípravy žáků s SPU a dva učitelé uvedli, že nikoliv. Co se týká spolupráce s rodinou, učitelé uvedli špatnou zkušenost čtyřikrát a dobrou spolupráci s rodinou potvrdili sedmkrát. Vícečetnost odpovědí v tomto šetření vyšla z faktu, že učitel s více žáky s SPU ve třídě měl kladnou i zápornou zkušenost se spoluprací s rodinou a tudíž zakroužkoval v dotazníku obě odpovědi. Oblast č. 4 Alternativní formy práce 68

69 spec. pedagog (2) učitel (8) otázka č. 29 č. 30 č. 31 č. 34 názor na efektivitu alt. met. vlastní zkušenost s efektivitou doporučují alt. met. lze podpořit vzdělání nevěřím krátkodobě věřím ne krátkodobý dlouhodobý trvalý nikdy občas vždy ne možné ano V této oblasti jsme zpracovávaly názor učitelů na využívání možností a péče alternativních přístupů, zjišťovaly jsme osobní zkušenosti učitelů s některou z metod, a zda si myslí, že využitím některé z kompenzačních a alternativních metod u dítěte lze dosáhnout zlepšení či zmírnění nežádoucích projevů u dětí s SPU. Oba dva dotazovaní speciální pedagogové v efektivitu alternativních metod věří, pouze jeden z nich měl však zkušenost s dlouhodobým efektem metody, konkrétně kineziologie. Díky této pozitivní zkušenosti alternativní metody doporučuje rodičům vždy ( na rozdíl od druhého speciálního pedagoga, který je doporučuje občas). Oba dva pedagogové poté shodně odpovědělo, že věří v sílu alternativních metod při podpoře vzdělávání žáků s SPU. Z osmi dotazovaných učitelů jich v efektivitu alternativních metod věří šest, jeden věří v jejich krátkodobý efekt a jeden nevěří vůbec. Vlastní zkušenost s nějakou metodou mají tři pedagogové, z nichž dva mají zkušenost s kineziologií a jeden do kompenzačních a alternativních metod napsal domácí přípravu. Pět respondentů uvedlo, že nemá vůbec žádnou zkušenost s alternativními metodami. Co se týká doporučování alternativních a kompenzačních metod rodičům, pět učitelů je doporučuje občas, dva vždy a jeden nikdy. Což nekoresponduje s výsledky v položce týkající se jejich názoru na přispění těchto podpůrných metod při podpoře vzdělávání žáků s SPU, jelikož čtyři respondenti odpověděli, že to možné je a čtyři, že jsou o této skutečnosti přesvědčeni Rodiče Dotazované položky z dotazníku pro rodiče jsme shrnuly do těchto dvou následujících oblastí: 1. Spolupráce se školou 2. Alternativní metody 69

70 Oblast č. 1 Spolupráce se školou V této části dotazníku odpovídalo čtrnáct dotazovaných rodičů žáků s SPU na dotazy spojené se spokojeností s komunikací se školou, zdali je pedagog jejich dítěte s SPU speciální pedagog a zdali má jejich dítě možnost navštěvovat ve škole dyslektický kroužek a zda tak činí. Z výsledků vyplývá, že spokojenost rodičů v komunikaci se školou převažuje nad nespokojeností. Rodiče jsou také celkem dobře seznámeni se skutečnotí, zdali je vyučující jejich dítěte s SPU speciálním pedagogem. Pouze tři rodiče nevěděli. Pět rodičů odpovědělo, že ano a šest rodičů ví, že učitel jejich dítěte speciální pedagog není. Příjemné je zjištění, že na škole existuje dyslektický kroužek, rodiče jsou o něm informováni a děti všech dotazovaných čtrnácti respondentů tento kroužek navštěvují. Jak však již ukáže výsledek níže uvedeného dalšího šetření, je to bohužel často jediná a poslední aktivita, kterou rodiče ve prospěch zlepšení nápravy SPU konají.nabízí se podotknout, že v tomto případě vlastně tuto aktivitu koná škola. Oblast č. 2 Alternativní metody Podstatou otázky č. 13 bylo zda dotazovaní rodiče dětí s SPU hledají sami nějaké jiné alternativní metody nápravy a kompenzace dyslexie než jsou jim nabídnuty školou či PPP. Respondenti si mohli vybrat ze tří možností, jež také vyčerpali. Ovšem výsledkem bylo zjištění, že ze čtrnácti dotazovaných rodičů pouze tři již nějaké metody vyzkoušeli nebo se 70

71 chystají vyzkoušet. Čtyři rodiče o možnosti nějakou metodu vyzkoušet sice přemýšleli, ale žádné neznají a nikdo jim nepodal informace. Nejvíce rodičů, a to šest, se ztotožnilo s odpovědí, že nemají zájem hledat něco nového a zkoušet, že to co jim nabízí škola a PPP je pro ně dostačující. Je nutno se uvést i odpověď rodiče, který do dotazníku napsal, že jako jiné metody nápravy a kompenzace dyslexie u svého dítěte používá hudební nástroje, úkoly pro děti na internetu a využívá rad učitelů. I tento názor bylo nutné z důvodu objektivity dotazníkového šetření uvést. otázka č. 14 č.15 č.16 č.17 č.18 hodnocení zkušenosti zlepšení v oblastech: reakce dítěte: chystají se vyzkoušet vyzkoušeli špatná krátkodobý refekt dlouhodobé zlepšení čtení pochopení obsahu textu soustředění psaní jiné nevadilo mu to/bavilo ho to bylo mu to jedno nesnášel to kineziologie EEG-biofeedback 1 metoda dobrého startu KUMOT KUPOZ jiné doučování douč AJ jiné: začíná si věřit Ve výše uvedené tabulce jsou shrnuty odpovědi na otázky položené rodičům, zda-li se chystají některé alternativní metody vyzkoušet, zda již některé vyzkoušeli, pokud ano, jaké metody to byly, jak s ní byli spokojení, jak účast na těchto metodách přijímalo dítě. Ze čtrnácti dotazovaných rodičů odpovědělo na tyto otázky týkající se alternativních metod pouze šest rodičů. Ostatních osm rodičů otázky týkající se těchto metod škrtli, z čehož vyplývá, že zkušenost s alternativními metodami nemají a nechystají se je vyzkoušet. Z tabulky vyplývá, že rodiče, kteří vyzkoušeli nějaké metody, mají nejvíce zkušenost s Metodou dobrého startu, která ale měla, jak rodiče uvádějí, spíše krátkodobý efekt. Její největší efektivitu spatřují ve zlepšení soustředění u dítěte a plusem pro tuto metodu je zajisté fakt, že účast na této metodě dětem nevadila, ale byla pro ně i zábavou. Jeden rodič uvedl jako kompenzační a alternativní metody doučování a doučování anglického jazyka, což pro objektivnost dotazníkového šetření také uvádíme. 71

72 Poslední otázkou zpracovanou v téhle oblasti byla otázka č. 19, v níž rodiče odpovídali, zda by doporučili využití alternativních metod kompenzace SPU i jiným rodičům. Předpokládaly jsme, že odpoví pouze šest rodičů, co s alternativními metodami mají zkušenost, jelikož zbylých osm uvedlo, že s alternativními metodami zkušenost nemají a nehodlají je ani využít. Přesto bylo odpovědí sedm pět rodičů by určitě doporučilo, odpověděli ano a dva rodiče neví Učitelé a rodiče Z dotazovaných položek z dotazníků pro učitele a z dotazníků pro rodiče, jsme vymezily společné okruhy otázek, z nichž jsme sestavily tyto tři následující oblasti: 1. Odborná pomoc 2. Specifické formy práce 3. Projevy a důsledky Oblast č. 1 Odborná pomoc ot. č. 2 ot. č. 2 ot. č. 3 kdo odhalil SPU-dysl. PPP na doporučení komunikace a spol. s PPP rodiče škola jiný MŠ ZŠ rodiče nedostačující základní spokojenost učitelé 1 9 rodiče V této oblasti jsme zjišťovaly, kým byla u dětí odhalena SPU. U dotazovaných učitelů převládá jednoznačně fakt, že ke zjištění SPU došlo ve školním prostředí učitelem. V čemž dochází ke shodě s rodiči, protože skutečnost, že s dítětem navštívili PPP na doporučení školy, se v dotazníkovém šetření objevila nejčastěji. Co se týká spokojenosti s komunikací a spoluprácí s PPP, většina rodičů ji hodnotí pouze jako odehrávající se na základní úrovni. Zbytek rodičů je však s prací PPP spokojeno, je s poradnou v kontaktu častěji, než jen při kontrolním vyšetření dítěte. Konzultují školní přípravu, alternativní metody kompenzace a práci s dítětem. 72

73 Oblast č. 2 Specifické formy práce Na otázku č. 13, zdali učitelé používají ve výuce u dítěte s SPU dyslexií odlišné metody práce, nám z deseti dotazovaných učitelů odpovědělo osm, že občas (včetně obou speciálních pedagogů), jeden odpověděl, že vždy a jeden učitel odpověděl, že nikdy. Kompeznační metody k praktickému využití znalostí : ústně doplňování, kroužkování, vybarvování technické pomůcky (PC,Smart Board,tablet) úprava organizace výuky pracovní listy Na dotaz, zda učitelé umožňují žákům s SPU uplatňovat jejich znalosti jinou cestou, než např. čtením a psaním, uvedlo všech deset učitelů shodně, že ano. Způsoby, které k tomu využívají, jsou zpracovány a uvedeny v tabulce vedle grafu. 73

74 Otázky uvedené v grafech na předchozí straně byly zaměřěny na zjištění forem ověřování znalostí u žáků s SPU, na zjištění poskytování časové rezervy na kontrolu či napsání práce, upřednostňování kvality či kvantity práce a zjištění možnosti využití kompenzačních pomůcek v hodinách. Došli jsme ke zjištění, že všichni pedagogové ne vždy preferují ústní formu zkoušení, ale občas, většina pedagogů pak používá doplňovací či testové formy práce a stejná většina poskytuje žákovi časovou rezervu na napsání a kontrolu práce. Taktéž většina učitelů upřednostňuje vždy kvalitu práce před kvantitou a umožňují žákům využít během výuky reedukační kompenzační pomůcky, což si myslíme,že je velmi pozitivní zjištění. Podotýkáme, že dva ze speciálních pedagogů ve skupině učitelů jsou vždy zahrnuti ve většinovém hodnocení. Při zpracování otázek týkajících se specifických chyb u žáků s SPU nám vyšla zarážející skutečnost. A to taková, že je celkem vyrovnán stav, kdy učitelé odpověděli, že chyby vyplývající z SPU zahrnují do hodnocení vždy či občas. Nikdy je do hodnocení nezahrnují pouze tři učitelé, z nichž dva jsou speciální pedagogové. Na otázku, zda jsou učitelé tyto chyby plynoucí z SPU rozeznat, jsou odpovědi také celkem vyrovnané; čtyři učitelé, včetně speciálních pedagogů, odpověděli, že vždy chyby rozeznají, zbylých šest učitelů je rozezná občas. 74

75 Otázky č. 22, č. 23 a č. 24 se týkaly zohledňování žáků s SPU v předmětech: cizí jazyk, matematika a český jazyk. Z dotazovaných učitelů vyučoval cizí jazyk pouze jeden učitel a jako příklad zohledňování uvedl: delší čas na práci, používání doplňovaček, preferování ústního zkoušení či neklasifikování něktrých úkolů. Matematiku vyučovali všichni dotazovaní učitelé a jako příklady zohledňování uvedli např. zkrácení zadané práce, pomoc s formulací odpovědi u slovních úloh, hodnocení hotového, hodnocení postupu a ne výsledku a umožnění používání kalkulačky a tabulek či notýsku se vzorečky. Český jazyk vyučovali také všichni dotazovaní učitelé a jako příklady zohledňování uvedli např. zkrácení diktátu o několik vět, používání doplňujících cvičení, používání kompenzačního notýsku s vyjmenovanými slovy a přehledy pravidel při práci, delší čas na práci, ústní zkoušení, mírnější hodnocení, nehodnocení grafické úpravy a písma. Při zjišťování forem ověřování znalostí u žáků s SPU, byla nejčastěji uvedena forma písemná. Jelikož učitelé uváděli v dotazníku kombinaci i dvou možností, vzniklo více odpovědí. Zajímavé je zjištění, že zatímco jeden z dotazovaných speciálních pedagogů volí ověřování znalostí pouze písemnou formou, druhý speciální pedagog nechává formu ověřování znalostí na žákovi, dle jeho volby a na co se více cítí. 75