Hledání životní vize

Transkript

1 BUDOUCNOST PRO SAMUELA, CZ.1.07/1.2.00/ Hledání životní vize Učební materiál pro pedagogy 2012 Důvěrné D Ě T S K Ý D O M O V A Š K O L N Í J Í D E L N A, C H O M U T O V, Č E L A K O V S K É H O 8 2 2, P. O.

2 OBSAH Úvod kapitola: Jak dělám to, co dělám? Co je koučování? Co je mentorování? Potenciál Sebedůvěra Strach ze změn Vlastnosti kouče Co dělají koučové pro účastníky Role a kompetence kouče a koučovaných Účinné otázky Model Grow Zpětná vazba Použitá literatura kapitola: Syndrom vyhoření a jeho prevence Co je syndrom vyhoření Příznaky a fáze syndromu vyhoření Projevy syndromu vyhoření Rizikové faktory Příčiny vyhoření u pedagogických pracovníků v dětských domovech Obecné předpoklady a dovednosti pomáhajících profesí Prevence syndromu vyhoření Použitá literatura kapitola: Témata workshopů pro dospívající Přehled témat v aktivitě Hledání životní vize Pojem brainstorming Užití metody Silné a slabé stránky metody Shrnutí Použitá literatura kapitola: Umění naslouchat Proč je naslouchání tak důležité? Aktivní naslouchání Akceptace bezpodmínečné přijetí Empatie porozumění vcítěním Asertivita Použitá literatura Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 2

3 5. kapitola: Umění dávat pozitivní zpětné vazby (Ne)hodnocení Pravidla reflektování Kritika Škálování Použitá literatura kapitola: Práce s předsudky Nový pohled na lidi Příprava na koučování Příprava na koučovací rozhovor Komunikační bariéry Použitá literatura Motivace dospívajícího Pojem motivace Maslowova pyramida potřeb Neuspokojení potřeb Aspirace Použitá literatura Odborné přístupy práce s klientem Přístup orientovaný na klienta Systemický přístup Přístup orientovaný na úkoly Transakční analýza Krizová intervence Použitá literatura Motivačně orientovaný rozhovor Pojem motivační rozhovor Základní myšlenky motivačního rozhovoru Hlavní principy metody motivačních rozhovorů Fáze motivačního rozhovoru Problémy při použití metody motivačních rozhovorů Přínosy motivačních rozhovorů Výcvik v motivačních rozhovorech Cvičení Použitá literatura Psychosomatika Pojem psychosomatika Terapeutické aspekty Myslete také na sebe Autogenní trénink Progresivní relaxace Použitá literatura Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 3

4 ÚVOD V České republice žije více než 7600 dětí v ústavní péči školských výchovných zařízení. Zázemí dobře fungující rodiny je pro dítě bezpochyby nenahraditelné nelze očekávat, že by je dokázala plnohodnotně suplovat sebelepší instituce. Někdy ovšem představuje právě péče milujících rodičů pro dítě bezprostřední ohrožení a odloučení od nich naopak záchranu; jindy o umístění dítěte do ústavu zákonní zástupci sami požádají. Na místo přirozeného prostředí tedy nastupuje náhradní rodinná výchova. Nejideálnější z hlediska zdravého vývoje dítěte se jeví osvojení, neboť se nejvíce podobá životu v běžném rodinném prostředí. I u dětí svěřených do péče pěstounů jsou prognózy vývoje uspokojivé, protože tato forma rovněž kopíruje přirozené modely rodiny. Děti vychovávané ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy však žijí ve zcela odlišném prostředí než děti v rodinách. Mají většinou i negativní zkušenosti se svými rodiči, kteří z různých důvodů selhali ve své péči. Tyto skutečnosti a institucionální výchova se svými specifiky ovlivňují jejich cítění, myšlení a jednání, které se v některých oblastech výrazně odlišuje od projevů dětí vychovávaných ve funkčních rodinách. Dle Matouška (1999) s sebou nese ústavní péče riziko dobře známé a dobře pojmenované: deprivační syndrom. Děti vychovávané ve větších skupinách, v nichž se na směny střídají pečující osoby, jsou několikanásobně méně než v rodině podněcovány ze strany dospělého. Deprivované ústavní děti působí při srovnání se svými vrstevníky vychovávanými v rodinách jako méně nadané, pomalejší (někdy také hyperaktivní v jakýchsi záchvatech aktivity), úzkostné a bojácné, zatížené mnoha druhy zlozvyků. Jejich vztahy k lidem jsou mělčí a přelétavější, i když příležitost ke kontaktu vyhledávají až nutkavě. Následky ústavní výchovy nazývané jako deprivační syndrom jsou tím vážnější a tím hůře odstranitelné, čím dříve se dítě do ústavní péče dostalo a čím déle v ní bylo. Přesto nepopiratelným faktem zůstává, že počet žadatelů o adopci či pěstounskou péči nedokáže naplnit požadavek společnosti neumísťovat děti do péče ústavních zařízení. Chceme-li tedy dětem umožnit život ve stabilním, neohrožujícím prostředí, bez ústavní výchovy se stále ještě neobejdeme. Ústavní výchova je výchovné opatření ukládané podle 46 zákona č. 94/1963 Sb., o rodině, v platném znění. Lze ji definovat jako umístění dítěte do péče zařízení určeného pro výkon ústavní výchovy na základě rozhodnutí soudu. Účelem je dočasně, tj. po dobu nezbytně nutnou, zajišťovat dítěti náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Kdo však určuje hranici, co je doba nezbytně nutná? Doba umístění dítěte do ústavních zařízení se v posledních letech prodlužuje. Nezřídka se stává, že jedinec stráví v dětském domově celý svůj dosavadní život. Ústavní výchova ze zákona končí dovršením 18. roku věku. Pakliže biologická rodina neprojevuje dlouhodobě zájem a zároveň se nepodaří zprostředkovat náhradní rodinnou péči, je mladý dospělý odcházející z dětského domova nucen postavit se na vlastní nohy bez sociální podpory nejbližších, na kterou jsou zvyklé děti vyrůstající ve funkčním rodinném prostředí. Praxe ukazuje, že dva základní problémy, se kterými se tato cílová skupina bezprostředně potýká po začlenění do společnosti, jsou nezaměstnanost a neschopnost zajistit si vhodné bydlení. Nezaměstnanost a nestabilní bytové podmínky jsou však spíše důsledkem faktu, že děti z dětských Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 4

5 domovů vstupují do běžného života nepřipravené, nedostatečně motivované, neschopné řešit si své problémy samy. Někteří pracovníci dětských domovů se mylně domnívají, že pokud od nich mladý dospělý odejde a má zajištěn pracovní poměr i bydlení, bude ve společnosti fungovat zcela normálně. Ukazuje se však, že při sebemenším problému v citovém či osobním životě přestává být zaměstnání pro takového člověka důležité a selhává při řešení vlastních problémů, neboť je sám v podstatě řešit nedokáže. Post péče dětských domovů v současné době prakticky neexistuje, protože ze zákona mohou pečovat pouze o zletilé nezaopatřené osoby do doby skončení jejich soustavné přípravy na budoucí povolání. Cílem projektu Budoucnost pro Samuela bylo především usnadnit dětem z dětských domovů přechod do běžného života. Toho se projekt snažil dosáhnout prostřednictvím komplexního systematického působení odborníků a pedagogů zaměřeného na posílení klíčových sociálních kompetencí dětí. Do rukou se Vám dostává jeden z výstupů projektu Učební materiál pro pedagogy vytvořený v aktivitě Hledání životní vize. Materiál obsahuje informace o lektorovaných tématech, jejichž cílem bylo především posílit mentorské dovednosti pedagogů a dalších pracovníků v dětských domovech při práci s cílovou skupinou dospívajících a mladých dospělých, rovněž tak posílit jejich poradenské a lektorské dovednosti zaměřené na aktivizační a motivační složky působení. Věříme, že s materiálem budete pracovat s chutí a necháte se inspirovat ve Vaší další odborné činnosti. Přejeme mnoho pracovních úspěchů. Realizační tým projektu Budoucnost pro Samuela Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 5

6 HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 1. kapitola: Jak dělám to, co dělám? Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 6

7 V rámci vzdělávacího programu pro pedagogické pracovníky a další pracovníky dětských domovů, orientovaného na přípravu mladých lidí k jejich osamostatnění a vykročení do života, je důležitá příprava pedagogů průvodců při využití nových výukových metod osobnostního rozvoje. Pro práci s cílovou skupinou doporučujeme kombinaci mentorského, koučovacího a lektorského přístupu. I když je cílová skupina navyklá na přístup veskrze lektorský / učitelský, nám se přístupy jak koučinku, tak mentorské práce osvědčili, proto Vás s nimi chceme dále seznámit. KOUČOVÁNÍ Koučování se dnes stává stále účinnějším a pozoruhodnějším nástrojem vedení. Koučování Vám umožní dívat se na problémy jinak, než jste byli doposud zvyklí, a můžete při něm objevit nové příležitosti a nová řešení problémů. Není však zdaleka jen nástrojem vhodným pro plánování, delegování nebo řešení problémů. Vyžaduje zcela jiný, pozitivnější přístup k lidem. Chceme-li koučovat, musíme potlačit nedůvěru ve schopnosti druhých lidí, opustit staré postupy a osvobodit se od zažitých způsobů myšlení. Osvojit si koučování a dokázat koučovat nenásilně a co nejefektivněji vyžaduje, stejně jako osvojení jakékoli jiné dovednosti, postoje, stylu nebo přesvědčení, nezbytnou míru odhodlání, vůle a praktické zkušenosti. 1.1 CO JE KOUČOVÁNÍ? Sloveso koučovat se dle Whitmora (2004) definuje jako vyučovat, pomáhat překonat obtíže, připravovat, naznačovat, poskytovat fakta. Koučování přináší pozitivní výsledky zejména proto, že vytváří mezi koučem a koučovaným vztah vzájemné podpory a používá specifické prostředky a styl komunikace. Koučovaný nezískává fakta od kouče, ale s pomocí kouče je nalézá sám. Prvořadý je samozřejmě cíl, který sleduje lepší výkon. To, co nás zajímá, je, jak stanoveného cíle co nejlépe dosáhnout. Kouč ví, že vnitřní bariéry se často překonávají obtížněji než bariéry vnější. Dle Gallweyho (1986) koučování uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu tak maximalizovat jeho výkon. Koučování spíše, než by něčemu učilo, pomáhá učit se. Koučovací přístup představuje nový typ přístupu k lidem, jejich vedení a řízení. To se týká i vztahu k sobě. Vztah k druhým lidem se obvykle odvíjí od toho, jaký vztah máme sami se sebou. Jestliže koučování obecně zlepšuje vztah klienta sama k sobě, jeho sebevědomí a sebedůvěru, lze předpokládat, že se změní i jeho vztah k druhým lidem. Koučovací přístup nepoužívá přikazování, přesvědčování, ovlivňování ani kontrolu. Jeho vlivem dochází k lepší komunikaci. Kouč je dle Horské (2009) odborník na motivování lidí a strukturování jejich zkušeností. Vychází ze znalostí lidské psychiky a poskytuje klientovi zpětnou vazbu a emocionální podporu. Pomáhá klientovi plánovat životní kroky, stanovovat si realistické cíle a hledat efektivní způsoby jejich dosahování, reflektovat svou aktuální situaci a získat nad ní nadhled, odhalovat své vlastní možnosti a omezení, rozhodovat se o volbě konkrétního řešení (způsobu dosažení cíle) a odhalovat a odstraňovat bariéry v procesu dosahování cílů. Koučování se od poradenství a jiných forem práce s klienty liší v tom, že kouč neposkytuje odborné rady a nehodnotí, ale pouze usnadňuje proces myšlení koučovaného. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 7

8 1.2 CO JE MENTOROVÁNÍ? Slovo mentorování má dle Whitmora (2004) původ v řecké mytologii. V báji o Odysseovi se dovídáme, že když odjížděl do války s Trójany, svěřil dům a vzdělání svého syna svému příteli Mentórovi. Řekni mu všechno, co znáš, požádal ho při svém odjezdu a nevědomky tak vymezil obsah pojmu mentorování. Mentor je dle Horské (2009) zaměřen především na předávání svých zkušeností v určité oblasti či profesi, resp. modelů, principů, postupů a přístupů uplatňovaných v určité organizaci. Většinou nabízí vlastní pohled a zprostředkovává vlastní praktickou zkušenost ( tak jsem na to šel já, tak se mi to osvědčilo ). Hlavním úkolem mentora je provést svého svěřence úskalími určitého oboru či profese a hodnotit jeho výkony (správně x chybně). 1.3 POTENCIÁL Chceme-li při práci s cílovou skupinou dostat z nich to nejlepší, musíme věřit, že v nich skutečně něco je. Pokud kouč nevěří, že potenciál lidí je větší než ten, který se projevuje v jejich každodenním jednání, nemohou jim pomoci ho využít. Musíte proto o cílové skupině uvažovat nikoliv na základě jejich výkonu, ale z hlediska jejich potenciálu. To, že naše přesvědčení o potenciálu lidí se přímo promítá do jejich výkonu, potvrzují pokusy z oblasti vzdělávání. Při těchto experimentech učitelé určitou dobu učili skupiny průměrně nadaných žáků předem dohodnutou, stejnou látku. Zatímco některým učitelům bylo řečeno, že jejich noví žáci jsou výborní studenti, druzí se dozvěděli, že jejich žáci mají studijní problémy. Při ověřování získaných znalostí prokázali ve všech případech lepší vědomosti žáci, o nichž se učitelé domnívali, že jsou výbornými studenty. 1.4 SEBEDŮVĚRA Protože využití potenciálu a dosažení vysoké výkonnosti vyžaduje dle Whitmora (2004) sebedůvěru, je naprosto nezbytné udržovat si přehled o dosažených úspěších. Úspěchy hovoří samy za sebe. Při koučování je nejdůležitější, aby koučovaný dosáhl výsledků, které si v průběhu koučování stanovil. Kouč si to musí uvědomovat a musí mít jistotu, že koučovanému pomáhá ujasnit si, co chce dělat, vytváří u něj potřebné odhodlání a pocit vnitřního závazku a pomáhá mu preventivně se vypořádat se všemi překážkami. Koučování, které nepřináší viditelné úspěchy, pouze oslabí sebedůvěru koučovaného a naruší primární cíl koučování. K vytváření a zvyšování sebedůvěry je dále dle Whitmora (2004) kromě přibývajících úspěchů nutné, aby cílová skupina věděla, že úspěchy jsou výsledkem jejich vlastního snažení. Musí rovněž vidět, že ostatní lidé v ně mají důvěru, že věří v jejich schopnosti jinak řečeno, že s nimi jednají jako s rovnými. 1.5 STRACH ZE ZMĚN Mnoho lidí se změn, a to jakýchkoliv, obává. Nemělo by nás to překvapit, uvědomíme-li si, že toho, co můžeme udělat, abychom naše děti připravili pro svět, v němž budou žít, není mnoho. Víme, že nebude takový, jaký je dnes. Nevíme ale, jaký doopravdy bude. To jediné, co je můžeme naučit, je být dostatečně flexibilní a adaptabilní. To by jim mělo umožnit žít v jejich světě, ať už bude jakýkoli. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 8

9 1.6 VLASTNOSTI KOUČE Dobrý kouč by měl být: trpělivý objektivní, nezaujatý, nestranný schopen podpořit druhé zaujatý pro věc umět naslouchat vnímavý schopen vnímat realitu znát sám sebe pozorný mít dobrou paměť dalšími charakteristikami ještě jsou např.: odborné znalosti, vědomosti, zkušenosti, důvěryhodnost, autorita. 1.7 CO DĚLAJÍ KOUČOVÉ PRO ÚČASTNÍKY Učitel, instruktor nebo manažer budou mít vždy sklon ukazovat a říkat druhým, jak mají něco dělat většinou tak, jak je samé tomu někdo naučil nebo jak doporučují knihy. Jinak řečeno, učí studenty nebo podřízené dělat věci tak, jak je dělají oni sami. Předávají svým žákům standardní a správné postupy, jejichž praktická aplikace vede k tomu, že zpočátku dosahují lepších výkonů. Potlačují přitom jejich individuální preference a jedinečné vlastnosti. Kromě toho, že tento přístup je jednodušší, udržuje závislost cílové skupiny na odborníkovi, což posiluje jeho ego a vytváří iluzi moci (Whitmore, 2004). Koučování oproti tomu vede k samostatnosti a soběstačnosti, vytváří a zlepšuje sebedůvěru a odpovědnost za své jednání. Dobří koučové: Nabízejí podnětné nápady Pomáhají zvýšit sebevědomí Podněcují profesionální chování Konfrontují negativní chování a postoje Učí příkladem Umožňují růst výkonů Vysvětlují fungování organizace Stojí na straně koučovaných v kritických situacích Nabízejí odborné a zkušené rady Podněcují k dosažení stanovených cílů Pomáhají v kariéře Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 9

10 1.8 ROLE A KOMPETENCE KOUČE A KOUČOVANÝCH Rolí kouče je reagovat na potřeby rozvoje koučovaných. Kouči mají takové postavení oproti koučovaným, že toto postavení není vztahem koučování ohroženo. Kouč i koučovaní mají stejnou odpovědnost za rozvoj vztahu během koučování, za jeho hladký průběh a dosažení stanoveného cíle. Záležitosti řešené v rámci vztahu koučování jsou považovány za důvěrné. Vztah obou stran je rovnocenný a je založen na vzájemné důvěře. Kouč a koučovaní si předem stanoví časový harmonogram podle možností obou stran. Kouč a koučovaní vzájemně respektují svůj čas a závazky (povinnosti). Povinnosti nesmí být zneužívány mimo rámec koučování. Ve vztahu je uplatňován pro-aktivní přístup kouč vyzývá a podporuje koučované a poskytuje konstruktivní zpětnou vazbu, koučovaní se snaží vypořádat se s jakoukoliv oblastí rozvoje. Vztah trvá po dobu vzájemně odsouhlasenou oběma stranami. Po jejím uplynutí může buď pokračovat, nebo skončit. Obě strany mají možnost po vzájemné dohodě z projektu vystoupit. Vztah koučování je zcela dobrovolný. Kouč i koučovaní jsou před realizací procesu proškoleni. 1.9 ÚČINNÉ OTÁZKY Pokud lidem říkáme, co mají dělat, nebo jim pokládáme uzavřené otázky, nemusejí příliš uvažovat. Otevřené otázky je nutí přemýšlet. Používání otázek při koučování dle Whitmora (2004) zlepšuje vnímání reality cílovou skupinou a posiluje jejich odpovědnost. Otázky nejčastěji klademe s cílem získat informace. Ty nám mohou sloužit k tomu, abychom vyřešili vlastní problém, nebo abychom někomu druhému poradili nebo nabídli řešení jejich problému. POKUD KOUČUJI, NEZÍSKÁVÁM INFORMACE PROTO, ABYCH JE SÁM POUŽIL. ODPOVĚDI NA MÉ OTÁZKY PROTO NEMUSEJÍ BÝT ÚPLNÉ. SMYSLEM OTÁZEK JE ZJISTIT, ZDA KOUČOVANÝ MÁ INFORMACE, KTERÉ POTŘEBUJE. ODPOVĚDI, KTERÉ DOSTÁVÁM, MI ALE ČASTO UKAZUJÍ, KAM ZAMĚŘIT NÁSLEDUJÍCÍ OTÁZKY. OTEVŘENÉ otázky vyžadují popisnější odpovědi a zvyšují úroveň vnímání reality. UZAVŘENÉ otázky jsou příliš svazující a nedávají možnost vyjádřit se dostatečně přesně. Odpovědi ANO nebo NE navíc neumožňují získat podrobnější informace. Ve skutečnosti tyto otázky dokonce ani nenutí tázaného se zamyslet. Dobrý kouč by neměl pokud možno používat otázky, které koučovaného vedou. Není rovněž vhodné používat otázky, které naznačují kritiku, jako například: Proč jsi to proboha udělal? Kouč musí co nejpozorněji naslouchat odpovědím koučovaného. Pokud to neudělá, nejenom, že ztratí jeho důvěru, ale nebude rovněž vědět, která následující otázka je nejvhodnější. Koučování musí být spontánní proces. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 10

11 Zde nabízíme několik otázek, které jsou pro koučování užitečné. To samozřejmě neznamená, že si nemůžete zformulovat otázky další, vycházející z Vaší vlastní zkušenosti (Whitmore, 2004): Když koučovaný skončí se svojí odpovědí a vy se zeptáte Co ještě?, dozvíte se více. Když budete mlčet a přemýšlet, často se dozvíte něco dalšího také. Kdybys znal odpověď, jaká by byla? není hloupá otázka, jak by se mohlo zdát, protože dává koučovanému šanci překonat bariéry blokující jeho uvažování. Jaké důsledky by to mělo pro tebe nebo pro druhé? Co je na tom pro tebe nejobtížnější? Co pro tebe představuje největší výzvu? Co bys poradil příteli, který by se ocitl ve stejné situaci? Představ si, že mluvíš s nejchytřejším člověkem, kterého znáš nebo jakého si dokážeš představit. Co by ti asi řekl, že máš dělat? Nevím, co udělat (na koho se obrátit). Co bys udělal ty (na koho by ses obrátil ty)? Co bys získal / ztratil, když uděláš / řekneš toto? Kdyby ti někdo tohle řekl / udělal, jak by ses cítil, co by sis myslel, co bys udělal? 1.10 MODEL GROW Anglické slovo grow znamená růst, zvyšování apod. Otázky, které při koučování klademe, by se podle Whitmora (2004) měly postupně zaměřit na čtyři odlišné oblasti: 1. CÍLE, a to jak na cíl daného setkání, tak cíle krátkodobé a dlouhodobější; 2. Zjištění skutečného stavu a věcí prověření REALITY; 3. MOŽNOSTI a alternativní strategie nebi postup činnosti; 4. CO se má udělat, KDY, KDO to udělá a jaká je VŮLE to udělat. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 11

12 Příklady otázek, které můžete v jednotlivých oblastech používat: CÍLE Co očekáváte od našeho setkání? Zkuste si představit situaci za rok. Jak by to v ideálním případě mohlo vypadat? Po čem z toho, o čem jsi mluvil, momentálně nejvíc toužíš? Jak důležité jsou pro tebe jednotlivé věci, o nichž jsi hovořil? Jakého cíle bys chtěl v životě dosáhnout? Do kdy bys chtěl tohoto cíle dosáhnout? Co opravdu očekáváš a chceš od práce / života / apod.? Pokud je tvoje současná situace jiná, jaké kroky by ti mohly umožnit dostat se k tvému cíli? Co by mohl být první krok na této cestě? REALITA Co na současné situaci máš pod kontrolou? Co ti na tvém současném stavu nejvíc vadí? Co se nachází v pozadí tvé nespokojenosti? Co by umožnilo / pomohlo uspokojit tuto potřebu či zájem? Co dalšího ti znepříjemňuje život? Co ještě? Chci o těchto věcech vědět co nejvíce. Který typ lidí a činnosti nemáš rád? (na pracovišti, ve škole, mezi známými apod.) Který typ lidí a činností máš naopak nejraději? Co se ti na těchto lidech a činnostech líbí? Kdybys musel definovat smysl a cíl svého života, co by to bylo? MOŽNOSTI Co můžeš udělat pro to, aby se věci změnily? Co ti to přinese, co ztratíš? Co můžeš udělat pro to, aby se stejné problémy už neobjevovaly? Zkus se zamyslet nad tím, jak by bylo možné něco z toho, o co usiluješ, realizovat za stávajících podmínek? Jak ještě? Kde? Kde ještě? Co by se muselo změnit? Co bys pro to musel udělat? Koho bys mohl požádat, aby změnil něco dalšího? 1.11 ZPĚTNÁ VAZBA Zpětná vazba, naše vlastní nebo od druhých lidí, je životně důležitá pro učení (se) a pro zlepšování podávaného výkonu. Zpětná vazba se musí týkat jak výsledku určité činnosti, tak i činnosti samotné. Kvalitní, relevantní zpětná vazba je klíčová pro neustálé zlepšování. Opravdu kvalitní zpětnou vazbu musíme hledat spíše u sebe sama, než ji očekávat od druhých. Pochvala a ocenění jsou další formou zpětné vazby. O co méně se s ní setkáváme, o to s větším zadostiučiněním ji přijímáme. Je-li něčeho jako šafránu, zdá se nepatřičné o tom pochybovat. Opatrnost je ale na místě. Pochvala či ocenění, které nejsou myšleny upřímně nebo jsou nezasloužené, Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 12

13 jsou bezcenné a přinášejí víc škody než užitku. Rozeznat přetvářku a manipulaci není tak obtížné, jak se mylně domnívají lidé, kteří tyto metody používají. Dokonce i upřímně míněná pochvala či ocenění mohou vyvolat problémy. Pochvala může u některých lidí potlačit schopnost a ochotu k sebehodnocení. Může tak vzrůst jejich závislost na názorech druhých lidí, což je pravý opak toho, o co usilujeme mít samostatné, soběstačné a autonomně jednající zaměstnance. Pochvala či ocenění musí být upřímné, soudné a rozumné. Více o poskytování zpětné vazby v procesu koučování se dočtete v kap. 5 tohoto textu. Jestliže všichni směřují někam jinam, než bychom se podle mého názoru měli ubírat, půjdu s nimi když už jsou věci v pohybu, můžete jejich směr změnit kdykoli. Může se ukázat, že měli pravdu, nebo naopak zjistit, že jsme se dostali někam, kde bychom být neměli, a vydat se směrem, který jsem původně navrhoval. Nebo si všichni uvědomíme, že nejlepší bude nějaká úplně jiná alternativa. Chcete-li se někam dostat, musíte zapojit srdce i rozum. (David Hemery) POUŽITÁ LITERATURA: HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, WHITMORE, J. Koučování. 2. vyd. Praha: Management Press, Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 13

14 HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 2. kapitola: Syndrom vyhoření a jeho prevence Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 14

15 2.1 CO JE SYNDROM VYHOŘENÍ Se syndromem vyhoření (také Burn-out) se setkáváme především u pracovníků v pomáhajících profesích, což je charakterizováno ztrátou profesionálního zájmu, nebo osobního zaujetí. Vyhořelý pracovník ztrácí smysl svého povolání, což se velmi často projevuje nechutí ke své práci. Mnohdy nadšený jedinec, který očekává splnění svých cílů, tvrdě naráží na realitu. Čím větší je nadšení, tím závažnější může být stav vyhoření (Špatenková, 2004). Do stresu se může dostat každý člověk, ale stav vyhoření se objevuje pouze u lidí, kteří jsou intenzivně zaujati svou prací. Mají vysoké cíle a vysoká očekávání. Tam, kde práce je pro jedince smysluplná a překážky se jeví udolatelné, tam k vyhaslosti nedochází (Křivohlavý, 1998). Poprvé byl Burn-out syndrom popsán americkým psychoanalytikem Herbertem J. Freundenbergerem v roce Podle něho je burn-out konečným stádiem procesu, při němž lidé, kteří se hluboce emocionálně něčím zabývají, ztrácejí své původní nadšení svůj entusiasmus a svou motivaci. Toto onemocnění je časté u lidí, kteří mají neustálý, náročný a intenzivní kontakt s lidmi a jejichž práce je neadekvátně ohodnocená, v tuto chvíli není myšleno ohodnocení finanční. Postihuje škálu profesí, především pomáhajících, lékaře, sestry, učitele, policisty, ale také advokáty, pojišťovací agenty, sociální pracovnice a další úřednice a úředníky. BURN-OUT SYNDROM, JINAK ŘEČENO SYNDROM VYHOŘENÍ, MŮŽEME CHÁPAT VE VÍCE ROVINÁCH (TOŠNEROVI, 2002): jako postupný proces, který je možné včas přerušit, jinak může vést k nezvratným zásahům do našeho života jako duševní poruchu, jejíž výsledek již vyžaduje léčbu jako kterékoliv jiné onemocnění jako opakující se proces s pravidelnými fázemi Burn-out jako účinek skupina stejně vyhořelých spolupracovníků na jednom pracovišti se snaží o změnu a naráží na nepochopení a někdy až odpor k jakékoliv změně. Syndrom vyhoření lze popsat jako duševní stav objevující se často u lidí, kteří pracují s jinými lidmi a jejichž profese je na mezilidské komunikaci závislá. Tento stav ohlašuje celá řad příznaků, člověk se cítí celkově špatně, je emocionálně, duševně i tělesně unavený. Má pocity a beznaděje, nemá chuť do práce ani radost ze života. Křivohlavý (1998) uvádí další definici podle Ch. Maslacha a S. Jacksona: Burn-out je syndromem emocionálního vyčerpání, depersonalizace a sníženého osobního výkonu. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lidmi, tzn. tam, kde se lidé věnují potřebným lidem. 2.2 PŘÍZNAKY A FÁZE SYNDROMU VYHOŘENÍ Příznaky syndromu vyhoření provázejí nejenom jednotlivce samého, ale velmi často také kvalitu jeho práce. Podle Špatenkové (2004) se syndrom vyhoření projevuje chováním vyhořelého k druhým lidem, ke klientům, spolupracovníkům, ale také k blízkým osobám jde o změnu ve vztazích sociálních. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 15

16 Mezi projevy patří: podrážděnost, lhostejnost, necitlivé a odtažité chování vůči klientům, negativní postoje a odcizení vůči práci, stažení se ze sociálních kontaktů či snížení sociální komunikace. Dalším projevem jsou pocity vyhořelého : pocity beznaděje a bezmoci, pocit prázdnoty, obavy, strach, úzkost, pocity selhávání a viny, ztráta nadšení a sebedůvěry, ale především pocity vyčerpanosti a únavy, které velmi ovlivňují jak profesní tak osobní život. Jedinec, který se dostává do stavu vyhoření, prožívá každodenní pocity nespokojenosti. Může se objevit i trvalá nespokojenost vůbec se vším v sociálním okolí vyhořelého, což vytváří nejen napětí na pracovišti, ale může i narušit rodinné či jiné privátní vztahy. PŘÍZNAKY LZE ROZDĚLIT DO TŘÍ OBLASTÍ: Fyzické, neboli tělesné vyčerpání: - chronická únava, nedostatek energie, slabost. Chronická únava je často spojena se zvýšenou potřebou spánku, který je nekvalitní, přesto že člověk spí, probouzí se neodpočatý. Člověk trpící syndromem vyhoření je více náchylný k úrazům, častěji onemocní, stěžuje si na bolesti hlavy a zad, pocity nevolnosti. Velmi často dochází ke stravovacím změnám, změnám tělesné hmotnosti apod. Emocionální vyčerpání: - pocit bezmoci a beznaděje, člověk ztrácí kapacitu pro lidi, je citově vysátý, nechce s lidmi řešit nějaké starosti a problémy. Lidem se vyhýbá a uzavírá se do sebe. Velmi často má pocity viny a selhání. Vytrácí se radost z kontaktu s lidmi a to nejen v práci, ale i v běžném životě. Jeho rodina či přátelé již dávno nejsou zdrojem energie a uspokojení, ale naopak přítěží s dalšími nároky. Psychické vyčerpání: - negativní postoje k sobě samým, k vlastní práci, vlastním úspěchům, k okolí a ke klientům. Člověk je často velmi zděšen z myšlenek a pocitů, které u sebe nikdy nečekal. Psychicky vyčerpaný člověk je pesimistický, negativistický, cynický, přestává si věřit, nechce přistoupit na žádnou změnu. Život se stává jednou velkou katastrofou, objevují se poruchy soustředění, zapomnětlivost, dochází k utlumení celkové aktivity a člověk jako by svým chováním a jednáním hlásal Dejte mi všichni pokoj, život i práce přestávají mít smysl (Venglářová, 2011). FÁZE SYNDROMU VYHOŘENÍ Podle Tošnerových (2002) se vyhoření týká především oblasti práce a je typické citovým a mentálním vyčerpáním. Velmi často jde o důsledek dlouho trvajícího stresu a týká se nejvíce lidí, kteří pracují s jinými lidmi pomáhající profese. Od deprese nebo jen únavy se syndrom vyhoření liší tím, že jeho součástí jsou pochybnosti o smyslu své práce. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 16

17 Burn-out nikoho jen tak nepřepadne, je to až závěrečné stadium pozvolného, několik měsíců trvajícího procesu, a důsledek dlouhodobého stresu. PRŮBĚH SYNDROMU VYHOŘENÍ MŮŽE PROBÍHAT V NĚKOLIKA FÁZÍCH, KTERÉ MOHOU BÝT RŮZNĚ DLOUHÉ: První fází je nadšení, které se vyznačuje typickým elánem a vysokými ideály, které začínající pracovník má. Pracovník dobrovolně pracuje přesčas, práce ho zcela pohlcuje a naplňuje. Nebezpečím je identifikace s klienty a neefektivní vydávání energie, které je velmi často spojeno s dobrovolným přepracováním. Důsledkem začíná být zanedbávání svých aktivit v době volna, které v podstatě přestává být. Po určité době počáteční nadšení ustupuje a nastává fáze stagnace, ke které dochází proto, že původně vysněné ideály se nedaří realizovat a mění se jejich zaměření. Požadavky druhých začínají pracovníka obtěžovat. Začíná brát v potaz osobní potřeby, koníčky. Když se pracovník začíná zajímat o smysl vlastní práce, setkává se s klienty, kteří nespolupracují, s technickými, či byrokratickými překážkami, nastává další fáze, kterou je frustrace. Začíná klienta vnímat negativně a pracoviště pro něj představuje velké zklamání. V této fázi se mohou vyskytnout i spory s nadřízenými. Jestliže pracovník vnímá své povolání jen jako zdroj obživy, dělá pouze to, co musí, vyhýbá se jakýmkoliv aktivitám, rozhovorům s kolegy i všem žádostem o práci přesčas, nastává další fáze, kterou je apatie. V této fázi vládne mezi pracovníkem a klientem nepřátelská atmosféra a pracovník se cítí být klienty obtěžován. Jako poslední nastává fáze syndromu vyhoření, což je období úplného emocionálního vyčerpání, pocitu ztráty smyslu práce, pocitu ztráty sebe, a vnímání se jen jako kolečka ve stroji nic víc. NĚKTERÉ FÁZE SYNDROMU JSOU NA ČLOVĚKU VÍCE ZNATELNÉ, JINÉ MOHOU BÝT JEN NAZNAČENÉ A NEVÝRAZNÉ. PŘECHÁZEJÍ JEDNA DO DRUHÉ TAK HLADCE A NEPOSTŘEHNUTELNĚ, ŽE SI TO ČLOVĚK OBČAS ANI NEUVĚDOMUJE. MYSLÍ SI, ŽE JE PŘEPRACOVANÝ, NECÍTÍ SE DOBŘE A NEVÍ PROČ. PŘÍČINU HLEDÁ JINDE, NEŽ VE SVÉM ŽIVOTNÍM RYTMU A KOMUNIKAČNÍCH STYLECH. 2.3 PROJEVY SYNDROMU VYHOŘENÍ Syndrom vyhoření je podle Matouška (2003) vždy definován změnou v chování pracovníka. Může vzniknout někdy velice rychle od doby nástupu do zaměstnání, pokud je pracovník vystaven nepříznivým podmínkám i za několik týdnů. Typickými projevy syndromu vyhoření jsou: snaha vyhýbat se delším a intenzivním kontaktům s klienty, mít k nim neangažovaný vztah ztráta citlivosti pro klientovy potřeby, lpění na zavedených postupech pracovník věnuje práci minimum své energie a výrazně více se zapojuje v mimopracovních aktivitách Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 17

18 důraz klade na služební postupy, na pracovní pozici, na mzdu či jiné výhody, které ze zaměstnání plynou pracovník má časté pracovní neschopnosti, omezuje komunikaci i kontakt se svými kolegy, se kterými má někdy i konflikty. Proces syndromu vyhoření může mít buď stoupající povahu, nebo se může vyvíjet v cyklech, kdy pracovník někdy nachází řešení svých těžkostí, ale později se opět propadá do beznadějné pasivity. Symptomy se projevují ve všech třech oblastech sociální, psychické i fyzické. Emocionální vyčerpání je charakterizováno pocity bezmoci, viny, sklíčenosti, nedůvěry, ztrátou chuti do života, zoufalstvím i nulovou motivací k jakékoliv aktivitě a činnosti. U pedagogických pracovníků je velice obtížné přesně určit žádoucí výsledky práce a kritéria úspěšnosti pracovníka. Pedagog se těžko koncentruje, přestává věřit vlastním schopnostem, dostavuje se celková únava a imunitní systém má oslabený. Dalšími zdravotními problémy jsou zažívací, srdeční a dýchací potíže, bolesti zad, hlavy, vysoký krevní tlak a častá náchylnost k infekčním chorobám. Pracovníci v pomáhajících profesích přebírají vlastně odpovědnost za klienta a přitom, nemají možnost mít plně kontrolu nad jejich chováním. PEDAGOGOVÉ SE POTÝKAJÍ S CELOU ŘADOU RIZIKOVÝCH FAKTORŮ, KTERÉ MŮŽEME ROZDĚLIT NA VNĚJŠÍ A VNITŘNÍ. MEZI VNITŘNÍ FAKTORY ŘADÍME VNITŘNÍ SEBEHODNOCENÍ, NEPRAVIDELNÝ BIORYTMUS, NESCHOPNOST ODPOČINKU A PŘEHNANÁ PEČLIVOST. VNĚJŠÍ FAKTORY ZAHRNUJÍ ZAMĚSTNÁNÍ A ORGANIZACI PRÁCE, RODINU A SPOLEČNOST. ČÍM VÍCE RIZIKOVÝCH FAKTORŮ SE U PEDAGOGŮ NASHROMÁŽDÍ, TÍM PRAVDĚPODOBNĚJŠÍ JE U NICH VZNIK VYHOŘENÍ (MATOUŠEK, 2003). 2.4 RIZIKOVÉ FAKTORY Na problém vyhoření je možné podívat se i z úhlu celého týmu a organizace. Ty jsou ohroženy tehdy, ignorují-li dva základní rizikové faktory: nedostatek vnitřní struktury organizace, nevymezení kompetencí pracovníků a nevyváženost jejich práv a povinností; nedostatek uznání pracovníkům. Pracovní stres, na jehož konci stojí vyhoření, je mnohdy spojen s poklesem chuti podávat výkon, jsou zde pocity beznaděje a zbytečnosti, začíná se objevovat postupná ztráta osobní síly a pocit bezmoci vyjadřujeme postoji nemá cenu se snažit., proč se vůbec namáhat, ať to dělám tak, nebo tak, stejně je to špatně. Stock (2010) shledává nejčastější příčiny vzniku syndromu vyhoření v pracovní oblasti. FAKTORY PODPORUJÍCÍ RIZIKO BURN-OUT SYNDROMU JSOU NÁSLEDUJÍCÍ: Zvýšená pracovní zátěž v momentě, kdy nároky na sebe samé překročí míru toho, co dokážeme zvládnout, může být příčinou vzniku burnoutu a také jeho zesilovačem. Postižený musí vynaložit větší množství energie, aby dané úkoly splnil, což cyklus vyhoření jen urychluje. Působení rušivých vlivů s tímto faktorem je spjat problém snadné dosažitelnosti, pracovník je při své práci neustále vyrušován. Velmi často zápasíme s plněním několika úkolů najednou, což často obnáší být nepřetržitě dostupní ať už přes mobilní telefon či připojení k internetu. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 18

19 Nedostatek samostatnosti nedostatek možností ovlivnit své pracovní prostředí, což nastává tehdy, podléhá-li pracovník nadměrné kontrole a dohledu a v zaměstnání mu není umožněno svobodně se realizovat. Nedostatek uznání nedostatečná odměna, nedostatek uznání, nespravedlivé hodnocení naší práce a omezené možnosti kariérního vzestupu jsou demotivující. Špatný kolektiv nepřátelský, odměřený či chladný kolektiv, kterému chybí kolegialita a převládá v něm vzájemná neúcta, závist a soutěživá atmosféra velmi snižuje výkonnost. Nespravedlnost dochází-li k podceňování, k nadržování, k nespravedlivému rozdělování úkolů či k diskriminaci, zásadním způsobem je narušeno pracovní klima. Nespravedlivý přístup nadřízeného lze často chápat jako ponížení. Konflikt hodnot v tomto případě může ke spuštění syndromu vyhoření dojít tím, že hodnoty organizace se výrazně odlišují od individuálních hodnot jedince, a ten musí jednat v rozporu se svým přesvědčením. 2.5 PŘÍČINY VYHOŘENÍ U PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ V DĚTSKÝCH DOMOVECH Syndrom vyhoření je v podstatě stejná situace, jako když vám vyhoří kamna, ale vy stále tvrdíte, že v kamnech hoří a že v místnosti je teplo. Pro mysl je syndrom vyhoření těžká zkouška, jelikož ohrožuje silně celou strukturu myšlení, což aktivuje instinkt přežití a enormní chvilkové návaly energie potřebné k záchraně. Vyhořívání, nebo dohořívání může trvat i několik let, kdy můžeme pozorovat velmi časté značné výkyvy energie. Syndrom vyhoření silně oslabuje mentální, emocionální a fyzické schopnosti (Dunovský, 1999). Nelze jednoznačně odpovědět na otázku Co vede k syndromu vyhoření? Nejčastěji jsou však zmiňovány vztahové konflikty, nadměrné množství práce v krátkém časovém rozvrhu, nepřátelská atmosféra na pracovišti, rostoucí odpovědnost, či nedostatečná podpora ze strany nadřízených. V dnešní době plné spěchu a shonu se stále více se syndromem vyhoření potýkají pedagogičtí pracovníci všeobecně. Pedagog vychovatel v dětském domově, chce své povolání vykonávat poctivě a má jasnou představu a své ideály, kterým podřídí jak motivaci práce, nadšení i empatii. Velmi důležité je, aby nezmizelo nadšení, elán a radost z práce. U pracovníka, který nemá prostor pro tvořivost je považován za pouhé kolečko ve stroji, může jít o dostačující podmínku pro vznik syndromu vyhoření; zejména jde-li o pracovníka s tvořivými ambicemi. Syndrom vyhoření vznikne snadněji u osob, které mají vrozenou omezenou kapacitu vstupovat do kontaktů s lidmi. (Matoušek, 2003). Vyčerpání z práce vede ke stresu a postupně se dostane až k vyhoření. Pedagog se příliš angažuje, což se střídá s vyčerpaností. Méně vydrží, stále více trpí on i jeho okolí často opakujícími se výkyvy nálad, stále méně odpočívá a snadněji podléhá různým nemocem. Únava se může stát chronickou a může vést až k naprosté ztrátě sil. Syndrom vyhoření u pedagogů se objevuje v souvislosti s dlouhodobě neúspěšným jednáním, soupeřením na pracovišti, nebo ponižováním. S nejvážnějšími formami vyhoření se setkáváme u pedagogů, kteří své povolání proměnili v poslání. Ti očekávají, že práce naplní smysl jejich života, potřebují vědět, že vykonávají něco smysluplného a očekávají společenské uznání. Pocit marnosti vede výrazně ke snížení kvality i kvantity jejich práce. Na vychovatele v dětských domovech je kladeno mnoho nároků především ze strany klientů a také ze strany řídících pracovníků. Mezi základní požadavky patří udržení kázně na rodinných skupinách, neustálý odborný růst, avšak nedostatek prostoru pro další vzdělávání se, vysoká osobní zodpovědnost a malé kompetence (Škoviera, 2007). Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 19

20 Počáteční varovné signály, jako jsou ztráta zájmu, úbytek výkonnosti, kreativity a motivace, začínající pomalu přerůstat ve stavy zoufalství a beznaděje, není radno podceňovat, neboť mohou mýt sebevražedný konec. Pokud vše dojde, až takhle daleko je nutné zamezit negativnímu vývoji a vyhledat psychoterapeutickou pomoc psychologa, nebo psychiatra. Ke zmírnění stresu odborníci velmi doporučují především pohybové aktivity, jakými jsou procházky přírodou, sportovní aktivity. Velmi významnou roli hraje rovněž atmosféra kolektivu dětského domova. Přátelské vztahy na pracovišti i v rodinném prostředí mohou dodat stresujícímu sílu a významnou oporu. Pozitivním přínosem je pozitivní myšlení a přístup k životu. Pozitivně uvažující pedagogové jsou fyzicky i psychicky zdravější. Není dobré se utápět v lítosti nad minulými chybami a neúspěchy, ale výborným prostředkem proti stresu je smysl pro humor a schopnost upřímně se smát (Kebza, Šolcová, 2003). 2.6 OBECNÉ PŘEDPOKLADY A DOVEDNOSTI POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ Podle Matouška (2003) patří mezi obecné předpoklady a dovednosti pracovníků v pomáhajících profesích: zdatnost a inteligence, přitažlivost, důvěryhodnost komunikační dovednosti. Nyní si jednotlivé body představíme blíže: Zdatnost a inteligence pomáhat druhým je často velmi náročná a vysilující práce a proto se předpokládá, že tento pracovník respektuje svoje tělo, pracuje v jeho prospěch a ne proti němu. Tělo je pro něj prvotním zdrojem energie. Dalším důležitým předpokladem je dobrá inteligence, kterou stále obohacujeme novými znalostmi, novými teoriemi a praktickými výzkumy. Značný význam má také inteligence emoční a sociální. Přitažlivost pracovník může být pro klienta přitažlivý nejen pro svůj vzhled, ale také pro určitou názorovou příbuznost, myšlenkovou podobnost, pro svoji odbornost či pověst jak jedná s klienty.výsledkem může být spontánní obliba v pracovníka. Důvěryhodnost mezi základní složky důvěryhodnosti pracovníka patří: diskrétnost svěřený problém se nedostane k jiným lidem kromě pracovníka spolehlivost pracovníkovi mohu věřit, co mi říká využívání moci pokud se pracovníkovi svěřím, bude se mi věnovat porozumění pracovník se snaží pochopit to, co mu o sobě vyprávím. Komunikační dovednosti pro sociálního pracovníka jsou komunikační schopnosti nezbytné přesto, že samy o sobě pomoc klientovi neposkytují, jsou základem pro navázání vztahu s klientem. Pracovník se projevuje prostřednictvím toho, co říká a co dělá. G. Egan in Matoušek (2003) považuje za základní dovednosti: fyzickou přítomnost klientovi pracovník pomáhá už jen tím, že se s ním setkává fyzicky i psychicky naslouchání klient vysílá signály verbálně, neverbálně, vyjadřuje se otevřeně nebo skrytě a pracovník je schopen signály přijímat a porozumět jim Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR Stránka 20