metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice Cesta za žákovskými projekty

Transkript

1 metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice Cesta za žákovskými projekty

2

3 Cesta za žákovskými projekty metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice editorka Jana Kindlmannová Praha 2013

4 Obsah KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Cesta za žákovskými projekty : metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice / autoři textů Jitka Kašová... [et al.] ; editorka Jana Kindlmannová vyd. -- Praha : Prázdninová škola Lipnice, 2013 ISBN * 37.01: * * * 502:37.03 * * * (437.3) - Prázdninová škola Lipnice (sdružení) - projektové vyučování - zážitková pedagogika - základní školy - klíčové kompetence - environmentální výchova a vzdělávání - multikulturní pedagogika - občanská sdružení -- Česko - metodické příručky 37 - Výchova a vzdělávání [22] Prázdninová škola Lipnice, o. s., 2013 Ilustrations Tomáš Kypta, 2013 Cover and design Jana Štěpánová, 2013 Všechna práva vyhrazena ISBN Na úvod Proč jsme napsali tuto knihu O struktuře knihy a kontextu grantu Pro netrpělivého čtenáře Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí Okénko do teorie 1. Magické slovo projekt Tematicky, nebo projektově Dneska se neučíme, máme projekt!(?) Připravuji projekt Prožitek jako způsob učení Těžko na cvičišti V čem bývá problém? Okénko do výuky Komentář odborníka Podivné století Příběh o podivném století Scénáře a aktivity Na závěr Komentář odborníka Udržitelná spotřeba Od udržitelné spotřeby k mobilnímu telefonu Scénáře a aktivity Na závěr Komentář odborníka Hranice a prolínání Příběh o hranicích a prolínání Scénáře a aktivity Na závěr Komentář odborníka Shrnutí a přílohy Shrnutí Seznam použité a doporučené literatury Příloha Plánování výuky O autorech textu O spoluautorech vzdělávacích programů

5 NA ÚVOD Proč jsme napsali tuto knihu Vážení přátelé! Právě držíte v rukou metodickou příruč ku, která svým ob sahem navazuje na před chozí publikace vydané Prázd ni no vou školou Lip ni ce: Škola zá žit kem, Zlaté fondy her, Gym na sio ny a další. Její za mě ření je ale oproti zmí ně ným knihám užší, pro tože zpra covává té ma zážitkové pedago giky ve spo jitosti s pro - jektovou výukou. Prázdni nová ško la Lip ni ce se věnuje vzdělávání pe da go gů již od roku 1988 a na toto té ma realizovala ně kolik velkých projektů; za všechny jmenujme např. projekt Klíč, Sbo rov na anebo Klíčový rok. Výsledkem po sled ně jmenovaného projektu je právě Cesta za žákovskými projekty. Cíle této knihy jsou: z Poskytnout základní informace o metodě projektové výuky. z Ukázat, jak lze propojit metodu projektové výuky s metodou zážitkové pedagogiky. z Ukázat jasný a stručný návod na to, jak projektovou výuku realizovat jak z obecného hlediska, tak ve třech konkrétních tématech. z Motivovat pedagogy k tomu, aby projektovou výuku na některém z našich nabízených témat zkusili. Pedagog, který si tuto knihu přečte, prohlédne či jen prolistuje, by tedy po jejím přečtení měl: z najít inspiraci k projektům v zajímavých a ověřených příkladech z praxe; z mít chuť vyzkoušet jedno z našich témat ve své výuce; z vědět jak na to. tedy chtít něco dělat a vědět/naučit se, jak na to ne náhodou tyto dvě věci odráží jedny z nejdůležitějších úkolů projektového typu výuky, tj. motivovat žáka k tomu něco udělat a postupnými kroky mu ukázat jak na to. Tato publikace není pouze teoretická. Její jádro spočívá v popisu reálných výukových programů, jež pro školy připravili lektoři Prázdninové školy Lipnice, kteří jsou sami buď pedagogy na jiných školách, lektory zážitkové pedagogiky anebo obojí. Jednalo se o sérii projektových setkání ve školách, kdy lektoři jeli za dětmi vždy čtyřikrát a zpracovávali s nimi buď téma moderních českých dějin (vzdělávací obor Dějepis), udržitelné spotřeby (průřezové téma Environ mentální výchova) či hranic a jejich prolí nání (průřezové téma Multikulturní výchova). Vzhledem k přirozeně vzniklým omezením (limitovaný čas a finanční zdroje na kon krétní programy, ale i různý metodický přístup k programům, který byl dán jednotlivými tématy, osobním pedagogickým sty- 5

6 NA ÚVOD lem i podmínkami ve škole) vznikly výukové programy, které se čisté projektové výuce blíží do různé míry, což jsme také v každé kapitole náležitě reflektovali. Přesto, nebo spíše právě proto, věříme, že pro vás budou inspirací, protože ani v dalších školách nejsou podmínky vždy ideální. V každém případě všechny výukové programy splnily naše očekávání v tom smyslu, že se nám podařilo žákům zajímavou formou předat nejen téma, ale i hodnoty, které tento druh výuky přináší, např.: z vědomí pospolitosti, když jsou žáci členy jednoho týmu a míří ke stejnému cíli; z respekt k druhým, protože každý žák má v týmu své místo, něco umí a něco specifického přináší; z rozvoj reflexe, která umožňuje citlivě vyhodnocovat skutečnost; z spolupráci namísto soutěžení; z produkt, který dává žákům smysl, namísto memorování faktů, které vydrží jen do písemky. Vážení přátelé, věříme, že vás čeká inspira tivní čtení, které vám dodá motivaci a pomůže dále rozvíjet um a řemeslo dobrého pedagoga, na kterého jeho žáci s vděkem vzpomínají i po letech. Za kolektiv autorů Jana Kindlmannová O struktuře knihy a kontextu grantu Struktura knihy Text knihy je rozdělen do čtyř hlavních kapitol. První se věnuje metodě projektové výuky obecně. Dozvíte se zde např., jaký je rozdíl mezi projektovou a tematickou výukou, jak projektovou výuku plánovat či jaké jsou hlavní omyly s ní spojené. Další tři kapitoly jsou věnovány postupně třem té ma tům: moderní české dějiny, udržitelná spotřeba a hra nice a prolínání, která byla zpracována projektovou metodou. Protože jsme čtenáři chtěli co nejvíce při blížit, jak se jednotliví autoři s tématem a tímto způsobem výuky vypořádali, jak se postupně posouvali od záměru ve výuce k jednotlivým cílům, jaké otázky si kladli a s čím se poté potýkali v jednotlivých hodinách, je každé z témat uvozeno příběhem daného projektu. Po příběhu vždy následuje scénář projektové výuky v daném tématu a popis aktivit. Popisy jednotlivých aktivit jsou návodem pro další použití, ale zároveň odráží postup autorů a lektorů vzdělávacích programů na konkrétních setkáních s žáky. Někde proto použitý postup nebude možno zopakovat přesně. Po popisu každého vzdělávacího programu následuje komentář odborníka, aneb komentář od Mgr. Jitky Kašové. Vysvětlivky k tabulce jednotlivých setkání: Stručná charakteristika jednotlivých setkání heslovitý popis jednotlivých setkání Pedagogické cíle tohoto setkání cíle pro celé setkání formulované z pohledu žáka Scénář popisuje, v jaké části projektového cyklu se pedagog a žáci nachází: zdali ve fázi motivace, mapování tématu, třídění materiálu, řešení, prezentace společného produktu anebo reflexe; není uveden u projektu Po divné století Název části programu název konkrétní aktivity, která je popsána pod tabulkou Čas čas v minutách potřebný pro jednotlivé aktivity Co dělají žáci popis činnosti, kterou daný žák v konkrétní aktivitě prochází Čeho tím chceme dosáhnout popis pedagogického záměru Organizace výuky a použité metody popis konkrétní metody, jejímž prostřednictvím žáci vykonávají určitou činnost, a dále toho, jak je v té které aktivitě výuka organizována. Kontext grantu Tato publikace byla připravena v rámci projektu Klíčový rok, spolufinancovaného z Evropského sociálního fondu a stát ního rozpočtu České republiky v rámci Ope rač ního programu pro vzdělávání a kon kurenceschopnost (pod reg. č. CZ.1.07/1.1.00/ ). ZÁKLADNÍ RYSY PROGRAMŮ Prázdninová škola Lipnice realizovala projektové vyučování přímo ve školách. To mělo ná sle du jí cí zá klad ní rysy a pevná omezení: z V jedné škole bylo uskutečňováno vždy jedno z následujících témat: hranice a prolínání, české dějiny nebo udržitelná spotřeba. z Každé z témat bylo vyzkoušeno ve 3 různých školách pro celkově 9 různých tříd. z Každé z témat bylo zpracováno během čtyř setkání s žáky. 6 7

7 NA ÚVOD z S každým žákem bylo tedy odučeno minimálně 7, maximálně 20 vyučovacích hodin. Vysvětlivky aneb co znamená: 0 minut na přípravu nebylo třeba, aby lektor věnoval přípravě aktivity zvláštní čas. 0 pedagogů na přípravu nebylo třeba, aby se lektor nějak speciálně připravoval. Více než jeden pedagog na program protože vzdělávací program původně vytvářela autorská dvojice lektorů, bylo možné realizovat některé aktivity ve dvou; jsme si vědomi toho, že v momentě, kdy program realizuje pedagog sám, jsou možnosti značně omezené. Proto doporučujeme: je-li to možné, přizvat si k realizaci aktivit kolegu anebo zapojit žáky a posléze případně reflektovat jejich roli. Legenda (aktivity) cíl aktivity čas na přípravu/program počet pedagogů na přípravu/program počet žáků prostředí materiál popis průběhu bezpečnost metodické poznámky Seznam použitých zkratek: ČSR Československá republika ČSSR Československá socialistická republika ITV integrovaná tematická výuka kap. kapitola KK klíčové kompetence KSČ Komunistická strana Československa PL pracovní list PT průřezové téma OSV PT Osobnostně-sociální výchova MKV PT Multikulturní výchova EV PT Environmentální výchova VDO PT Výchova demokratického občana VMGS PT Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech MV PT Mediální výchova PV projektová výuka SNB Sbor národní bezpečnosti SŠ střední škola SVČ středisko volného času ŠVP školní vzdělávací program VH výuková hodina ŽP životní prostředí ZŠ základní škola Pro netrpělivého čtenáře Pro snazší použitelnost knihy jsme pro vás připravili otázky, které si možná budete v souvislosti s tématem klást, s příslušnými odkazy na stránky. Doufáme, že zde odpovědi najdete. Proč vlastně děláme ve škole projekty? kap. Magické slovo projekt, str. 18 Co je to vlastně projektová výuka? kap. Magické slovo projekt, str. 18 Jak se liší od projektů v praxi? kap. Magické slovo projekt, str. 18 Je projektová výuka v praxi dostatečné ověřená? kap. Magické slovo projekt, str. 18 Jaký rozdíl je mezi projektovou a tematickou výukou? kap. Tematicky, nebo projektově, str. 20 V čem je hlavní přínos PV a ITV? Je možné obě metody kombinovat? kap. Tematicky, nebo projektově, str. 20 Jak mám zajistit, aby projektová výuka byla efektivní a aby naplňovala cíle ŠVP? kap. Dneska se neučíme, máme projekt!(?), str. 22 Čím jsou motivováni žáci? kap. Rych lý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11; kap. Dneska se neučíme, máme projekt!(?), str. 22; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jak dosáhnout toho, aby všichni žáci pracovali v projektu naplno? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Jak motivovat do projektu žáky v pubertě? kap. Podivné století, str. 37 a kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 Co konkrétního by si měli žáci z projektu odnést? kap. Dneska se neučíme, máme projekt!(?), str. 22; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Je důležitější výsledný produkt, nebo průběh projektu (proces)? kap. Dneska se neučíme, máme projekt!(?), str. 22 Jaké typy projektů existují? kap. Dneska se neučíme, máme projekt!(?), str. 22; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jak mám projekt připravovat? kap. Připravuji projekt, str. 24; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jak dlouho má projekt trvat? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Kolik projektů bychom měli dělat během školního roku? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str

8 NA ÚVOD Existuje nějaká metodika plánování projektu? kap. Připravuji projekt, str. 24, příloha Plánování výuky, str. 144 Co je pro přípravu projektu nejdůležitější? kap. Připravuji projekt, str. 24 Které dílčí metody jsou vhodné k realizaci projektu? kap. Prožitek jako způsob učení, str. 28; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jaký význam má ve výuce prožitek? Jak s ním máme pracovat? kap. Prožitek jako způsob učení, str. 28; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jak mám projekt vhodně zahájit? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Proč je důležitá reflexe? kap. Prožitek jako způsob učení, str. 28; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Jak hodnotit práci žáků v projektu? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Do jaké míry by měli mít žáci v projektu volnost? kap. Prožitek jako způsob učení, str. 28 Jak na projektovou výuku připravit žáky? kap. Těžko na cvičišti, str. 31; kap. Podivné století, str. 37; kap. Udržitelná spotřeba, str. 75 a kap. Hranice a prolínání, str. 99 Kde najdu témata vhodná k projektu? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Kde vzít čas na přípravu projektů? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Kde vzít na projekt čas? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Můžu připravit projekt i pro první stupeň? kap. Hranice a prolínání, str. 99 Co musí pedagog změnit na svém stylu přípravy a učení? kap. Těžko na cvičišti, str. 31 Jak získat ke spolupráci ostatní kolegy? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a od po vědí, str. 11 Jak o efektivitě projektové výuky přesvědčit rodiče žáků? kap. Těžko na cvičišti, str. 31 Jak ke spolupráci na projektech získat veřejnost? kap. Těžko na cvičišti, str. 31 Kde hledat další odbornou a metodickou pomoc? kap. Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí, str. 11 Rychlý sumář nejčastějších otázek a odpovědí autorka odborného textu: Mgr. Jitka Kašová Jak dlouho má trvat projekt? Nejdříve si připomeňme, že podstatou projektu je výuka v delším souvislém čase, se zrušením rozvrhu (což ale nemusí platit, pokud projekt můžete realizovat ve volitelných předmětech, kde můžete lépe nakládat s časovou dotací a máte i větší možnosti, co se týká ŠVP). Nejúčinnější se zdá být model projektové výuky v délce pracovního (vyučovacího) dne, tj. podle věku dětí v rozsahu 4 6 vyučovacích hodin. Máme tím samozřejmě na mysli projekt jednodenní. Delší souvislý čas je pro práci na projektu důležitý proto, aby žáci měli dostatečný prostor na vlastní hledání, vyhodnocování, rozhodování, zacházení s chybou, dotahování své práce do konce. Projekt je rovněž příležitostí k tomu, aby žáci získávali vlastní zkušenost z organizování svého pracovního (studijního) času. Dlouhodobé projekty obvykle formou jednodenního projektu zahajujeme, a startujeme tak delší, několik dnů či týdnů trvající systematickou práci na projektu. Ta se může odehrávat v rámci běžné výuky a jejím završením je pak opět projekt jednodenní, zaměřený na zužitkování získaných poznatků, tedy tvorbu užitečného produktu. Efektivní využití času může pedagog podpořit také dobrou přípravou a organizací. Máme tím na mysli zejména připravené záznamové a pracovní listy, doporučující odkazy na informační zdroje, návrhy pravidel, písemná zadání úkolů a organizačních pokynů, připravený informační materiál, zajištěný přístup k počítačům. Více k tématu na str. 21, 23, 24 29, 33 34, Kolik projektů bychom měli dělat během školního roku? Jednoznačná odpověď na tuto otázku neexistuje. Znovu si zopakujme, že projektová výuka je pouze jednou z mnoha možností, jak své žáky naučit tomu, čemu je naučit máme. Jestliže tedy náš konkrétní pedagogický záměr vyžaduje zvolit metodu projektové výuky, je tato volba namístě. Podobná logická dedukce se týká i souvislosti s učebním tématem. Jen některá z témat jsou vhodná ke zpracování metodou projektu a jen některá mohou vyústit ve skutečně užitečný a významný produkt. Pro rozhodování o četnosti projektů ve výuce je rovněž potřeba brát v úvahu větší časovou náročnost přípravy. Konečná volba počtu 10 11

9 NA ÚVOD projektů by měla být výsledkem rozumného zvážení všech těchto kritérií a posouzení materiálních i personálních podmínek školy. Z pohledu žáka je důležitá také určitá synchronizace projektů. Souběh několika různých projektů nebo jejich velká četnost může vést k formalismu a ztrátě zájmu o tento způsob práce. V každém případě je dobré projekty plánovat s větším časovým předstihem, nejlépe na celý školní rok. Více k tématu na str , Kde mám najít ve výuce čas na projekt? Dobře připravená projektová výuka neznamená, že daným tématem ztrácíme zbytečně mnoho času. Na pří klad tématu Ekosystém lesa můžeme klidně věnovat pouhou jednu vyučovací hodinu. Očekávané výstupy žáka se pak budou odehrávat v rovině poznání a porozumění. Pokud však chceme dosáhnout toho, aby žáci přemýšleli v širších souvislostech, propojovali poznatky z různých oborů, diskutovali o reálných problémech a hledali pro ně možná řešení, aby pomocí nově získaných poznatků dosáhli změny kolem sebe i v sobě samých, musíme jim k tomu dát více času. Během takového projektu dojde k naplnění velkého množství konkrétních cílů z různých vzdělávacích oborů. Je tedy potřeba dívat se na efektivitu projektové výuky nejen pohledem jediného vyučovacího předmětu. Předpokladem k tomu je samozřejmě spolupráce pedagogů, včasné plánování a sdílení společných cílů. Více k tématu na str. 22, 24 27, Jak hodnotit práci žáků v projektu? Žáci jsou v projektech aktivní, a tak vyučující získává možnost sledovat je a hodnotit v živých, přirozených situacích. Dostává tak mnohem věrohodnější zpětnou vazbu o jejich problémech i úspěších, silných i slabých stránkách učení. Součástí práce na projektu je také žákovo sebehodnocení. K němu má vyučující obvykle připravené hodnoticí listy s konkrétně formulovanými cíli (očekávanými výstupy). Do hodnocení můžeme zahrnout i vhodně vedenou reflexi. Z podstaty projektové výuky vyplývá, že nejméně vhodným způsobem hodnocení žáků v projektu je klasifikace. Přesto je občas nutné ověřit si míru a kvalitu poznatků, které žáci prostřednictvím projektu nasbírali. Vyučující tím získá i kontrolu efektivity samotné projektové výuky. Řešením může být dodatečný tematický test nebo jiná podoba písemné či ústní zkoušky. K přípravě na ni (nebo dokonce i k samotné práci na takovém testu) žáci používají studijní materiály získané v projektu. Může to pro ně tedy být důležitou zpětnou vazbou a důvodem k tomu, aby si během projektu pečlivě vedli a zakládali projektovou dokumentaci. Pro názornost popíšu příklad hodnocení v jednom z projektů: Během projektu se vyučující snažil pozorovat žáky při práci. Pomocí jednoduchých značek si do jmenného seznamu žáků průběžně poznamenával postřehy na úrovni použitých klíčových kompetencí, stylu učení, komunikace a vztahů mezi žáky, uplatňování známých poznatků, řešení problémů apod. Tyto poznámky pak použil při závěrečné reflexi k navození konkrétních situací (Všiml jsem si, že jak ses přitom cítil, proč jsi takhle postupoval?). Žáci měli při reflexi možnost vyjádřit své prožitky a pocity, ocenit se a poděkovat si navzájem. Na konci projektu se ve skupinách věnovali revizi otázek, které si na počátku projektu společně stanovili a zapsali (například Co to je lužní les? Která z lidských činností mu škodí? Smí se v našem lese trhat jarní květiny?). Udělali si tak stručné shrnutí nových poznatků. Potom vyučující rozdal žákům sebehodnoticí list, na kterém bylo uvedeno šest konkrétních očekávaných oborových výstupů (vysvětlí fungování ekosystému lesa, vysvětlí význam veřejné vyhlášky, uvede pravidla chování člověka v lese, ). Žáci vyplnili své vlastní hodnocení míry a kvality dosažených výstupů na základě osobní studijní dokumentace z projektu. Vyučující žákům sdělil, že poznatky z tohoto projektu budou mít možnost znovu uplatnit při čtvrtletním písemném testu. Více k tématu na str. 30. Jak získat ke spolupráci ostatní kolegy? Projektové vyučování vyžaduje aktivitu, angažovanost a spolupráci žáků, ale i pedagogů. Protože se jedná o mezioborovou výuku, je často potřeba připravovat projekt v týmech nebo alespoň v součinnosti učitelů různých oborů. Jako optimální se ukazuje plánovat takovou výuku ještě před začátkem školního roku. Všichni si tak mohou včas udělat potřebné časové, organizační i obsahové úpravy svých učebních plánů, najít mezioborové propojení témat, dohodnout konkrétní postup v přípravě a realizaci projektu. Včasnou a sdílenou přípravu projektu ocení zejména učitelé, kteří s projektovou výukou teprve začínají. Jejich motivaci často zvýší i zjištění, že prostřednictvím projektu opravdu splní konkrétní vzdělávací cíle. Průlomem v postoji pedagogů vůči projektové metodě bývá jejich náslech na dobře vedené projektové výuce, nejlépe ve vlastní škole. Mohou se tak přesvědčit, že tento způsob výuky žáky mnohem více aktivizuje a motivuje, podporuje jejich zájem o učení a odkrývá jejich skutečné možnosti. Více k tématu na str , 33, Kde vzít čas na přípravu projektů? Zpočátku nám bude možná příprava projektu zabírat spoustu času. Ostatně připravujeme několikahodinovou výuku a musíme o ní přemýšlet výrazně jinak než doposud! Plánování projektu bude o to náročnější, oč složitější konstrukce projektu budeme vymýšlet. Značnou úsporu času tedy může přinést jednoduchost. Stejně jako v životě, měli bychom i pro práci v projektu hledat ten nejjednodušší, logický způsob, jak dojít k plánovanému produktu. Čas i energii nám výrazně ušetří týmo vá spolupráce a sdílení. Osvědčuje se založit ve škole archiv projektů nebo třeba jen pracovních listů s konkrétní tematikou, pří stupný všem pedagogům. Pro snadnou orientaci v jeho sbírkách je potřeba dohodnout závaznou formální stránku záznamů (popis projektu, odkazy na vzdělávací cíle, soupis materiálů a informačních zdrojů, ukázky pracovních a informačních listů, reflexe a hodnocení projektu, popis dílčích metod). A do třetice není nutné neustále vymýšlet nové projekty. Požadavky (osnovy) pro určitý ročník (vzdělávací obor) jsou přece stálé. Jestliže se nám určitý projekt osvědčil, můžeme ho pevně zařadit do svého učebního plánu a příležitostně pouze upravovat a aktualizovat podle možností a potřeb žáků. Obvykle se tak stává po praktickém ověření efektivity projektu a se souhlasem více vyučujících. Týká se to ovšem pouze 12 13

10 NA ÚVOD projektů třídních a ročníkových. Z tohoto pohledu bychom měli zvažovat četnost (a efektivitu) projektů celoškolních, jejichž podobu nelze často opakovat. Více k tématu na str , Jak zařadit projekty do ŠVP? Pokud konkrétní projekt realizujeme jednorázově nebo nepravidelně, je jeho písemná příprava pouze interní součástí učebního plánu pedagoga pro daný školní rok. Projekty, které zařadíme do ŠVP napevno, představují závazný způsob výuky vybraných témat. Popis projektu (jeho závazný rámec) je součástí přílohy ŠVP a dokumentace z realizace, případně i drobné úpravy projektu jsou archivovány pro další potřebu. Vynikající prostor pro uplatnění projektového vyučování poskytují průřezová témata. Mají reagovat na aktuální požadavky a propojovat vzdělávání s reálným životem. To vše umožňuje právě metoda projektu. Často se stává, že pokud zařadíte projekt do ŠVP napevno a nepodaří se vám jej v daném roce realizovat, anebo jej chcete z ŠVP vyjmout, není to zcela jednoduché. Pokud si tedy nejste jisti, zdali projekt skutečně realizujete, doporučujeme uvádět takovéto projekty poznámkou, příp. formulovat jako pokud bude projekt v daném školním roce vyhlášen apod. Častou chybou při plánování projektů je nepřesné formulování jejich cílů. Skutečně nestačí vymezit téma a pojmenovat konečný produkt, aniž by bylo jasné, čemu se mají žáci prostřednictvím tohoto projektu naučit. Musí být vždy jasná přidaná hodnota, kterou projekt přináší ve smyslu učení. Více k tématu na str , 41, 78, 102, Čím mohu motivovat žáky k práci na projektu? Projekt je sám o sobě motivačně silnou výukovou metodou. Důvodů k tomu je více, ale ten největší se týká smysluplnosti a efektivity tohoto způsobu učení. Izolované poznatky jednotlivých oborů se mohou zdát dětem nudné, zbytečné, nezajímavé nebo nesrozumitelné. V projektu se s nimi ale setkávají v logických souvislostech a při smy slu plném použití. Dotýkají se skutečného života a mají možnost ho měnit. Proces učení tak má nejen pevný řád, ale hlavně konkrétní význam. Z toho pramení i zvýšený zájem žáků. My všichni věnujeme přece rádi pozornost tomu, co považujeme za osobně významné. Dobře připravená a vedená projektová výuka dává možnost vyniknout všem žákům. Jedná se o týmovou spolupráci, při níž se každý zapojí podle svých možností, každý může být užitečný, všichni mají možnost zažít úspěch, uplatnit své osobní zkušenosti, znalosti, názory. Motivaci žáků můžeme podpořit vhodně zajímavým názvem projektu, ale především vhodně voleným tématem a produktem, správným řízením projektu, kvalitní reflexí. Více k tématu na str , 22 27, 30, 39 44, 76 82, 97 98, , Jak dosáhnout toho, aby všichni žáci pracovali v projektu naplno? Z vlastních zkušeností určitě víme, že ani nikdo z nás, dospělých a pedagogů není vždycky stejně naladěn na aktivitu, spolupráci, upřímný zájem o věc nebo plnění úkolů. Svou roli v tom hraje zejména náš momen tál ní fyzický, psychický a emoční stav, ale také způsob pracovní činnosti, dostatečný prostor pro seberealizaci, sebedůvěra, pocit bez pečí, vztahy s ostatními spolupracovníky, Nečekejme tedy od žádné výukové metody, že sama o sobě zajistí stoprocentní zájem a nadšení všech dětí bez výjimky. Pro některé z žáků může být dokonce přijatelnější a pohodlnější být při výuce v roli pasivní. Přesto je i pro ně užitečné, aby se naučili pracovat tak, jak to vyžaduje projekt. Nespokojenost nás, pedagogů, s malou aktivitou některých žáků může tedy pramenit z našich nereálných očekávání zázraků. Přesto můžeme mnohé ovlivnit. Důležité je získat zájem a motivaci žáků hned na začátku projektu. Děti nám musí uvěřit, že problém a úkol, kterým se mají zabývat, je opravdu významný. Aby ho přijaly za svůj, potřebují v něm spatřovat přesah do svého osobního života a zájmů. Projekt by pro ně měl být velkou výzvou. Během práce na projektu je pak nutné počáteční zájem udržovat a posilovat. Podporujeme u dětí hlavně možnost jejich vlastního rozhodování a volby, usnadňujeme jim práci pomocí připrave ných informačních materiálů a doporučených postupů (metod), oceňujeme jejich individuální přínosy a podporujeme týmové sdílení cíle. Žákům by měla práce na projektu dávat hlubší smysl. Měli by vždy vědět, proč se zabývají zrovna tímto úkolem, proč zrovna tímto způsobem, jak to souvisí s očekávaným produktem. Jejich práce by měla mít řád, směr, pravidla a oni sami by je měli pokud možno spoluvytvářet. Více k tématu na str , 22 23, 28 32, 76 82, Jak mám projekt vhodně zahájit? Osvědčené způsoby, jak projekt správně nastartovat, jsou například diskusní a argu mentační aktivity, při kterých se žáci vyjadřují k možnostem řešení konkrétního problému nebo k názoru na určitou situaci. Pe da gog by měl tyto aktivity řídit tak, aby vždy zazněly rozdílné názory, náměty, otázky a postoje, aby se děti názorově neshodly, a došly tak k závěru, že je potřeba o daném tématu vědět více. V projektu Výchova láskou (popsaném v publikaci Učení v projektech, viz Seznam použité a doporučené literatury) například žáci vyslechli nejdříve krátkou historku o rádoby svobodné výchově. Na základě ní pak velmi živě diskutovali o otázkách typu Je normální, když se malé dítě dožaduje pozornosti křikem? Je možné vychovávat bez pohlavků? Kdy je dítě schopné vnímat význam zákazů? Jak je dítě chráněno proti týrání? Ukázalo se, že většina z žáků je příznivcem tvrdé výchovy i za cenu tělesných trestů. Námět výchovy bez pohlavků na ně působil až provokativně. Ve svých postojích ale znejistili, když poznali, že neví, co je pro určitý věk dítěte přirozené a normální, a jak se dá s takovými projevy zacházet. Příjemně zapůso bi lo i zjištění, že kromě odborné publikace bude v projektu důležitým informačním zdrojem i mapování jejich vlastního dětství. V závěru projektu se postoj žáků vůči výchově dětí kvalitativně velmi proměnil, což se odrazilo v obsahu i formě jejich individuálních dopisů mému budoucímu dítěti. Odrazovým můstkem k otevření tématu (problému) projektu může být i vhodný příběh, zprostředkovaný formou filmové ukázky, dramatizace nebo práce s textem. Bylo tomu tak například v projektu Hranice a prolínání, kde se téma hranic uvedlo příběhem o Nagendrovi, malém indickém chlapci, který si hraje se sirkami a papírem. Žákům se 14 15

11 prostřednictvím krátké historky okořeněné dramatizací celého příběhu otevřelo téma pravidel a jejich porušování/dodržování. Více se dočtete na str Kde najdu témata vhodná k projektu? Stručná odpověď zní: v osnovách a v životě. Nacházejí se v učivu vzdělávacích oborů přírodovědných i společenskovědních, v průřezových tématech i výchovách. Obecně vyjádřeno jsou to ta témata, u kterých žáky nabádáme k pozornosti, protože to budete jednou v životě potřebovat. Například k tomu, aby se zdravě stravovali (téma ovoce a zelenina, nebezpečí obezity, výživa, chemické složení potravin, konzervační látky, příprava pokrmů, vnitřní orgány lidského těla apod.) nebo aby uměli řešit problémy spojené s nakupováním (reklamace, spotřebitelská práva, smlouva, internetové nakupování, bezhotovostní platba, kalkulace cen). Projekt dětem nabízí, aby se už nyní naučily se získanými poznatky prakticky zacházet. Vždycky (a zcela přirozeně) je v projektu zastoupena řada témat z českého jazyka. Žáci potřebují smysluplně používat mluvenou i psanou podobu jazyka, zpracovat texty, klást otázky, vytvářet záznamy. Je už volbou pedagoga, zda s ohledem na osnovy začlení do projektu použití popisu nebo oznámení, zda bude klást důraz na rozvoj dovednosti diskutovat nebo prezentovat, zda povede žáky k pravopisně správnému zpracování textů. Podobným způsobem bývají v projektu aplikované a rozvíjené i cíle z oblasti informačních technologií. Oblíbené náměty k projektu najdeme v oblasti zájmových činností, tradičních oslav a svátků, aktuálních společenských nebo školních problémů. Témata se často ukážou až v souvislosti s námětem na produkt. Jako příklad uvedu projekt, který souvisí se školní tradicí vycházejících žáků zanechat po sobě ve škole nebo v jejím okolí užitečnou stopu. Jeden z absolventských ročníků se rozhodl vysadit v areálu školní zahrady strom. V souvislosti s přípravou na tento projekt se objevila témata přesahující nejen do pracovních činností, ale také do přírodopisu, chemie, matematiky i českého jazyka. Více k tématu na str , 24 27, 38 44, 76 82, , Kde hledat další odbornou a metodickou pomoc? V současné době je na knižním trhu několik různých publikací týkajících se teorie i praxe projektů ve výuce. Inspirativní jsou i příklady projektů zveřejňovaných na internetových stránkách škol, případně jednotlivě publikované ukázky z praxe. Pozor ale, někdy se i zde setkáme se záměnou tematické a projektové výuky. Více k tématu na str okénko do teorie 16

12 okénko do teorie 1. Magické slovo projekt Taky děláte ve škole projekty? Proč? Co to vlastně je projektová výuka? Jak se liší od projektů v praxi? autorka odborného textu: Mgr. Jitka Kašová Je tato metoda ve vzdělávání dostatečně ověřená? Mnoho základních škol se na svých webových stránkách prezentuje pořádáním projektů. Slovo projekt se stalo synonymem moderní výuky, propojené s reálným životem. Někdy je ovšem za projektovou výuku mylně pokládáno vše, co se aspoň trochu vymyká frontální výuce (skupinová práce na stanovištích, exkurze, výlet nebo tematická vycházka, interaktivní přednáška, vánoční či velikonoční dílny, ). Projektová metoda je často používána spíše intuitivně a doprovází ji řada mýtů. Mezi ty nejčastější patří záměna s výukou tematickou nebo předsta- va, že projekt musí probíhat vždy ve skupinách organizovaných napříč ročníky. A někdy je, bohužel, projekt vnímán pouze jako atraktivní vybočení z běžné výuky, a tudíž zbytečná ztráta vyučovacího času. Proč tedy vlastně zařazujeme projektovou výuku do svých ŠVP? Co od ní očekáváme? V čem spočívá její jedinečnost? Odpověď nám může dát příklad projektů z běžného života. Projekty v životě Projekt je slovo, které dnes slýcháme snad úplně všude. Tradičně se nám vybaví s přívlast kem stavební, ale často také v souvislos ti s kulturními, ekologickými či podnikatel skými aktivitami. V projektu se může jed nat o výstavbu nové dálnice, záchranu vzácných živočichů, prevenci nehodovosti, roz voj města nebo třeba filmovou přehlídku. Pro jektem jsou nazývané i státem či Evrop - skou unií dotované akce na podporu vzdělá vá ní. Zdá se, že bez projektů se dnes nic vý znam ného neobejde. Co toto slovo vůbec znamená? Podle naučného slovníku projekt = návrh, plán či záměr. Prostřednictvím projektu tedy plánujeme jak postavit, připravit, vyrobit, změnit, uskutečnit, vydat, zkrátka, jak dosáhnout konkrétního stanoveného cíle. Nemusí přitom jít zrovna o postavení domu. Organizujeme například rodinné oslavy, budujeme skalku, připravujeme rodinnou dovolenou. Jak takové plánování vypadá? Na začátku bývají otázky. V případě plánování dovolené jsou to nejspíše otázky kam, kdy, jak, proč, za kolik, s kým. Abychom na ně dostali odpověď, potřebujeme získat řa du konkrétních informací. Pátráme po nich na internetu nebo navštívíme cestovní kan ce lář, studujeme katalogy, prohlížíme mapy, vy hledáváme v jízdních řádech, zjišťujeme vzdálenosti, zvažujeme atraktivnost a bez peč nost prostředí, kalkulujeme náklady, a nej spíš přitom také hodně diskutujeme, argu mentujeme, přijímáme kompromisy, zkrát ka komunikujeme. Je toho dost, ale vý sledek stojí za to. Zbývá jen sbalit kufry a vyrazit. Příprava dovolené nás nejspíš stála spoustu času, odříkání, trpělivosti a hledání. Proč nás to i přesto bavilo a proč jsme byli ochotní naučit se při tom třeba něco úplně nového? Hlavní zásluhu na tom má naše silná motivace, smysluplnost a užitečnost našeho konání, možnost spolupráce, vlastní organizace času a postupu, možnost vlastního výběru, dostatečná seberealizace. Tak to tedy chodí v životě. Chceme-li něčeho konkrétního dosáhnout, je nutné promy šleně plánovat a pak v logickém sledu rea lizovat. Při řešení složitějších úkolů si potře bujeme dělat písemné poznámky, tabulky, sché mata, grafy. Projekt ve výuce by měl probíhat podobně. Projekt jako výuková metoda Projektová výuka je metoda, při které žáci získávají poznatky potřebné k realizaci konkrétního užitečného produktu. Tím se rozumí vytvoření nové hodnoty nebo dosažení pozitivní změny. Usilují tedy například o založení školního časopisu, zhotovení učební pomůcky, nacvičení divadelního představení nebo veřejného slyšení návrhu na řešení místního problému. Aby tohoto cíle dosáhli, musí jejich práce na projektu probíhat promyšleně, systematicky, v logickém sledu činností. K tomu je potřeba společnou práci dobře organizovat, orientovat se v informačních zdrojích, řešit vzniklé situace, umět zpracovat informace, hledat souvislosti, překonávat překážky, užívat zdravého rozumu i tvořivosti, spolupracovat a komunikovat. Při tom všem se žáci dostávají do nových rolí, jsou v kontaktu s reálným životem, řeší konkrétní existující problémy, setkávají se s lidmi různých profesí a zájmů. Učí se tak v duchu hesla myslet, mluvit a konat. Abychom dosáhli skutečné efektivity tako vé výuky, je potřeba předem si stanovit kon krétní cíl a volit promyšlený postup činností, které nás k němu přivedou. Zkušenosti s projektovou výukou Projektová výuka není objevem posledních let. Je to metoda v naší pedagogické praxi pou žívaná a ověřená již v první polovině 20. století, a to zejména v tzv. pokusných zlín ských školách. Projektová metoda da la žákům přesně stanovený cíl a plán prá ce, to je, aby něco vypracovali, zhotovili, opra vili, v něčem konkrétním se tak zdokonalili. Učivo předložené jako projekt se prezen to va lo tak, aby žáky zaujalo, aby projekt přijali za svůj, s plnou odpovědností za svůj pod nik, vzpomíná ve své publikaci Aktuální his to rie tehdejší zlínský učitel Jaroslav Kozlík. V současné době je projektová výuka znovu objevována hlavně v souvislosti se snahou oživit vzdělávací proces, vnést do něho více reálného života a vybavit žáky nejen informacemi, ale ve větší míře i klíčovými kompetencemi a dovedností získané poznatky smysluplně použít

13 okénko do teorie 2. Tematicky, nebo projektově Tematická výuka Prostřednictvím zvoleného tématu probíhá tematická výuka napříč vzdělávacími předměty (obory). Prakticky to znamená, že buď vybrané téma zařadíme do výuky různých předmětů a pak nemusíme dělat žádné úpravy běžného rozvrhu, nebo propojíme výuku několika předmětů do souvislého tematického bloku. Organizačně je tedy tematická výuka méně náročná než projektová. Na rozdíl od projektové výuky může být téma mnohem obsáhlejší (například les, oceá ny, jaro, renesance). Základní téma je čle něné na více podtémat, kterým se žáci v libovolném pořadí postupně věnují. Například v tématu Přírodní katastrofy mapují průběh, dopad a možná opatření týkající se extrémních projevů vody, větru, ohně a pohybu zemské kůry. Počet podtémat, míra a rozsah souvislostí jsou limitovány pouze našimi organizačními podmínkami (časem, počtem integrovaných předmětů, možnou spoluprací vyučujících). Důležité je, že žáci mají možnost zkoumat téma v širších souvislostech, komplexně a z různých úhlů pohledu. Cílem je ale pouze poznat, nikoli poznatky použít. Tím se tematická a projektová výuka od sebe výrazně odlišují a tím je dán i jejich různý průběh. Projektová výuka V projektové výuce jde o žákovský podnik, při kterém se děti učí systematicky řešit daný úkol (problém). Vytvoření smysluplného produktu je tím, co dává jejich práci na projektu význam. Poznatky, které Jaký rozdíl je mezi projektovou a tematickou výukou? V čem je jejich hlavní přínos? Je možné obě metody kombinovat? přitom musí nasbírat, se týkají právě tohoto produktu. Jsou to poznatky, které jsou pro splnění úkolu (vytvoření produktu) logicky potřebné a nezbytné. Zatímco u tematické výuky je řazení podtémat dáno rozvrhem a může být libovolné, u projektové výuky se jedná o logický, systematický sled činností. Projekt probíhá v delším souvislém časovém úseku (projektový den, projektový týden nebo v průběhu školního roku). Schéma tematické výuky 1. podtéma 2. podtéma 5. podtéma 3. podtéma Schéma projektu TÉMA 4. podtéma motivace mapování třídění řešení produkt projektu reflexe Odlišení obou metod je dobře patrné z jejich grafického vyjádření. Přínos tematické a projektové výuky Tematická výuka nabízí žákům poznávání v širších souvislostech. Stává se tak pro ně srozumitelnější, příjemnější a efektivnější než tradiční způsoby výuky. Projektová výuka propojuje vzdělávání s reálným životem. Říká dětem: Vidíte, jak je důležité vědět! Ale mnohem důležitější je své vědění použít. Tak je možné svět i sebe měnit k lepšímu. Práce na projektu více respektuje individuální potřeby a možnosti žáků, nabízí jim příjemný prožitek z učení, pomáhá k budování odpovědnosti a samostatnosti, k pozitivnímu vývoji osobnosti. Dává možnost komplexního pohledu na svět. V praxi se dají obě tyto metody vhodně kombinovat. Velkému tématu, například Vý znam lesa, se věnujeme delší dobu se záměrem zjistit, porovnat a porozumět tomu, jak je les pro nás lidi potřebný a užitečný, ale také jak mu máme rozumět, abychom ho neničili. Na základě této zkušenosti děti přivedeme k rozhodnutí udělat něco konkrétního a užitečného, například vysadit nový strom. Pokud to nemá být jen dílčí pracovní úkon, ale plnohodnotný proces učení, je to téma na samostatný projekt. Ale může tomu být i opačně. Práce na projektu motivuje žáky k dlouhodobějšímu pátrání po dalších poznatcích a širších souvislostech v tématu. Zdroj: TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka a DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učení v projektech. Praha: Portál, ISBN

14 okénko do teorie 3. Dneska se neučíme, máme projekt!(?) Efekt a efektivita Projektová výuka je zvolený způsob rea liza ce obecných cílů základního vzdělávání, s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí. Je jednou z mnoha možností, jak žáky naučit tomu, co je naučit máme. Pokud tedy žáci, rodiče, nebo dokonce sami pedagogové mají pocit, že projekt je sice atraktivní záležitost, ale s opravdovou výukou příliš nesouvisí, znamená to, že něco zásadního není v pořádku. Násobilku si možná osvojíme drilem, vlastnosti chemických látek pochopíme de monstrací nebo vlastním pokusem, životu v pralese porozumíme na základě doku men tár ního filmu. Výběr metody a způsobu organizace výuky závisí především na zvoleném pedagogickém záměru. Je nutné položit si otázku: Čeho chceme prostřednictvím projektové výuky u žáků docílit? Projekt volíme tehdy, když chceme žáky přivést na úroveň smysluplného použití (aplikace) mezioborových poznat- Jak mám zajistit, aby projektová výuka byla efektivní (aby naplňovala cíle ŠVP)? Čím jsou motivováni žáci? Co konkrétního by si měli z projektu odnést? Je důležitější výsledný produkt, nebo průběh projektu (proces)? Jaké typy projektů existují? ků. Projektově pracujeme se záměrem propojit vzdělávání s reálným životem, přivést žáky k utváření vlastních postojů, vyhodnocování a řešení konkrétních problémů, používání sebereflexe jako způsobu učení. Téma projektu může, ale nemusí, vycházet přímo z učiva jednotlivých předmětů. Očekávané výstupy žáka by však měly vždy korespondovat s požadavky ŠVP. Projektová výuka přirozeně navazuje na vzdělávání v daném ročníku a oborech. Znamená to, že poznatky z běžné výuky se promítají do práce na projektu, a naopak nové poznatky se zhodnocují ve výuce následující. Projekt tedy nemusí být solitérní, izolovanou vzdělávací akcí. Žáci by naopak měli vědět, že pokud se neúčastní projektové výuky, budou později v jisté nevýhodě. Měli bychom si zapamatovat, že projektem sledujeme efektivitu poznávání, nikoli efekt. Z pohledu žáka je k zajištění efektivity výuky potřeba, aby si z projektu odnášel nejen zážitky, ale také dostatek osobní dokumentace (informační, pracovní a záznamové listy, hodnoticí dokumentaci, odkazy apod.). Soubor takových materiálů pak používá jako vlastní informační zdroj v další výuce, k přípravě na kontrolní testy, k sebehodnocení své práce. Produkt a proces Pro motivaci žáků je zásadní, že jejich práce v projektu směřuje k vytvoření skutečného produktu. Výuka tak pro ně dostává hlubší smysl. K novým poznatkům přitom docházejí na základě aktuální potřeby a výzvy. Uvědomují si, k čemu mohou být jednotlivé poznatky užitečné. Zažívají uspokojení z vlastního plánování a organizace, z nových rolí a setkání, z konkrétních výsledků (produktů) a jejich případné prezentace na veřejnosti. Produkt by měl být skutečně užitečný, sloužit něčí potřebě. Jen tak může žákům poskytovat dostatečnou motivaci a zpětnou vazbu o důležitosti jejich práce. Pro pedagoga musí být naopak mnohem důležitější proces než samotný produkt. Rychlé směřování k produktu bývá příčinou samoúčelnosti, povrchnosti a nízké efektivity projektu. Z hlediska vzdělávání má výsledný produkt význam jedině tehdy, jestliže se prostřednictvím jeho tvorby žáci něco nového naučili, získali nebo zdokonalili své dovednosti a kompetence. U některých projektů je důležité, aby si každý jednotlivý žák promítl získané poznatky do podoby osobního produktu. Například: Na základě projektu Jak žít zdravě a být v pohodě žáci uspořádali veřejnou výstavu na toto téma. Z prezentovaných materiálů pak čerpali při tvorbě vlastního plakátu nad postel jako připomínky toho, na co by zrovna oni měli v péči o své zdraví zaměřit svou pozornost. Organizace projektové výuky Projekt je výuka, která probíhá v delším, souvislém čase. Její průběh není organizován rozvrhem vyučovacích hodin, ale vlastní logikou řešení problému (úkolu). Obsah jednotlivých předmětů se do projektu dostává v logických souvislostech tématu, jeho rozkrývání, tvorby produktu a jeho prezentace. Typy projektů Projekty mohou mít různou podobu. Typy pro jektů lze specifikovat následovně: z hledisko času: projekt krátkodobý (jednodenní), střednědobý (více dní), dlouhodobý (více týdnů, měsíců) z hledisko iniciátora projektu: projekt navržený žáky, učitelem, připravovaný společně z hledisko účelu (smyslu): projekt zaměřený na řešení problému, prožitek, tvorbu apod. z hledisko organizační: projekt jednooborový, víceoborový, nadpředmětový z hledisko informačních zdrojů (IZ): projekt volný (bez poskytnutí IZ), vázaný (zadané IZ), kombinace obou typů z hledisko počtu účastníků: projekt třídní, ročníkový, školní, individuální, skupinový 22 23

15 okénko do teorie 4. Připravuji projekt Už víme, že zatímco žáci ma jí na zřeteli pře devším očekávaný produkt, vyučující by měl promýšlet a sledovat hlavně cestu za produktem. Jaké nové situace tato cesta nabízí, co chceme, aby se přitom žáci naučili, co a jak je vhodné jim předem připravit a naplánovat? Tím prvním krokem k přípravě projektu je specifikace konkrétního záměru. Získáme tak odpověď na otázky Proč chceme realizovat právě toto téma a proč zrovna metodou projektové výuky? Budou čas a energie věnované na přípravu projektu adekvátní očekávaným cílům? Promyšlený záměr a jasně stanovené očekávané cíle (výstupy) nás při plánování projektu budou usměrňovat ke správnému výběru dílčích metod a aktivit, k přípravě pod půrných pravidel, ke správnému korigování své vlastní role vedoucího projektu. Plánování projektu V dalším kroku přípravy nás čekají otázky: Co může být produktem projektu? K čemu Jak mám projekt připravovat? Existuje nějaká metodika plánování projektu? Co je pro přípravu projektu nejdůležitější? budou žáci směrovat svou práci na projektu? Bude tento produkt opravdu užitečný a významný? Dává tento produkt dostatek příležitostí k novým poznatkům? Projekt by měl žákům umožnit jejich vlastní hledání a objevování. Musíme ho proto připravit tak, abychom žákům vytvořili dostatečný prostor pro vlastní rozhodování, pro ověřování různých možností postupu, řešení, názorů a předpokladů. K tomu potřebujeme dané téma nejdříve sami podrobně zmapovat, najít možné souvislosti, otázky a problémy, s nimiž se žáci mohou setkat. Plánování projektu by tedy nemělo probíhat v jedné úzce vymezené linii, do které bychom pak žáky museli usměrňovat. Při plánování projektu je vhodné projít ná sle dujícím myšlenkovým procesem. Metodika přípravy projektu 1) Výběr tématu, motivace Na co se zaměřujeme? Je potřeba získat vlastní přesvědčení o významnosti tématu pro učitele i žáky, o jeho praktickém významu, aktuálnosti, ). Přemýšlíme o tom, jak k tématu motivovat žáky. Zvažujeme, zda zvolit metodu tematické nebo projektové výuky. Kde hledáme inspiraci? Inspiraci můžeme najít v aktuálním dění (změny nebo problémy v našem okolí, tradiční svátky a oslavy), v mediálních nebo literárních příbězích. Čerpat můžeme i z diskusí odborníků, z konzultací problému (názoru) s veřejností, výsledků průzkumů, V čem se musíme orientovat: z nejen ve svých předmětech, ale v celém ŠVP (v požadavcích na KK, výstupy různých oborů, priority školy, profil absolventa, ); z v přesazích tématu do různých oborů (nebo být připraven je sám nastudovat či spolupracovat s jinými odborníky); z v organizačních a technických možnostech školy (možnost výuky ve větších časových blocích, propojení výuky více předmětů, vybavenost materiální, možnost zapojit externí odborníky, ); z v možnostech spolupráce uvnitř pedagogického týmu (být ochotný a schopný společně plánovat, hledat možnosti organizační úpravy výuky, ). Zvažujeme organizační typ projektu (třídní, ročníkový, školní, krátkodobý, dlouhodobý), reálnost a užitečnost budoucího produktu (vyřešení problému). Klademe si kontrolní otázky: Jak mohou žáci zhodnotit poznatky, které získají? Co užitečného s nimi mohou udělat? Komu a jak bude očekávaný produkt užitečný? 2) Mapování Na co se zaměřujeme? Hledáme otázky, se kterými budeme v projektu pracovat. Většina z nich se týká samotného obsahu (tématu), ale mohou to být i otázky směřující ke zjišťování informačních zdrojů, organizaci práce, tvorby produktu apod. Neřešíme zatím jejich posloupnost, nezbytnost nebo reál nost. Tříděním otázek se budeme zabývat až později. Cílem tohoto kroku plánování je získat přehled o tom, které otázky s podstatou projektu souvisejí, mohou během projektu padnout, nebo které naopak musíme být připraveni položit. Důležité jsou zejména otevřené otázky, na které nelze odpovědět pouze ano/ne a které podporují zvědavost žáků. Proč potřebujeme otázky? Otázky jsou důležité nejen pro řízení projektu, ale také k tomu, abychom mohli žákům vytvořit dostatečný prostor pro jejich vlastní samostatnou práci. Vyučující nemusí zadávat úkoly, ale pouze koordinuje hledání odpovědí. Jakou techniku (metodu) přitom používáme? Pro záznam otázek je vhodné použít metodu brainstormingu

16 okénko do teorie 3) Třídění Otázky je potřeba vytřídit (redukovat, ne bo naopak doplnit). Podle čeho budeme otázky třídit? Výběr vhodných otázek děláme obvykle podle následujícího klíče: z Jsou nutné k tomu, aby žáci mohli realizovat naplánovaný produkt? z Mají vztah k produktu, směřují ke konkrétním očekávaným výstupům v předmětu (PT, KK)? z Bude na ně v projektu dostatek času? z Máme odpovídající informační zdroje k nalezení odpovědí? z Jsou jednoznačné, srozumitelné, přiměřené (věku, zkušenostem)? Na co si musíme dát pozor? Měli bychom sledovat mezipředmětové souvislosti, ale zároveň kontrolovat, zda budou žáci plnit konkrétní výstupy požadované učebními plány jednotlivých předmětů. Nesmíme zapomenout na to, že prostřednictvím projektové výuky plníme požadavky ŠVP. Musíme brát v úvahu možnosti žáků (školy, regionu, informačních zdrojů, času, ). Výběr otázek k projektu provádíme s ohledem na významnost pro osobní život žá ků. Projektová výuka je významná tehdy, když jejím prostřednictvím sledujeme i osob ní (praktickou) užitečnost pro žáka. Výuka formou projektového dne vyžaduje od vyučujícího potřebu zorientovat se v souvislostech přesahujících do jiných oborů. 4) Metodika Jak bude naše výuka vypadat? Co budou dělat žáci a proč? Máme už vybrané otázky, kterými se budeme v projektu zabývat. Víme, že práce na projektu musí mít podobu systematické (logicky postupné) cesty za poznatky, které bezprostředně použijeme k vytvoření smysluplného (užitečného) produktu. Klademe si kontrolní otázky: Jakým způsobem a kde budou žáci hledat odpovědi? Jaké kompetence přitom mají uplatnit, v čem se mají zdokonalit? Které meto dy použijeme? Jaká pravidla je potřeba stanovit? Jak si budou práci organizovat? Jaké informační materiály nebo zdroje jim k tomu připravíme? Jaká kritéria hodnocení stanovíme pro skupinovou práci (prezentaci, diskusi, ho tový produkt)? Sledujeme logickou provázanost mezi tématem (otázkou), cílem (očekávaným výstupem) a zvolenou metodou. Dobrou pomůckou při tom může být jednoduchá plánovací tabulka. V uvedené ukázce se jedná o část z plánovací tabulky k projektu Udržitelná spotřeba (str. 77). tabulka na následující straně â otázky očekávané výstupy z pohledu žáka metody, aktivity Co pro vás znamená mobilní telefon? Co o něm víte? Odkud pochází? Kolik mobilních telefonů jste již měli? Proč vlastně mobilní telefon vlastníme? Víte, z čeho se mobilní telefon skládá? Dovedete pojmenovat materiál potřebný na výrobu mobilních telefonů? Víte, kde a jak se materiál získává a zpracovává tak, aby se z něj nakonec vyrobily části mobilních telefonů? Jaké mohou být dopady výroby telefonu na životní prostředí? 5) Scénář projektu Scénář projektu obsahuje sled a popis aktivit, jejich časové upřesnění a organizační poznámky. Ve scénáři bychom měli vždy počítat i s dostatečným časem potřebným na reflexi. Při ní si žáci uvědomí (pojmenují) přínos projektu v rovině poznatků (co nového zjistili, co si uvědomili), v rovině prožitků (jaké řešili situace, které kompetence ne-/ Pojmenuje pocity, které vůči mobilnímu telefonu má. Pojmenuje své poznatky o mobilním telefonu a porovnává je s názory ostatních. Pojmenuje své zkušenosti s mobilním telefonem. Popíše jednotlivé části, ze kterých se skládá mobilní telefon. Vysvětlí, jak se jednotlivé části mobilního telefonu vyrábí. Pojmenuje své pocity z dopadu výroby součástek mobilního telefonu na sociální podmínky dělníků v Africe. Logicky odvodí souvislosti mezi výrobou mobilních telefonů a škodlivými vlivy na životní prostředí. Prezentuje získané poznatky svým spolužákům. skupinová práce metodou kmeny a kořeny řízená diskuse praktická výuka rozebrání mobilního telefonu skupinová práce metoda expertních skupin pracovní listy dokumentární film o výrobě coltanu řízená diskuse použili) i v rovině pocitů (jak se cítili a proč). Smysluplnost projektu se odvíjí od toho, jak užitečný produkt vznikl a co se žáci při práci na projektu naučili nového. Stručnou a velice pomocnou tabulku pro plánování projektu a tematické výuky naleznete v Příloze Plánování výuky na konci knihy

17 okénko do teorie 5. Prožitek jako způsob učení Projektová výuka patří mezi metody kom plexní. K její realizaci nám ne posta čí jenom znalost této jediné metody. Potřebujeme mít i dostatek jiných di daktických nástrojů a dílčích výukových metod, jejichž prostřednictvím průběh projektu řídíme. Pro práci na projektu musíme umět nabídnout žákům například efektivní způsob získávání a zpracování informací (diskusní metody, ankety, průzkum, rozhovory, metody práce s textem), způsoby porovnávání a třídění námětů (argumentační aktivity, práce se schématy, tabulkami a grafy), návod na prezentaci a propagaci produktu (pravidla a techniky prezentace, prezentační technologie, mediální tvorba). Významnou součástí projektu jsou aktivity prožitkové. Výchova prožitkem (zážitková pedagogika) Hra, zážitek, zkušenost patří mezi nejefektivnější způsoby našeho učení a osobnostního rozvoje. Nové poznatky získáváme a ukládáme v kontextu s emocemi doprovázejícími řešení reálných i modelových problémů, vyhraněných situací, týmového rozhodování, přijímání a prožívání nových rolí. Osobní prožitek přináší důležitou zkušenost a tu je potřeba následně reflektovat (pojmenovat, zhodnotit, zobecnit). Takto získané poznatky si obvykle dlouhodobě pamatujeme a snadno si je vybavujeme. Prožitkovým učením se zabývá specifický obor pedagogiky nazývaný zážitková pedagogika. Které dílčí metody jsou vhodné k realizaci projektu? Jaký význam má ve výuce prožitek? Jak s ním máme pracovat? Proč je důležitá reflexe? Do jaké míry by měli mít žáci v projektu volnost? Prožitkové aktivity v projektu Projekt sám o sobě může být celý nebo částečně veden metodou prožitkového učení. Vyu čující promyslí a připraví prožitkovou situaci, která je pak kulisou celého projektu. Takovým příkladem je třeba projekt Podiv né století (str. 37). Záměrem tohoto projektu bylo umožnit dětem prožitky, který mi procházeli jejich předkové v Čechách bě hem druhé světové války a komunismu. Děti tak měly šanci se při jednotlivých aktivitách vzájemně více poznat, mohly ukázat a uplatnit své individuální schopnosti a společně řešit problémové situace. Motivem a následným produktem byla tvorba společné kroniky kraje, ze kterého pochází, a zároveň zno vu nalézání svých kořenů. To vše umožnilo dětem mnoho prostoru pro fantazii, práci s fakty, řešení praktických úkolů, uplatnění organizačních schopností nebo komunikačních dovedností, logickou úvahu i tvořivost. Pra covaly i s odbornými texty, atla sem, encyklo pediemi. Následná reflexe prožitků jim pak pomohla zasadit své nově nabyté zkušenosti z historických událostí minulého století do širších souvislostí. Jindy je vhodně volená prožitková aktivita pouze součástí jedné, dílčí etapy projektu. V úvodní etapě můžeme díky zajímavému prožitku získat zájem a motivaci žáků. Zážitek bývá i zdrojem klíčových otázek nebo inspirací ke vhodnému produktu. Ve druhé etapě projektu se prožitková metoda nabízí jako zdroj poznání, jako způsob hledání odpovědí na stanovené otázky. Jedná se v tomto případě třeba o hru v rolích nebo simulaci různých řešení. Za příklad může posloužit ukázka z projektu Přijímačky nanečisto (najdete ji ve sborníku Svět průřezových témat pro 2. stupeň ZŠ z roku 2007, viz Seznam použité a doporučené literatury). Záměrem tohoto projektu bylo přispět k zodpovědnému rozhodování žáků o jejich profesní budoucnosti. V projektu se sešli žáci osmého a devátého ročníku, a to v rolích uchazečů a členů přijímací komise na střední školu. Osmáci přicházeli s předběžnou vizí své budoucí profese a s řadou souvisejících otázek, deváťáci s čerstvými zkušenostmi z přijímacího řízení na střední školy. Ve druhé etapě projektu proběhly fiktivní přijímací zkoušky. Jejich obsahem byla samostatná prezentace uchazeče pomocí osobního portfolia, otázky komisařů zjišťující uchazečův vhled do zvolené profese, praktický úkol testující předpokládané profesní dovednosti, hodnocení písemných prací uchazeče (životopis, matematický test, další předložené práce). Členové komise pak vyhodnotili uchazeče v rovině ocenění a doporučení, případně vyjádřili svůj názor na jeho volbu vybrané profese nebo střední školy. Každý názor bylo potřeba podložit věcnou argumentací. Závěrečná reflexe projektu se věnovala zachycení vlastních nálad, názorů a postřehů všech účastníků (metoda volného psaní), následné výměně zkušeností a poznatků o volbě povolání, o spolužácích, o sobě samých (řízená diskuse). Veřejným produktem tohoto projektu byl transparent s přehledem informací o volbě povolání, doplněný krátkými osobními úvahami absolventů projektu. Podobným příkladem zážitkové aktivity funkčně zařazené do projektu může být kon kurz ní řízení v projektu Konkurz 3E (z pu bli kace Učení v projektech, viz Seznam použité a doporučené literatury), kdy žáci v několika konkurenčních týmech projektantů tvořili a následně před odborníky obhajovali svůj návrh na ekonomicky i ekologicky efektivní rodinné bydlení. Prožitková výuka není jen oživením a zatraktivněním výchovně-vzdělávacího procesu. Je to často i příležitost k úspěchu pro děti, které jsou méně intelektuálně nadané 28 29

18 okénko do teorie nebo upřednostňují smyslové poznávání, a které mají v tradiční výuce jen málo šancí ukázat své silné stránky. Proč je důležitá reflexe? Samotný prožitek ve výuce nestačí. Pokud po něm nenásleduje reflexe, může se hra či jiná prožitková aktivita stát pouhou zábavou nebo lacinou atrakcí bez konkrétního přínosu v rovině učení a osobního růstu. Reflexí máme na mysli proces, při kterém se věnujeme zpracování osobních zážitků z předchozí činnosti. Ústně nebo písemně se ohlížíme za průběhem, situacemi, řešením problémů, za svými pocity. Ujasňujeme si, co a jak se dělo, jak jsme se přitom cítili, co bychom případně s odstupem dělali jinak. Zamýšlíme se nad funkčností, nebo naopak absencí pravidel a norem. Snažíme se zobecnit získané zkušenosti, a odnést si tak námět pro řešení podobných situací v bu douc nu. Reflexe má za úkol přinášet žákům nové po znatky, dovednosti, pohledy, postoje. Roz víjí u nich dovednost formulovat svůj zážitek a převádět ho ve zkušenost, pracovat s vlastní chybou jako důležitým signálem, klást si otázky, vyhodnocovat nejen dosažený cíl, ale i způsob jeho dosahování. Reflexe je tedy důležitým nástrojem osobnostního rozvoje žáka. Její úspěšnost bývá podmíněna úrovní vztahů mezi pedagogem a žákem, úrovní bezpečnosti otevřených výpovědí, ochotou sdílet a respektovat indivi duální prožitky, schopností pedagoga moderovat proces reflexe tak, aby nebyl manipulativní a vedl k upřímnému zamyšlení a svo bodnému rozhodování žáků. V projektové výuce má reflexe své místo jako součást prožitkových aktivit i jako závěrečná aktivita celého projektu. Volnost, nebo pravidla? Práce na projektu vyžaduje a nabízí dětem velkou míru vlastní volby, rozhodování a výběru. Jde přece o jejich žákovský podnik, za nějž musí cítit zodpovědnost. Zároveň se ale jedná o způsob výuky, při které je pedagog zodpovědný za splnění vzdělávacích i výchovných cílů. Není tedy možné dát dětem pouze prostor a čas a spoléhat na jejich spontánní jednání. Stejně tak není správné, aby pedagog řídil práci na projektu pouze striktně zadávanými úkoly a jednoznačně určenými pravidly. Žáci pro svoji práci na projektu pravidla nutně potřebují, protože výuka probíhá zcela jinak, než obvykle. Pravidla jim pomá hají samostatně si organizovat čas, týmovou spolupráci, rozhodování, technické zpracování odpovědí, Většinu pravidel můžeme ale logicky odvozovat společně se žáky a for mulovat je tak, aby pro ně byla dostateč ně srozumitelná. Pravidla by měla žákům odpovídat na otázky typu Kolik času budeme mít na splnění tohoto úkolu? Jak smíme používat připravené pomůcky? Které informační zdroje máme k dispozici? Jak můžeme získané informace zpracovávat? Je možné pracovat i mimo učebnu? Na koho se můžeme obrátit o radu? Pokud dětem nabídneme práci na dobře promyšleném a připraveném projektu, nabízíme jim nejen potvrzení významnosti učení (poznávání), ale také jich samotných. V projektu by měl mít každý žák dostatečnou míru vlastní volby (vybírat si pracovní role, informační zdroje, otázky, postupy řešení, spolupracovníky, pracovní tempo apod.). Neznamená to však, že žákům dáme naprostou volnost a jen čekáme, co a jak vytvoří. 6. Těžko na cvičišti Jak na projektovou výuku připravit žáky? Co musí pedagog změnit na svém stylu přípravy a učení? Jak o efektivitě projektové výuky přesvědčit rodiče žáků? Jak ke spolupráci na projektech získat veřejnost? Příprava žáků Projekt klade na žáky zcela jiné požadavky, než běžná výuka. Angažovanost, osobní zodpovědnost, ochota a dovednost řešit problémy, nacházet a zpracovávat informace, týmově spolupracovat, přijímat nové role, diskutovat, navrhovat a prezentovat řešení, Tohle všechno projektová výuka u žáků rozvíjí, ale zároveň to od nich vyžaduje. Pokud dětem chybí jakákoli zkušenost s podobnými aktivitami, může být průběh projektu velmi náročný pro ně i jejich pedagoga. Vhodnou průpravou zajišťující dětem potřebnou kompetenční vybavenost pro práci na projektu je dobře vedená skupinová práce s použitím kooperativních a diskusních metod, výcvik v prezentačních dovednostech, používání metod kritického myšlení pro práci s textem, sebereflexe jako součást učení. Žáci by měli mít vybudovaný respekt k pravidlům a schopnost samostatné práce. Pedagogické kompetence Také pro pedagoga znamená projektová výuka do značné míry změnu. Především je nutné vymanit se z tradičního zajetí jed no obo rového vnímání témat (problémů). Příprava projektu vyžaduje větší nadhled a vnímání širších (mezioborových) souvislostí, zároveň však i dodržení vazby na konkrétní vzdělávací cíle (očekávané výstupy žáka). Po stránce didaktické vyžaduje projektová výuka větší organizační, technickou a metodickou vybavenost a flexibilitu, facilitační dovednosti, ochotu sdílet se žáky společný cíl, ustoupit 30 31

19 okénko do teorie z dominantního postavení a stát se pro žáky spíše poradcem a koordinátorem. Projektová výuka může být pro pedagoga velkou výzvou, motivací i nástrojem k osobnímu odbornému růstu. Rodiče a projektová výuka Tradiční model učení, při kterém žák sedí, poslouchá a dává pozor, považuje část veřejnosti stále ještě za jediný žádoucí způsob učení a vyučování. Projektová výuka pak pro ně může vyznívat jako zbytečné a neproduktivní odbíhání od skutečné práce. Osvěta ze strany školy je proto na místě. Osvědčuje se zejména v praktické podobě. Rodiče a veřejnost je možné zapojit do práce na projektu jako odborníky, pamětníky, občany, diváky. Oblíbené jsou i výstavy, veřejné prezentace produktu, medializace a zveřejnění dokumentace projektu. Dále také ankety, veřejné průzkumy a celkově komunikace s veřejností jako takovou. Největším důkazem toho, že projektová výuka opravdu přináší konkrétní poznání, je pro většinu rodičů studijní dokumentace a osobní produkt, které si dítě z projektu přináší a které ve vzdělávání dál využívá. Propojení s reálným životem Velký společenský význam mají projekty zaměřené na řešení skutečně existujících komunálních problémů. Žáci se při nich učí jednat jako aktivní občané, kterým nejsou lhostejné problémy v jejich okolí. Zabývají se například divokou skládkou, podmínkami ke třídění domovního odpadu, nebezpečným přechodem pro chodce nebo chybějícím dětským hřištěm. Vědomí toho, že řeší reálný problém a zasahují do skutečného života obce, je pro ně obrovskou motivací. Posiluje to jejich vědomí odpovědnosti, vztah k regionu, dovednost funkčně používat svá občanská a dětská práva. V rámci projektu navazují kontakt s místní samosprávou, s příslušnými odborníky a kompetentními institucemi. Podobné projekty pomáhají propojení školy s veřejností a zároveň jsou příkladem efektivního učení v rámci občanské výchovy nebo příslušných průřezových témat. 7. V čem bývá problém? Při zavádění projektové výuky do praxe je potřeba počítat i s možnými problémy, riziky a překážkami. Jejich povaha může být různá, stejně jako možnosti jejich řešení. Předpokladem je vždy ochota hledat příčiny a pracovat s vlastní chybou. Nejčastěji uváděné problémy projektové výuky a jejich možné příčiny: Náročná organizace Možné příčiny: z pedagog nemá v konkrétní třídě více výukových hodin v jednom dni, projektová výuka pak znamená zásah do rozvrhu více tříd; z megalomanské projekty, zbytečné a neodůvodněné propojování mnoha tříd a učitelů; zadávání společného projektu pro celou školu; složité organizační modely bez ujasnění jejich přínosu; z nedostatek informačních zdrojů pro práci na projektu. Náročná příprava učitele Možné příčiny: z chybějící zkušenosti s plánováním a vyhodnocováním projektové výuky; z jednostranný pohled na výuku, neochota zabývat se přesahy do jiných oborů; z nedostatečná metodická vybavenost vyučujícího (znalost dílčích metod); z nedostatečná komunikace, spolupráce a podpora mezi vyučujícími; z málo času na promyšlené plánování projektu v kontextu celoroční výuky. Povrchnost, mělkost, samoúčelnost projektů Možné příčiny: z Vyučující se zaměřuje na líbivé (efektní) činnosti místo na efektivitu. z Obsah ani styl práce nenabízí žákům nové poznatky, dovednosti a postoje. z Nejsou stanovené očekávané výstupy žáků, nelze vyhodnotit konkrétní přínos výuky. z Projekt sleduje příliš úzký, nebo naopak příliš široký záměr. z Chybí učební kontext. Malá motivace žáků Možné příčiny: z Téma (úkol) je pro ně málo zajímavé, aktuální, srozumitelné, nedává jim hlubší smysl, nepotřebují se tím zabývat. z Byla zanedbána motivační část projektu (nastartování). z Projekt není připraven jako žákovský podnik, ale jako soubor učitelem zadávaných a řízených činností. z Žáci nemají dostatečný prostor pro vlastní postupy a řešení; nedozvídají se nic nového. Nesystémovost Možné příčiny: z Chybí vymezení cesty projektu otázkami. (Na jaké otázky musíme získat odpověď, abychom vytvořili očekávaný produkt?) 32 33

20 z Činnosti žáků nejsou logickou cestou k produktu, nenavazují na sebe, spojuje je pouze téma. Neefektivní práce s informacemi Možné příčiny: z Žáci se při hledání informací ztrácejí (nemají k dispozici webovou adresu, ale jen internet; nemají odkaz na článek či jeho pasáž, ale pouze na knihu apod.). z Žáci získali informace z výkladu učitele nebo prostřednictvím jediného zdroje. z Žáci nezískali žádné nové informace a pracují pouze s tím, co vědí nebo co si myslí. z O tom, jak lze hledat (a najít) příčinu neúspěšného projektu a přetavit tyto poznatky do projektu zajímavého a úspěšného, se dočtete v příběhu na str. 77. okénko do výuky 34

21 Komentář odborníka Jedinečnost dále uvedených ukázek vychází z faktu, že jejich autoři nejsou (většinou/jenom) učiteli na plný úvazek. Díky tomu jsou mnohem otevřenější a svobodnější v nahlížení na to, co je pro děti dobré vidět, vědět, slyšet, zažít. Mnohem více se svým pojetím výuky vztahují k reálnému životu, praxi, přirozeným situacím, autentickým prožitkům. Přemýšlí nikoli o učivu, ale o podstatě problémů, vychází z týmové spolupráce, pra cují s vlastní reflexí. Pro výchovu a vzdě lá vání je to živá voda, osvěžující prvek, dokazující dětem i pedagogům, že učení může být zajímavou, dobrodružnou činností, plnou obohacujících emocí a napětí. My učitelé se často cítíme příliš svázáni a limitováni deklarovanými požadavky na obsah a formu výuky. Potýkáme se s ustálenými stereotypy a zodpovědnost za splnění očekávaných norem nás nutí k přeceňování jejich skutečné důležitosti. Na druhou stranu je potřeba připomenout, že projektová výuka (stejně jako jiné výukové metody) je forma, která musí ctít obsah, resp. požadované výsledky učení. Je tedy důležité, aby projekt byl především efektivní cestou k dosažení a naplnění povinných žákovských výstupů. Přeji vám příjemné a inspirativní čtení. podivné století 36

22 podivné století Příběh o podivném století aneb jak efektivně využít zážitkovou pedagogiku v motivaci žáků do projektu autoři projektu: Mgr. Ivan Bauer, Mgr. Ivo Farský jak to začalo... Na začátku všeho snažení byla otázka: Jak uká zat dětem, že dějepis není nudný seznam jmen a čísel? Projektová výuka k tomu dává možnosti. Rádi bychom alespoň stručně nastínili, jak se díváme na projekt a projektovou výu ku. Jedno čínské přísloví říká: Chyť příteli rybu a zažene hlad na jediný den. Nauč přítele rybařit a nepozná hlad do konce života. Učitel musí své žáky také učit rybařit. Mu sí je dovést k řece a dát každému do ruky prut. Kdo poprvé ucítí slastný tah ryby, komu se prut ohne do oblouku, ten na to nikdy ne zapo me ne. Projektová výuka je tedy takové ryba ření. Vyžaduje znalosti, nevylučujte je. Vyža duje důkladnou přípravu, nepodceňujte ji. Ale dovoluje zážitek, úlovek a trvalejší osvojení. Myslete na to. Kdo nemá rád obrazné příměry, pro toho máme stručnou definici: Projekt je cesta od radosti přes činnost k poznání. Tedy pokud mě to bude bavit, budu to chtít dělat, a pokud to budu dělat, budu tomu rozumět. Rozhodli jsme se, že uděláme projekt o histo rii. No dobrá, ale o čem? Tady už byla odpověď snazší. Řekli jsme si, že středověk by se líbil, ale nedávná minulost je důležitější. Také je někdy opomíjená a ne vždycky se stihne tak, jak by učitel chtěl. Navíc oba považujeme tohle téma za velmi důležité, a to jak po stránce faktografické, tak po stránce výchovné. A tak jsme měli stanovenou metodu a téma. Teď ještě produkt, cíl, konec. Za čím žáci půjdou, čím to celé úsilí uzavřít? To je důležitá otázka. Něco má vzniknout, něco hmatatelného se má vytvořit, něco má po nás zůstat. To je jeden z úhelných kamenů projektové metody. A tak jsme dospěli k tomuto: Nechme tedy vzniknout místní kroniku 20. století, kterou vytvoří sami žáci. My představíme ve společných vstupech velké dějiny konference, bitvy a osobnosti a žáci si pohled zúží, jeviště si nasvítí bo do vým reflektorem a najdou informace o tom, co se v daném období dělo v jejich měs tě, v jejich ulici, v jejich domě a v jejich ro dině. To by je mohlo bavit. Přivedeme je k tomu, jak důležité je zazna menávat minulost. Jak důležitou roli ma jí kronikáři a jejich záznamy. Dozví se tak alespoň něco o tom, co dělali jejich babičky a dě dečkové, budou hledat v rodinných albech, na půdách, a třeba se tak budou cítit víc jako jeden z článků rodinné řady, porozumí ro dinné historii a nějak se z ní poučí. Tak tedy, uděláme z dětí kronikáře! Bude to jejich kronika, která tu po nich zůstane! 38 39

23 podivné století struktura projektu A tak vznikla struktura našeho projektu, která vychází jednak z přirozené chronologie, ale také z obsahu výuky v IX. ročníku: z 1. téma Československo z mezidobí, během kterého žáci zjišťovali informace z tohoto období ve svém blízkém okolí z 2. téma Československo z mezidobí (dtto) z 3. téma Československo z mezidobí (dtto) z 4. téma Československo z mezidobí (dtto) cíle projektu Naše cíle shrnujeme takto: z oživit výuku dějepisu něčím neobvyklým; z doplnit a rozšířit znalosti o nedávném období; z podpořit vzájemnou spolupráci; z najít vazby mezi velkými a malými dějinami (tedy dějinami států, válek a diplomacie a dějinami místa, domu či rodiny). Žáci naplňovali cíle následující: z Každý žák vytvoří alespoň dva příspěvky do společné kroniky. z Každý žák bude mít možnost prezentace. z Každý žák si vytvoří rodokmen své rodiny alespoň o třech generacích. z Každý žák zapíše alespoň jeden rozhovor s rodiči či prarodiči o zvoleném období. Celkem se tedy uskutečnila čtyři půldenní setkání realizovaná v běžném školním prostředí. Na nich jsme vždy společně zmapovali základní rysy daného období, utřídili nejdůležitější fakta a pojmy, ale hlavně jsme do každého setkání vsunuli prožitek, vlastní argumentaci a žákovskou činnost. Přitom jsme se drželi seriálového principu skončili jsme program setkání vždycky ve zlomovém bodě, kterým začneme příště. Tedy například rok 1938 byl sice také náplní prvního setkání, ale mnichovská konference už ne. A mezidobí? Mezidobí trvalo vždy několik týdnů a bylo určeno k tomu, aby skupiny žáků obeznámené s dobovými událostmi zpracovaly úkoly z daného období. Podmínkou bylo, aby každý skupinou zpracovaný úkol měl podobu listu formátu A3. Tak postupně vznikala ona zmíněná kronika dvacátého století a tak postupně žáci víc a hlouběji vplouvali do projektu. Důležitou podmínkou byla veřejná prezentace hotových listů. To pomáhalo udržovat zájem a motivaci. vzdělávací obory a průřezová témata pokrytá v rámci projektu vzdělávací obor průřezové téma dějepis OSV VDO VMGS MKV oblast očekávaných výstupů tematický okruh člověk v dějinách moderní doba rozdělený a integrující se svět rozvoj schopnosti poznávání, sebepoznání, kreativita, respekt, podpora, pomoc a pozitivní komunikace, rozhodovací dovednosti, praktická etika v historické kulise občanská společnost a škola, úloha občana v demokratické společnosti, účast občana v řízení státu, volební systém Evropa a svět nás zajímá rodinné příběhy, sousedé a jejich osudy lidské vztahy, etnický původ, sociální solidarita 40 41

24 podivné století zkušenost ze škol S tímto jsme tedy vy ra zili do škol. A s čím jsme se setkali? S tím, že nej dů le ži tější bylo žáky motivovat. To, že budou vytvářet kroniku, se žáci do zvě děli hned na začátku. Pracovali jsme jinak než v běžných hodinách, bavilo nás to, a také jsme neváhali si občas udělat legraci i ze sebe. Nejtěžší bylo zájem udržet, protože mezi setkáními uplynulo poměrně hodně času. To by při denním kontaktu s žáky bylo jednodušší. My jsme měli méně šancí sledovat průběžnou práci dětí. Nejlepší na tom bylo, že od počátku začalo vznikat něco hmatatelného, že rozpačité skupiny viděly, jak to jde jinde, a někteří žáci šli opravdu do kořenů, hledali fotografie, mluvili s příbuznými nebo fotili své město. Jak se ukázalo, podstatnou otázkou bylo skutečně téma a to, co od něho chceme. Chtěli jsme mít čas na to, seznámit žáky s nebezpečím totalit, s tím, jak vzniknou, čím se drží při životě a čím jsou nebezpečné. To bylo jasné, protože obě totality hluboce poznamenaly ono PODIVNÉ STOLETÍ. Chtěli jsme připomenout, že kritické situace nevznikají samy, z ničeho nic, ale že mají své důvody a stojí za to po nich pátrat. Proto jsme se hodně věnovali například nespokojenosti Německa. Kdo je nespokojený, hledá viníka, kdo je nespokojený, přijme změnu a nehloubá nad tím, kde se vzala. Kdo je nespokojený, je radikální. A to jsou psychologické vazby, vztahy a kořeny konfliktů, které platí dodnes. Vůbec vazba mezi minulostí a současností a paralely některých procesů nám přišly hodně důležité. To jsme do projektu rozhodně dostali. Jindy jsme vsadili opravdu na prožitek. Třeba na prožitek ztráty a ohrožení. Ztráta například vystoupila dopředu v bloku Mnichov. Čím pečlivěji žáci zmapují krajinu, připraví a zabydlí statek, zařídí místnost, tím opravdovější pak je pocit ztráty při odchodu. Silné situace vznikají také tehdy, když rodiny tedy skupinky, v nichž je alespoň jedna dívka jako maminka a alespoň jedno dítě řeší dilema, zda odejít nebo zůstat. Argumentace je rozličná, zajímavá a přesvědčivá. Zajímavé jsou také deníkové zápisy. Každé dítě má napsat dva. Jeden z pokojného dne na statku, druhý ze září Jedinou podmínkou je respektovat dané skutečnosti jména, věk apod., a také dobové reálie. Jednotlivé zápisy se pak podle dat seřadí a vznikne fiktivní rodinný deník. Pár příkladů: Žil tu už děda, co by tomu řekl? Kam bychom šli? Musíme zůstat. Ale oni nás vyštípou, uvidíš! Nenechají nás tu. Copak chceš, aby z dětí byli náckové? Motiv ohrožení se objevil hned dvakrát: jednou při ilustraci Norimberských zákonů a muchlání kartiček, a také při argumentaci o tom, jaký postoj mohl volit občan protektorátu. Je ale pravda, že tady může vzniknout fraška, pokud to žáci nevezmou vážně. Mohou zůstat na povrchu, a nejsou-li ochotné se do situace ponořit, řeknou vám, že emigrují balónem na Island. S tím se pak dál pracuje těžko. Ve třetím období byly silné momenty, když se žáci dozvídali o deformacích soudnictví, když zjistili, že byla úředně stanovena délka soudního líčení, nebo když se zpaměti učili obžalovací řeč. I tady platí, že pečlivá příprava nese ovoce. Jak projekt pokračoval a listů kroniky přibývalo, žáky to víc bavilo. Některé děti s překvapením zjistily, že dědovi sebrali hotel, jiní žáci našli mezi příbuznými bývalého let ce, mnozí žáci si dlouho povídali s babičkou nebo prababičkou a možná poprvé otevřeli rodinné album. To všechno jsou momenty, které právě projektová výuka umožňuje a akcentuje. Hra Byrokrati byla sice jakoby veselá, ale žáci chápali a prožívali, že ten úsměv je hořký. Rok 1989 většinou ještě neprobírali, a přece dokázali reagovat. Osvědčilo se doplnit jej hudbou, filmovými ukázkami nebo fotografiemi. Je pravda, že historie stará 20 let je pro dnešní žáky stejně vzdálená jako pravěk, ale po dařilo se nám ji barevně a poutavě přiblížit. Podivné století chápu jako štít i meč. Štít, který chrání bojovníky českého školství před nařčením inspektorů, že se dost nevěnují moderním dějinám, a meč, který je vyzbrojuje pro tuhle nelehkou bitvu

25 podivné století Scénář 1. projektového setkání (6 VH) o dětech Projekt i jednotlivá setkání jsme realizovali se čtyřmi třídami naráz, tedy se skupinou cca 70 dětí. Vět šinou jsme každý měli výuku v jedné třídě, tedy cca s 30 žáky, ale někdy jsme se přeskupovali jak to vyžadovalo téma a námi zvolené zážitkové hry. Vzhledem k velikosti škol, kde jsme projekt realizovali, se ve skupinách spojili žáci osmých a devátých ročníků zhruba po čtyřech. Pro někoho byla témata hodně nová, někdo už byl trochu in. Vůbec nevadilo, že starší žáci spolupracovali s mladšími. Jednak tu nastala přirozená spolupráce napříč ročníky, jednak ti mladší právě proto, že jim někdy chyběly znalosti, lépe vnímali prožitky a starší se zas mohli stát přirozenými vůdci skupin. a tedy: Takhle rozsáhlý projekt ale vyžaduje předchozí průpravu. Žáci se musí učit komunikaci, spolupráci i toleranci na drobnějších úkolech ve zcela běžných hodinách. Nečekejte, že ten, kdo necvičil stupnice, zahraje z listu virtuózně Elišku. STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGO GICKÉ CÍLE setkání název části programu Úvod, výstup kronikáře Versailleská konference Hospodářská krize Totalitní režim a jeho rysy (karikatura) ČSR Podivné dědictví poválečný svět a krize demokracie Kroniky jako subjektivní zdroj historických událostí V tomto bloku je snahou žáky vtáhnout do děje, ukázat důležitost psaných záznamů a seznámit s popisovaným obdobím, zejména s nebezpečím totalitního systému. V tomto období republika i svět zažívaly velmi protichůdné pocity od euforie po skončení války až po strach z agrese. Také se prosazovaly dvě totality komunistická a fašistická. Právě na mechanismy jejich prosazení je soustředěna pozornost. Žáci vytvoří skupinky, ve kterých budou později pracovat, a jsou motivováni k vytvoření originální kroniky. Žáci pracují prostřednictvím aktivizačních metod. Žáci porozumí rozdílu mezi velkými a malými dějinami (tedy dějinami, které prožívali obyčejní lidé) a porovnají demokratický a totalitní systém. čas (min.) co dělají žáci 40 sledují ukázku, třídí karty čeho tím chceme dosáhnout vstup do tématu 40 trhají mapy ukázat poválečné změny a rozpad jistot 30 rýsují diagram či graf inflace 40 podle karikatury určují hlavní rysy totalitního režimu obecně a fašismu zvláště; porovnávají charakteristické rysy fašismu a komunismu, hledají eventuální shody šokovat, ukázat neřešitelnost situace, propojit téma s dneškem propojit zrakové a sluchové vjemy, přenést obraz do slov, upozornit na nebezpečí jakékoli totality organizace výuky a použité metody využití autorského DVD a sady karet skupinová práce, práce s mapou skupinová práce, práce s grafem individuální práce s pracovními listy, skupinový rozhovor 44 45

26 podivné století Pomník totality Žáci se aktivizují, zapojují svoji fantazii a aplikují poznatky, které se dozvěděli v předchozích aktivitách. 10 min./30 min. 1/1 30 větší místnost Skupinky o 3 až 10 lidech mají sestavit živý obraz, pomník, který by symbo li zo val a jasně dokumentoval jeden z popi so va ných totalitních režimů fa šis mus či Henleinovci a finanční stráž Žáci se aktivizují a objasňují historické pozadí. 30 min. předem na výrobu pomůcek, na místě 10 min./30 min. 1/1 cca 20 rozlehlá budova pásky s pětimístnými čísly, které si žáci uvážou kolem hlavy Třetina skupiny jsou pří sluš níci fi nanční stráže (FS), dvě třetiny před sta vují hen lei nov ce. Henleinovci mají z Ří še pro niknout na území republiky, aniž by byli zneškod něni příslušníky FS. Území Říše je např. v přízemí budovy, hranice v prv ním patře a území ČSR ve druhém patře. Stráž chodí pouze po hranici, nikam jinam. Zneškodnění ko mu nis mus. Obraz-pomník je nehybný, použít smí jen to, co mají běžně u sebe. Jeden člen skupinky není součástí pomníku a po pi suje jej. Pomníky předvádíme postupně, nikoli najednou. Aktivita je náročná na důkladné vysvětlení. Je třeba žákům zdůraznit, že nejde rozhodně o propagaci těchto hnutí, ale o zobecnění myšlenek, které ve třídě zazněly. Je třeba zvážit, kde budou pomníky stát pozor na vyvýšená místa, pódia, schodiště apod. Také je třeba aktéry upozornit, že ve zvolené pozici budou muset chvilku vydržet. narušitele provádí tím, že přečte jeho číslo. Henleinovci mohou chodit po budově volně do přístupných prostor, smí jít podél zdi, smí se krýt vzájemně, nesmí si pásku s číslem sundat, zakrývat rukou nebo oděvem. Žádoucí je, aby byli žáci celou dobu potichu. Kdo je přistižen, odchází zpět do Říše na start. Je třeba vysvětlit žákům historické pozadí, jinak hra ztratí smysl a stane se jen veselou hříčkou. Čísla na páskách musí být jasná a kontrastní. Protože má hra velký nárok na prostředí, je třeba se předem domluvit s kolegy a dalšími pedagogy, že bude probíhat, protože žáci se budou pohybovat po celé škole. Je třeba jasně vymezit přístupné prostory, upozornit na riziková místa, spe ci fikovat způsob pohybu a dát podmínku, že fyzický kontakt je vyloučen. Z povahy hry musí být žáci co nejvíce potichu, a proto nebyl, dle našich zkušeností, problém s realizací. Po této aktivitě se žáci rozdělili do skupin po čtyřech. Úkol pro každou skupinu zněl takto: Zod po vězte jednu z otázek, které se vážou k vašemu městu. Do příštího setkání, které proběhne za měsíc, odpovědi na otázku zpracujte dle vašeho uvážení na velikost listu A3, který se stane součástí kroniky. Každá skupina zpracuje jednu otázku, a tedy jednu část kroniky. Všechny skupiny tak dohromady vytvoří jednu společnou kroniku. V následujícím textu (uvádíme pro každé mezidobí) jsou uvedeny příklady otázek k jednomu ze tří měst, kde jsme projekt vedli. Dokumenty se všemi otázkami naleznete v přílohách na webu. Úkol pro každého žáka: Vytvoř svůj rodokmen. Příklad úkolů mapujících toto období čili úkoly pro první mezidobí; ukázka sady pro ZŠ Pečky 01. Je v místní kronice zmínka o říjnu 1918? Citujte ji. 02. Co dělali v období první republiky bratři Jouzové? Napište konkrétně alespoň tři fakta, která zjistíte. 03. Zjistěte, kolik bylo v této době ve městě živnostníků, na plánu města vyznačte, kde byly jejich provozovny, zkuste místa vyfotit. To samé udělejte pro veřejné budovy. 04. Zjistěte, kdy se Pečky staly městem a kdy dostaly svůj znak. Nakreslete ho. 05. Navštívil někdy město prezident Masaryk? Pokud ano, kdy? Existují ve městě nějaké památky (pomník, deska) na prvního prezidenta? Jsou po něm některá prostranství pojmenována? Která? 06. Jak se jmenoval zdejší biograf a kde sídlil? 07. Zjistěte, zda se některá místa ve městě jmenovala tehdy jinak než dnes. Po kom se jmenovala? 08. Najděte alespoň tři různé články o atentátu na ministra Aloise Rašína v dobovém tisku a porovnejte je. V čem se shodují, v čem se rozcházejí? Najděte tři shody či rozdíly. 09. Kdo byl Josef Křovák a na čem pracoval v roce 1919? 10. Významnou dobovou památkou je zdejší evangelický kostel. Domluvte si prohlídku a pořiďte fotografie interiéru s popisem. 11. Pořiďte kresbu či fotografii vodojemu a zjistěte všechna technická data (objem, výška, tlak atd.). 12. Která restaurace či hospoda byla v době první republiky ve městě nejpopulárnější? Jak se jmenovala? Kde stála? Jaký program nabízela? Je tam pohostinské zařízení dosud? Jakou specialitu podává? 13. Jaké byly v této době osudy a prosperita místních továren? Kde tyto podniky sídlily? Stojí-li tyto budovy doposud, vyfotografujte je. Napovíme, že časově sem patří také cukrovar, strojírna, Perla apod. Hledejte. 14. Najděte pamětní desky, které připomína jí dobu první republiky, a opište jejich text. 15. Kde měl svou základnu tělovýchovný spolek Sokol? Stojí budova dosud? Jaké oddíly sdružuje dnes? 16. Sežeňte hudební nahrávku typickou pro období první republiky a přineste ji k poslechu (na CD, MC,...)

27 podivné století Scénář 2. projektového setkání (6 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání Podivné dědictví Exodus odchod Čechů ze Sudet, holocaust, odsun Němců, emigrace. Chceme ukázat, jak tenká je hranice mezi spravedlností a odplatou, jak rozličné mohou být důvody pronásledování a odchodů a jak tato skutečnost lidi poznamenává. Život v protektorátu 30 formulují a konkretizují své představy o životě v protektorátu, volí řešení sjednotit hladinu vědomostí, posílit vědomí vlastní zodpovědnosti skupinová a individuální práce, brainstorming, tvořivá dramatika PEDAGO GICKÉ CÍLE setkání název části programu Úvod k druhému setkání Mnichov a jeho následky Toto období bylo krátké, ale nabité důležitými a neveselými událostmi. Nadlouho určilo směr pro další vývoj. Žáci na konkrétních případech (prostřednictvím konkrétních historických kulis a života konkrétních lidí) objasní složitost rozhodování. Žáci vysvětlí rozdíl mezi malými a velkými dějinami. čas (min.) co dělají žáci 40 sledují ukázky, výstupy a prezentace spolužáků 45 imaginací vytváří konkrétní prostory, statek, světnici, píší deníky čeho tím chceme dosáhnout navázání spolupráce a opětovného kontaktu, připomenutí podoby finálního produktu kroniky navození situace, přiblížení konkrétních osudů, prožitek ztráty organizace výuky a použité metody skupinová diskuse, prezentace skupinová a individuální práce, imaginace, volné psaní Holocaust a heydrichiáda Odbojové pexeso Osvobození republiky 60 píší lístky se svými zájmy, prezentují logické souvislosti, sledují filmovou ukázku 45 ve skupinách s přesně rozdělenými úkoly hrají v prostoru budovy pexeso, které přibližuje práci domácího a zahraničního odboje 10 sestavují společnou mapu osvobození ČSR; sami zvažují, co by na ní nemělo chybět Závěr 20 shrnují stručnou větou dané období, přijímají skupinové úkoly pro další období vyburcovat žáky, ukázat bezvýchodnost situace, posílit logické myšlení rozhýbat, zmírnit únavu, uvést souvislosti, posílit skupinovou práci ujistit žáky o tom, co vlastně vědí, učit je určovat důležitost faktů a vyhledávat informace uzavřít téma, motivovat na příště skupinová práce s kartami, skupinový rozhovor hra společně v nových vylosovaných pětičlenných skupinách skupinová práce frontální práce, práce s otázkami 52 53

28 podivné století Holocaust a heydrichiáda Žáci popíší své pocity z hrozby holocaustu. 5 min./45 min. 1/1 místnost malé kartičky formátu vizitek z měkkého papíru, velké karty s fakty o atentátu na Heydricha, krátká motivační ukázka z filmu Atentát nebo Protektor, básnická ukázka Jiří Orten: Nemohu Nejprve dáme žákům instrukci, že mají na malou kartičku napsat jednu činnost, kterou by rádi dělali, kdyby měli volný den, nějaké peníze na útratu a bylo by hezké počasí, lhostejno, zda zimní nebo letní. Každý napíše jednu činnost. Pak lístky vybereme a přečteme Ortenovu báseň Zákazy. Jde o seznam toho, co Židé v protektorátu nesměli dělat. Pak vybrané kartičky čteme, a pokud činnost podléhá zákazu, kartičku zmačkáme a zahodíme. V dalším kroku vysvětlíme Heydrichovy plány s Čechy (tj. osoby vhodné k poněmčení Odbojové pexeso Žáci vysvětlí pojmy protektorátu apod. 10 min./70 min. (15 min. pravidla, 3 10 min. herní čas, 10 min. pauzy, 15 min. vy hod no cení) 2/2 třída + školní chodba důsledně germanizovat, včetně malých dětí a novorozenců; osoby rasově přijatelné využít jako pracovní síly pro Říši; osoby rasově nebo politicky nepřijatelné odstranit) a do skupin, ve kterých žáci plní úkoly v mezidobí, rozdáme velké karty s údaji o atentátu, jakési stopy. Každá skupina komentuje, jak její fakt s tématem souvisí, případně, jak souvisí s jinými uvedenými fakty. Příklady pojmů na kartách: KOLO, ZRCÁTKO, MERCEDES, LIDICE, ZRÁDCE, BRITÁNIE, PADÁK, KOSTEL, ODMĚ- NA. Ale je možné zvolit jinou sadu. Blok končí krátkou filmovou ukázkou z filmu Atentát či Protektor, kterou lze najít na internetu. V první části je třeba upozornit na časové omezení činnosti do roku Mohu tedy jít do biografu, ale nemohu pařit na kompu. V druhé části je vhodné zmínit etapy holocaustu, tedy souvislosti mezi tím, proč nešlo Židy jen tak zlikvidovat, tedy že bylo třeba je nejprve vybrat a označit, posléze spustit propagandu namířenou proti nim, v dalším kroku je ožebračit a nakonec, když je proti nim společnost vyhraněna a oni nemají žádný majetek, je vyhladit. pexeso (15 dvojic pojmů), síť herního plánu (síť 6 5 polí) viz příl. na webu Nejprve vymezíme herní prostory: protektorát Čechy a Morava, zahrnuje úkryt, předávací prostor a herní plán. Úkryt je prostorem na chodbě mimo třídu. Zde je jeden žák. Předávací prostor je mimo třídu. Zde čeká jeden hráč jako člen odboje. Herní plán je prostorem mimo třídu. K tomuto plánu má přístup pouze člen odboje. Londýn je prostorem ve třídě. Žáci sedí ve třídě a mají síť herního plánu. Poté zadáme informace k hráčům: Hry se účastní hráči v šestičlenných týmech v prostoru Londýn jsou tři hráči a v prostoru protektorát jsou další tři hráči. Nejprve v prostoru Londýn vyberou hráči dvojice karet, které mají být otočeny na síti herního plánu, a to oznámí kurýrovi (konkrétně např. dvojici karet A3 a C4). Kurýr, který se pohybuje mezi Londýnem a protekto rátem, se tedy vydá na cestu. Na cestě z Londýna musí nejprve absolvovat cestu do úkrytu a teprve pak do předávacího prostoru. Jakmile dorazí do úkrytu, hráč, který zde čeká na jeho příchod, jej ukryje tím, že udělá 5 dřepů. Pak může kurýr pokračovat dál, do předávacího prostoru. Zde předává informaci o dvojici karet, kterou nese z Londýna (např. A3 a C4) odbojáři, a čeká na informace od odbojáře (jak celá akce dopadne). Odbojář otočí dvojici označených karet (např. A3 a C4). Najde-li stejné pojmy, vezme obě karty a předá je kurýrovi. Nejsou-li údaje na kartách stejné, oznámí kurýrovi, které pojmy na kartách byly, a kurýr se s touto informací vrací do Londýna. Po 10 min. hry následuje krátká pauza, během které se hráči v týmu prostřídají, a na závěr hry jsou společně pojmy objasněny. Tým získává 2 body za správnou dvojici + 2 body za vysvětlení. Pokud pojem neumí vysvětlit, ale jiný tým ano, získává body za vysvětlení tým, který správně vysvětlí pojem. z U jedné sady karet pojmového pexesa hrají pouze dva týmy, tedy sada karet pojmového pexesa odpovídá polovině herních týmů (dva týmy hrají s jednou sadou). Např. 12 týmů (tj. 72 hráčů) hraje s šesti sadami pexesa. z Na druhé straně karet pexesa jsou napsány kódy A1 A6, B1 B6, C1 C6, D1 D6, E1 E6. Na každé kartě je jeden kód (např. lícová strana karty Marshallův plán je označena kódem A1). z Jeden pedagog je u herních plánů (u sad pexeso) a hlídá, aby bylo dodrženo pravidlo, že odbojář otáčí pouze dvě určené karty. Druhý pedagog je v prostoru úkryt a hlídá, aby všichni hráči představující úkryt udělali po příchodu kurýra pět dřepů. z Londýn je ve třídě, úkryt je vhodné umístit mimo třídu na dohled předávacímu prostoru. Pedagog tak může kontrolovat obě tato stanoviště. z Při vysvětlování pravidel je dobré nakreslit herní plán, aby každý věděl, kde je a co má dělat. z Hru lze odehrát i se dvěma třídami najednou (tj. se 40 žáky). Prostor Londýna může být ve dvou třídách, zbylé prostory (úkryt, předávací prostor a herní plán) mohou být společné. z Místo kolegy-pedagoga lze využít opět jednoho z žáků. z Ideální je aktivitu hrát ve škole v době mezi přestávkami, kdy žáci ostatních tříd nejsou na chodbách. Další možností je hrát na konci vyučování, kdy je k dispozici více volných učeben a ve škole je v tento čas už málo žáků jiných tříd. z Je nutné žáky upozornit na bezpečný pohyb. Pozor na kolize na chodbách, běh po schodech atd

29 podivné století Osvobození republiky Žáci popíší prostorovou situaci na konci války 5 min./20 min. 1/1 místnost papíry, tužky, atlas/mapa Žákům rozdáme volné papíry, na které ve skupinách nakreslí obrys tehdejšího Československa a vyznačí s pomocí učebnic a atlasů místa, o kterých se domnívají, že jsou důležitá pro osvobo zení republiky. Např. Košice, Karpaty, Banská Bystrica, Tri duby, Dukla, ale také Plzeň, Bu dě jo vice, Karlovy Vary, Praha aj. Poté je necháme, aby si jedno z míst vybrali a vytvořili tzv. živou mapu v prostoru třídy tak, že každý z žáků symbolizuje jedno z měst, a jejich úkolem je orientovat města vůči sobě. Na konci proběhne společné vyhodnocení která města byla pro osvobození skutečně důležitá apod. ber te tak, aby byl zaručený úspěch akce, a také tak, abyste se vy měli v okolí kde skrýt. Výsek mapy zobrazte. 13. Co víte o osvobození Peček? z Kdo stál v čele osvobozující armády? z Setkal se velitel s místní samosprávou? z Došlo ve městě k ústupovým bojům s německými vojáky? z Poškodila vojenská technika některé objekty? 14. Zjistěte, jak se jmenoval první poválečný starosta Peček a z jaké politické strany byl. 15. Vypište alespoň sedm populárních osobností, které i v době války vystupovaly na veřejnosti, v divadle, filmu, kabaretech či ve sportu. Ke každé přiřaďte fotografii a tři informace. Příklad úkolů mapujících toto období čili úkoly pro druhé mezidobí; ukázka sady pro Pečky 01. Sestavte přehled českých filmů s válečnou tematikou. U každého napište hlavní zápletku, jméno hlavního hrdiny, režiséra a herecké obsazení. Filmů najděte alespoň pět. 02. Vypracujte přiložený pracovní list o roce Zjistěte, jak byly průmyslové závody a továrny za války chráněny proti náletům a dokdy. 04. Pomocí stránek Paměť národa vyhledejte občany z okresu Kolín nebo Český Brod, kteří přežili válečná léta. Ke každému napište tři informace. 05. Vytvořte mapu protektorátu a vyznačte na ní české služebny Gestapa. Zjistěte, kdo velel služebně v Kolíně. 06. Opište text pomníčku či pamětní desky ve městě, které připomínají události druhé světové války, osvobození, květnové povstání apod. 07. Najděte na internetu alespoň pět konkrétních dokladů z doby protektorátu přídělové lístky, povolení k pobytu, legitimace apod. a své nálezy vytiskněte. 08. Vyberte si jeden německý a jeden britský vojenský letoun a srovnejte jejich technické parametry. (Samozřejmě vybírejte modely z let ) 09. Připravte mapu okresu Kolín a vyznačte na ní alespoň sedm míst dobovými německými názvy. Víte, jak se za války jmenovaly třeba jen jednotlivé části či ulice vašeho města? 10. Zjistěte, kde byl nejbližší židovský hřbitov, zda je nějaký židovský náhrobek na místním hřbitově. 11. Zjistěte, jaké osudy měla Ema Gudenrath a jak souvisí s Pečkami. 12. Najděte na mapě v okruhu 10 km okolo Peček místo, kde by bylo možné uskutečnit sabotáž na německý vlak. Místo vy

30 podivné století Scénář 3. projektového setkání (6 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGO GICKÉ CÍLE setkání název části programu Úvod ke třetímu setkání Se Sovětským svazem na věčné časy a nikdy jinak. Československo Chceme ukázat, jak se rodí totalita a jakými prostředky se upevňuje, a také to, jaké následky v dějinách má užití násilí. Soustředíme se také na souvislosti mezi politikou, uměním a propagandou. Žáci pocítí všemi smysly absurditu a hrůzu procesů, vytvoří myšlenkovou mapu období s vyznačením souvislostí, porovnají tehdejší a dnešní realitu s pomocí donesených dobových artefaktů. čas (min.) co dělají žáci 40 prezentují listy své kroniky a materiály k ní Vítězný únor 50 sestavují správně dvojice dvouslovných pojmů z let , sestavují puzzle o postupu komunismu do světa čeho tím chceme dosáhnout probuzení motivace, znovuprobuzení zájmu, objasnění podoby úkolů navození situace, přiblížení konkrétních informací, základní charakteristika období organizace výuky a použité metody skupinové prezentace skupinová a individuální práce; práce s pracovním listem, autorskou skládankou, rozhovor Znárodnění 45 jsou rozděleni do skupin, každá skupina má podnik o určité velikosti a vytváří jeho image, prezentují (pak jim my všechny vypracované podklady sebereme znárodníme) Odhady 30 odhadují počty obětí za léta komunistické totality, počty emigrantů apod. Limeriky 40 učí se zpaměti autentické texty z politických procesů Sbírka podpisů 30 sbírají podpisy spolužáků. Každý představuje jednoho dobového umělce. Jde o rychlost zážitek ztráty toho, co jsem vybudoval přiblížit pocit nesvobody a obtíže s únikem aktivizace, práce s autentickým materiálem, zážitek absurdity aktivně předat jména dobových osobností skupinová práce; prezentace párová práce; diskuse dvě skupiny rozdělené na dvojice, které se učí vzájemně; vrstevnické učení, práce s textem pohybová hříčka, rozhovor Mrtvý muž 25 dedukují z popsaných skutečností, hledají logické vyústění vzbudit zvědavost, posílit úsudek, akcentovat, že k uchopení moci bylo v té době použito násilí skupinová a individuální práce; práce s otázkami, rozhovor Závěr 15 shrnují stručnou větou dané období, přijímají skupinové úkoly pro další období. uzavřít téma, motivovat na příště frontální práce a práce s otázkami 60 61

31 podivné století 9. Zjistěte, kde byl nejbližší internační tábor či věznice. 10. Napište sedm informací z let Podmínkou je, aby byly z první ruky, od dědy, babičky apod. Příklady: Co se tehdy nosilo? Co děti mlsaly? Jaké hry se hrály? Co se jedlo běžně k jídlu? 11. Vyhledejte a napište alespoň tři sloky bu do vatelské písně z let O pionýrech, o šťast né budoucnosti, o úrodných lánech, atd. Text můžete ilu strovat. 12. V roce 1953 krátce po sobě zemřeli Stalin a Gottwald. Vyhledejte alespoň tři fotografie nebo novinové články popisující tyto státní pohřby. 13. Vyhledejte a vytiskněte československé známky, na kterých jsou osobnosti let Ke každé připojte alespoň tři informace. 14. Vypište názvy tří filmů, které popisují období let Pokud je k dispozici ukázka, připojte také odkaz. Scénář 4. projektového setkání (5 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGO GICKÉ CÍLE setkání název části programu Minulost nedávná Československo Chceme ukázat, že cesta ke svobodě není sprint, ale vytrvalostní běh. Chceme upozornit na to, že v krátké době jednu okupaci vystřídala jiná a že dosažených vítězství si musíme vážit. Žáci podle ukázek a dokumentů zhodnotí, co znamenala invaze vojsk Varšavské smlouvy, pocítí absurditu reálného socialismu a srovnají doby nedávné s dneškem. čas (min.) co dělají žáci čeho tím chceme dosáhnout organizace výuky a použité metody Prezentace 50 prezentují listy své kroniky a materiály k ní Motivace 5 poslech autentického záznamu z roku 1968 střelba, hymna, hlášení z CD Hlasy 20. století píší stručné informace k obrazovému pracovnímu listu 20 sestavují časovou přímku z pocitů probuzení motivace, znovuprobuzení zájmu, objasnění podoby úkolů, sonda do rodinné minulosti žáků navození situace, přiblížení konkrétních informací, základní charakteristika období posílit úsudek, akcentovat, že k uchopení moci bylo v té době použito násilí, vytáhnout základní informace uvědomit si, že angažovanost má omezené trvání, že po akci přichází únava a že jejich pocity jsou legitimní skupinové prezentace skupinová a individuální práce; poslech a diskuse skupinová a individuální práce; rozhovor, práce s otázkami práce se skupinou 66 67

32 podivné století sestavují orientovanou mapu z vlajek států, které se zapojily do invaze 10 poslouchají píseň Karla Kryla Tak vás tu máme Byrokrati 40 jsou rozděleni do čtveřic-rodin, v rolích rodičů a dětí plní různé úkoly s cílem získat všechna povolení potřebná pro zahraniční cestu Socialismus žitý Šedá společnost 30 čtou a třídí seznam reálných faktů o socialismu všedního dne, vybírají, prezentují to, co je zarazilo 30 hrají hru Evoluce naruby postupují jen dolů předložit stejné informace jiným způsobem s pomocí známého interpreta shrnout téma zážitek ztráty toho, co jsem vybudoval přiblížit pocit nesvobody a obtíže s únikem aktivizace, práce s autentickým materiálem, zážitek absurdity práce se skupinou, tvorba mapy poslech skupinová práce v jiných skupinách, hra skupinová práce, prezentace, diskuse pohybová hříčka, rozhovor Jednotlivé aktivity 1968 Žáci: 1) objasní informace z pracovního listu; 2) pocítí omezené trvání angažovanosti, příchod únavy a své pocity zdůvodní; 3) aplikují nové informace do pracovního listu; 4) vyhodnotí celé téma roku 1968 s pomocí známého interpreta. 15 min./50 min. 1/1 místnost 1) pracovní list s obrázkem toho, co se dělo v roce 1968; 2) tvrdé karty, na každé kartě pocit, který člověk tváří v tvář realitě může mít (NESPOKOJENOST, RADOST, NADŠENÍ, DŮVĚRA, PŘEKVAPENÍ, STRACH, NEJISTOTA, ÚNAVA, REZIGNACE, VYTRVA- LOST); 3) vlajky států (Bulharsko, Rusko, Polsko, Německo, Maďarsko, Rumunsko); 4) CD s písní Karla Kryla Tak vás tu máme 1) Nejprve převádí obrázky z pracovního listu do textu anebo píší, co všech no dovedou z pracovního listu vyčíst. 2) Skupina žáků sestaví přímku tak, jak si myslí, že šly tyto pocity za sebou uvnitř konkrétního člověka v roce Vše komentujeme a případně se doptáváme. Je důležité říct, že neexistuje jediné správné řešení a že všechny pocity jsou oprávněné. Co žáci obhájí, to platí. 3) Sestavují z vlajek států, které se zapo - ji ly do invaze, živou orientovanou mapu. Tj. kaž dý žák, který drží vlajku státu, se postaví ve správné orientaci vůči jinému. Poté zakreslují státy do pracovního listu, který dostali na začátku. 4) Společně si poslechneme píseň Karla Kryla Tak vás tu máme a pokládáme žákům následující otázky: Proč z krve Kainovy? Kdo byl Kain? Vnuci Stalinovi co to říká o věku útočníků? Dnes už bez šeříků co to znamená? Kdy zrají šípky? Jak dlouho tu sovětští vojáci zůstali? Co znamená ruské slovo zachvatčik? Poté se můžeme žáků ptát na pocity a případně objasňujeme otázky, které mohou vyvstat. Rok ze seznamu hesel vybírají ta, která připomínají rok 1968, a ta, která připomínají rok 1989 aktivně předat jména dobových osobností skupinová práce, práce s pracovním listem Byrokrati Žáci popíší absurditu reálného socialismu 5 min./40 min. 1/4 budova nebo větší prostor, louka apod. losovací pomůcky, psací potřeby, papíry, text pionýrského slibu Skupina se rozdělí na čtyřčlenné rodiny s podmínkou, že v každé skupině musí být alespoň jedna dívka. Dva představují rodiče, dva děti. Rodiče se na důkaz lásky drží za ruce a protože chtějí vycestovat na dovolenou, obcházejí čtyři stanoviště. Na každém musí dostat určité povolení: 1/ po

33 podivné století Na závěr Komentář odborníka Seznámit žáky s podivným tedy s minulým stoletím je důležité už pro to, že se tu rozvinuly dvě zlé totality a je po tře ba před nimi varovat. Soudím ale, že při blí žit dvacáté století na malých dějinách, na dějinách města, na osudech lidí a na vy prá vění rodičů a prarodičů je účinnější, než se biflovat spousty letopočtů a faktů bez souvislostí. Náš program splnil předložené cíle, několi krát jsme opravdu přivedli žáky k řešení mo- rál ního či historického dilematu, někde jsme pracovali s obrazovým či zvukovým ma teriálem, jindy s tiskem nebo dobovými zápisy. Snadné bylo získat zájem o rodinné a místní události, obtížné bylo sestavit úkoly pro práci v mezidobí, zejména v menším městečku, jako jsou Pečky. Všechny skupiny dostaly jako odměnu za své úsilí obsáhlou publikaci Kronika 20. stole tí. Důležitější ale je, že žáci si uvědomili, že je to doba, kterou prožívali jejich rodiče a prarodiče. Možná přišli na to, že každý člověk je článkem v dlouhém řetězu historie. My instruktoři jsme si museli zodpovědět mnoho otázek a hodně jsme přemýšleli o tom, co by pro žáky mělo být v tomhle tématu nejdůležitější. Milí kolegové, ať vám naše postřehy usnadní další cestu. Ukázka je příkladem výuky akcentující osobní prožitek jako způsob poznávání (učení). Na pozadí skutečných historických událostí a faktů se žákům nabízí možnost uvědomit si, pocítit a reflektovat jejich dopad do života obyčejných lidí. Významnou hodnotou je promítnutí dobové problematiky na místní, regionální, a dokonce i rodinnou úroveň. Přestože se žáci zabývají historií, dotýkají se tak reálného života, nahlíží na něj v širších souvislostech a hledají potřebnou kontinuitu se současností. V tomto směru se uvedená ukázka shoduje s posláním projektové výuky, i když svým organizačním pojetím jde spíše o výuku tematickou. Společná místní kronika zde totiž nevzniká jako produkt, jehož obsah, pojetí a účelnost systematicky plánují sami žáci, ale jako sbírka odpovědí na pedagogem zadané tematické otázky. Rovněž jednotlivé aktivity (postup) zadává výhradně vyučující, místo aby o jejich logické následnosti a potřebě uvažovali sami žáci. K tomu dochází vždy, když žáky dostatečně nezapojíme do fáze mapování, tedy hledání otázek důležitých pro vytvoření očekávaného produktu. Žáci by si měli pokládat i otázky organizačního typu: Jak se píše kronika? Jakou může mít podobu? Komu bude naše kronika určena a co z toho můžeme logicky odvodit? Na co se máme ptát pamětníků? Jak by měla vypadat správně položená otázka? Jak získáme zájem ostatních o spolupráci? Kde najdeme odpovědi na naše otázky? Jak si svou práci zorganizujeme? Jak s naší kronikou seznámíme veřejnost? V souvislosti s těmito otázkami by se žáci přirozeně dotýkali i témat a cílů českého jazyka, informatiky, mediální výchovy a výchovy k občanství. Nicméně, i když je celý vzdělávací program blíže tematické výuce s prvky projektové výuky, tedy ve stádiu, kterým může na začátku snah o projektovou výuku projít mnoho učitelů, bylo z reflexí žáků zřejmé, že pro ně měl obrovský přínos

34 udržitelná spotřeba

35 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA Od udržitelné spotřeby k mobilnímu telefonu aneb co přináší reflexe pedagoga v projektové výuce jak to začalo... autoři projektu: Mgr. Jana Kindlmannová, Mgr. Jan Kolář Na začátku tohoto příběhu jsme stáli dva a před námi úkol: seznámit žáky druhého stupně ZŠ se širokým a složitým tématem udržitelná spotřeba za předem nastavených podmínek. A tak jsme se sešli a začali se ptát: Jak téma uchopíme? Co udělat pro to, aby to žáky bavilo? A aby to byl skutečně projekt, jak má být? Jak jsme nad tím tak diskutovali a zjišťovali si o tématu víc a víc informací, přišli jsme na to, že téma udržitelná spotřeba je široké jako noční obloha; že pokud chceme, může se rozkošatit jako strom s tisíci větvemi a že v něm lze najít souvislosti mezi téměř čímkoliv. Pak jsme objevili film Příběh věcí, ve kterém je ukázána životní cesta ipodu, která by mohla být jednoduše a schematicky znázorněna takto: těžba zdrojů cesta zdrojů do továrny výroba v továrně cesta ke spotřebiteli / nakupování v supermarketech vyhození na skládku / do spalovny Film nás inspiroval do té míry, že jsme se na jeho základě rozhodli zvolit stejný postup vzdělávání v udržitelné spotřebě. Vytvořili jsme tedy program, jehož záměrem bylo žákům předat toto poselství: Milé děti! Tím, že často spotřebováváme až příliš mnoho věcí, ovlivňujeme životní prostředí kolem nás, a tak v průběhu celé životní cesty výrobku (např. kartáčku, mobilu nebo trička) v konečném důsledku dochází např. k nadměrnému kácení deštných pralesů, úniku velkého množství nebezpečných látek do ovzduší apod. Tím, že budeme bez rozmyslu nakupovat nové a nové věci, bude docházet k negativnímu ovlivňování životního prostředí na této planetě či vyčerpávání přírodních zdrojů, které na této planetě jsou. Ten, kdo určuje, jak moc se bude na naší planetě spotřebovávat, není nikdo jiný než my spotřebitelé. Abychom si dané výrobky (které často vůbec nepotřebujeme) koupili, jsme ovlivňováni zejména reklamami. Smyslem tedy není rovnou přestat spotřebovávat, ale předtím, než si něco koupím, se zamyslet nad tím, proč si tu věc chci koupit a zdali ji vůbec potřebuji, když vím, co všechno předcházelo tomu, než se do obchodu dostala. A ted, když víte, jakou sílu mají reklamy, bude vaším úkolem na toto téma reklamu vytvořit. Protože spousta lidí toto všechno vůbec neví a můžou se to díky plakátu/klipu/akci žáků nějak dozvědět. A poté jsme se vydali na svou první školu. A zjistili jsme, že to nebude tak jednoduché. Žáci nechtěli spolupracovat ani s lektory, ani mezi sebou. Informace z programu je nebavily, na žádné setkání s lektory se netěšili, třískala s nimi puberta ze strany na stranu a snad je zaujalo pouze to, když 76 77

36 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA si hráli na týmové role. To se totiž dozvídali něco o sobě. A na konci toho všeho se nás ptali: Proč to máme dělat? Proč nás do toho nutíte? A my nevěděli, co na to odpovědět. Protože jsme si tuto základní otázku jaký má být smysl celého projektu na samém začátku zkrátka důrazně nepoložili. mobilů zajímavým a kreativním způsobem upozornili veřejnost, svoje spolužáky ve škole apod. To měl být také kýžený produkt projektové výuky. Při sestavování programu jsme vycházeli z následujících úvah: Když si o mobilu, který používám často, zjistím hodně informací, které s ním souvisí a zároveň s tím si i pojmenuji, proč jej mám rád a proč jej chci používat, tak se pak můžu minimálně rozhodovat uvědoměleji. Nejde nám o to, vést žáky k tomu, aby něco nepoužívali. Chceme je dovést k přemýšlení o tom, jestli skutečně potřebují každé dva roky nový mobil, když vědí, jaké má dopady na ŽP, a také o tom, zdali existuje alternativa. Principiálně je to pak možné přenést dál na nákup bavlněného trika či bundy apod. Z těchto úvah pak vznikl následující záměr a cíle: reflexe A tak nezbývalo nic jiného, než celý program, včetně lektorování, náležitě reflektovat. Vycházeli jsme při tom z toho, že problém a jeho řešení spočívá hlavně v nás samotných, protože jsme věděli, že kdybychom hledali problém v žácích (i když si třeba zrovna prochází pubertou, ve které je většinou obtížné je něčemu naučit), tak bychom moc daleko nedošli. Reflexi jsme provedli opravdu důkladně pojmenovali jsme si věci/problémy co nejkonkrétněji a důkladně jsme se věnovali všem jejím částem. Tedy tomu, co se nám povedlo a na čem můžeme stavět v dalších hodinách, dále tomu, co se naopak nepovedlo (tato část byla nejvíce náročná), a nakonec i tomu, co zlepšit do příště. A proto jsme se rozhodli: z zaměřit se na jednu konkrétní věc, kterou máme dnes neustále u sebe, bez které se dnes těžko obejdeme, máme ji moc rádi a považujeme ji za nutnost: na mobil; z zvolit jiný a více motivující produkt, který bude mít další využití, a dát žákům větší možnost výběru jeho formy; z 5 VH v kuse se věnovat tématu a realizaci projektu, za týden až 14 dní pak 2 VH reflexi; z do celého programu dát více akce. Téma mobil jsme nejprve mapovali v aktivitách, během kterých jsme měli snahu využít co nejvíce různých metod, jako jsou např. metody kritického myšlení. Z tohoto mapování pak měl vzejít samostatný projekt žáků zaměřený na to, aby na problematiku záměr Na příkladu mobilu představit žákům životní cestu běžně užívaných produktů se všemi důsledky (s důrazem na environmentální souvislosti). cíle 1. Žáci analyzují životní cestu výrobku na příkladě mobilu si vyzkouší, jak o cestě výrobku uvažovat v souvislostech (výroba, transport, odpad, další využití atd.). 2. Zjištěné informace předávají kreativní formou dál. 3. Princip životní cesty mobilu aplikují i na dalších běžně užívaných produktech. 4. Žáci spolupracují na konkrétním projektu: a. Stanoví si cíl. b. Vytvoří plán, jak cíl naplnit. c. Rozdělí si úkoly a za ty převezmou zodpovědnost. d. Reflektují dosažení cíle a proces, kterým jej dosáhli

37 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA průřezová témata a jejich tematické okruhy pokryté v rámci projektu průřezové téma OSV EV MV tematický okruh osobnostní rozvoj kreativita sociální rozvoj mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice morální rozvoj hodnoty, postoje, praktická etika vztah člověka k prostředí lidské aktivity a problémy ŽP tvorba mediálního sdělení práce v realizačním týmu naše otázky... Proč by to žáky mělo zajímat? Co je smyslem celé jejich projektové práce a proč by to měli dělat?... naše odpovědi Jsou součástí téhle planety a mají zodpovědnost za chování vůči ní. Je to výzva. Mají možnost dělat něco nového, co ještě nedělali. Mají možnost společně ve škole něco reálného vytvořit. Mají možnost tvořit bez závislosti na rodičích. Mají možnost něco udělat pro druhé. Když chci, můžu něco změnit. Potřebuji ale porozumět tomu, jak to funguje, abych to mohl ovlivnit. Na projektu se učím, jak to udělat. Projekt mě učí, jak funguje efektivní a neefektivní tým, jak v týmu funguju já, co potřebuju, co mi jde. Rozvoj vlastních klíčových kompetencí v přípravě a realizaci projektu. Rozšíření vlastních obzorů v oblasti výroby věcí přijetí osobní odpovědnosti za vlastní spotřebitelské chování. otázky a odpovědi Za důležitou součást tvorby programu jsme považovali klást si otázky obsahující např. obavy z neúspěchu programu u žáků atp. Odpovědi nám pak pomohly tvorbu programu usměrnit a přemýšlet více o aktivitách, které by žáky zaujaly: Co se při tom žáci naučí? Jak s nimi téma souvisí a k čemu jim to bude? Co může být překážkou důvodem, že žáci projekt neudělají? viz cíle Jsou součástí téhle planety a společnosti a mají zodpovědnost za chování vůči nim. Nevědí, proč to mají dělat. Nezajímá je to. Nejde jim to (zvolí si příliš složitý projekt). Nemají na to dostatek času. Žáci na druhém stupni jsou hodně emotivní a citliví (náročné a šokující environmentální problémy je mohou zraňovat). Proč zrovna mobil? Je to věc, kterou má každý a často ji střídá. Střídání mobilů je typickým příkladem spotřebitelského chování. Jde o věc, u níž se dá dobře zhodnotit to, jaký má pro mě význam a jak to ovlivňuje moje spotřebitelské chování

38 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA Čím žáky motivovat? A tak vznikl program, který měl následující strukturu: 1. setkání = 5 6 VH; z toho 3 4 VH mapováno téma mobilní telefon a 1 2 VH kompletace společného produktu (rozdělení do skupin, vymýšlení a plánování; rozdělení rolí a tvorba produktu). 2. setkání (cca za týden až 14 dnů) = 2 VH reflexe celého projektu. A vyrazili jsme do další školy. Stručně řečeno: Šlo to. Žáky bavilo rozebírat mobil a podívat se na to, jak vypadá uvnitř. Zjistili, z čeho jsou jednotlivé součásti a jaký dopad má jejich výroba na životní prostředí, co se dá dělat s mobilem, když už jej nepotřebujeme. Dozvěděli se tak mnoho ohromujících informací a souvislostí, o kterých neměli dosud tušení, a ty pak mohli předat dál jakýmkoliv kreativním způsobem. Musí jim to celé dávat smysl. Pomáhat jim v procesu, aby se v určitém bodě nezasekli natolik, že ztratí motivaci. Akčnost: o věcech pouze nemluví, ale dělají je. Produkt není jen v myšlenkové rovině. Aktivity nejsou příliš dlouhé. Žáci jsou v pohybu. Dělají něco trojrozměrného, co mohou držet v ruce. Střídat formy práce. Ale také se v průběhu jednotlivých hodin ukázalo, že obsahová část je moc dlouhá, zdá se, že točení se kolem jednoho tématu žákům moc nesvědčí. A také, že reflektovat práci v odstupu dvou týdnů je příliš pozdě, protože žáci si těžko vzpomínají, co vlastně prožívali. Po reflexi jednotlivých hodin jsme program pro třetí školu obsahově ještě více zkrátili, na vlastní tvorbu produktu měli žáci více než 2 VH a nejpozději do týdne společný produkt oslavili při sklence moštu. A i když se v některých fázích projektu žáci hádali, mají dnes v v jedné ze škol sběrný koš na mobilní telefony a žáci v nižších ročnících se mohou od starších učit z vytvořených výukových pomůcek o tom, z čeho se mobilní telefon skládá Scénář 1. projektového setkání (5 6 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání scénář název aktivity Žáci nejprve zmapují téma, které je jim do velké míry neznámé. Dozví se nové informace, které reflektují. Na základě toho, co zjistili, se rozhodnou, jak informovat veřejnost o tématu mobilních telefonů kreativním a zajímavým způsobem. Vymyslí produkt, naplánují, jak k němu dojít, rozdělí si role a projekt realizují. 1. Žáci na příkladě mobilu analyzují životní cestu výrobku uvažují o produktu v souvislostech (tj. proč mobil potřebujeme, z čeho je složen a vyroben, odkud všechny jeho části pochází, co se s ním děje, když doslouží apod.) a zjištěné informace o výrobě mobilního telefonu předávají dál. 2. Naplánují a realizují projekt na téma informace o mobilních telefonech : a. Stanoví si cíl projektu. b. Vytvoří plán, jak cíl naplnit. c. Rozdělí si úkoly a za ty převezmou zodpovědnost. d. Realizují svůj projekt. čas (min.) co dělají žáci úvod Představení 15 představují se, aktivizují se motivace a vtažení do tématu Já, můj mobil a životní prostředí 15 ve skupinách zjišťují informace související s mobilními telefony čeho tím chceme dosáhnout úvodního naladění všech přítomných, představení tématu zmapování stavu mobilů ve třídě kolik jich kdo měl, kolik už jsme jich měli dohromady, jaký k nim máme vztah a co o nich víme (odkud jsou apod.) organizace výuky a použité metody celá skupina sedí v kroužku; diskuse žáci chodí po třídě a jejich úkolem je zeptat se na zadané otázky co největšího počtu spolužáků; práce s pracovními listy 82 83

39 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA mapování tématu mapování tématu mapování tématu Mobilní vnitřnosti Odkud se částečky berou Co s mobily, když je lidé nepotřebují? 25 prozkoumávají, z čeho se mobilní telefony skládají 20 na příkladu pěti částí mobilního telefonu se dozvídají, jaký dopad na životní prostředí má výroba mobilního telefonu pracují ve skupinách a vzdělávají své spolužáky 20 vymýšlí a zjišťují, co vše lze dělat, když už mobil nepotřebují/dosloužil/ rozbil se. žáci na vlastní oči vidí, z čeho se mobil skládá žáci zjistí, jak se jednotlivé části mobilu vyrábí a s jakou environmentální (příp. sociální) zátěží je to spojeno uvědomění, jak životní cesta výrobku (mobilu) končí žáci pracují ve skupinách, ve kterých rozebírají mobil; skupinová práce a praktická výuka skupinová a částečně týmová práce; metoda expertních skupin/ skládanko-vého učení žáci ve skupinkách skládají texty dohromady; skupinová práce třídění materiálu řešení kompletace společného produktu kompletace společného produktu Otázky a aha momenty Velká výzva Co a jak?! 20 (25) Realizace produktu 20 uvědomují si své aha momenty a přemýšlejí nad dalšími otázkami, které je k tématu napadají 5 sledují motivační video rozdělí se do skupin a společně vymýšlí, jaký produkt udělají, poté plánují jednotlivé kroky k cíli 60 žáci společně realizují produkt, který vymysleli a naplánovali žáci reflektují svá největší překvapení a uvědomění během projektu, případně rozvíjí informace, které se během aktivit dozvěděli motivace žáků do akce žáci vymýšlí, co by mohlo být jejich společným produktem, učí se plánovat a rozdělovat si role žáci se učí spolupracovat celá třída; žáci sedí v kroužku a zapisují své aha momenty a otázky na lepíky celá skupina sedí v kroužku; promítání motivačního videa skupinová práce; společně vyplňují pracovní list Plánování projektu týmová a skupinová práce 84 85

40 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA se bude blíže věnovat, a stane se tak na něj expertem. Poté se přesune ke stanovišti, kde jsou připraveny informace o dané části mobilního telefonu a další instrukce. Tím se žáci přerozdělí do tzv. expertních skupin. Na stanovištích na žáky čekají tyto instruk ce: 1) Poskládejte cestu vzniku železa/mědi/coltanu/keramiky/plastu. 2) Odpovězte na otázky: z Kde všude po světě se získává a zpracovává? z Jaký vliv na životní prostředí má během svého vzniku? Zjištěné informace pak mají za úkol předat dalším členům své domovské skupiny. V expertní skupině se shodnou na tom, co předají, a každý si vše, na čem se shodili, může napsat na papír. V domovské skupině pak cesty jednotlivých materiálů proberou a zaznamenají do mapy světa. Na tabuli (interaktivní, je-li) pak společně vytvoříme jednu velkou mapu světa. Na závěr můžeme promítnout trailer k filmu Krev v mobilech (Blood in the mobile, a žákům pak položit otázky: Co jste ve filmu viděli? Jak na vás atmosféra filmu působila? Případně můžeme dodat doplňující informace, pokud je žáci nezachytili: Coltan je ruda, ze které je extrahován niob a tantal. Tantal získaný z coltanu je kvůli své vysoké tepelné odolnosti využíván v kondenzátorech mobilních telefonů a dalších elektrozařízení. Těžba coltanu je kromě negativních dopadů na životní prostředí problematická také z etického hlediska. Velká část coltanu se těží v Demokratické republice Kongo, kde peníze získané z těžby coltanu přispívají k financování občanské války. Ta je podle organizací zabývajících se ochranou lidských práv nejkrvavějším konfliktem od druhé světové války. Během patnáctiletého konfliktu zemřelo již 5 milionů lidí a žen bylo zná sil něno. Lze očekávat, že válka bude pokračovat, dokud ozbrojené skupiny budou schopny financovat svou vý zbroj z peněz získaných prodejem mi ne rálů. Frank Piasecki Poulsen své pá trání začíná na Světovém mobilním kon gresu v Barceloně, kde zjišťuje, že žádný z výrobců nemůže zaručit, že právě jeho mobily nemají s válkou v Demokratické republice Kongo nic společného. Navštíví také největší společnost na výrobu mobilních telefonů Nokia, ale ani zde se mu nepodaří získat záruku, že mobilní telefony používané touto společností neobsahují konfliktní minerály z Konga. Poulsen se proto vypraví pří mo do Konga. Po náročných přípravách se dostává do jednoho z největších dolů v regionu nazvaného Bisie. Zde zjišťuje, že k tomu, abychom si mohli zavolat, musí někdo jiný na druhém konci světa podstupovat smrtelné ne bezpečí v dolech za minimální mzdu. Těžba je spojena nejen s ozbrojeným kon flik tem v Kongu, ale také s dětskou prací, prostitucí nezletilých dívek, prací ve zcela nevyhovujícím a nebezpečném prostředí dolů a vysokou mírou korupce v Kongu. Co s mobily, když je lidé nepotřebují? Žáci popíší, jak životní cesta výrobku (mobilu) končí. 20 min./20 min. 1/1 třída informační texty (viz přílohy na we bu), makety mobilu, tužka a papír Znovu se vrátíme k mobilům, které jsme rozebrali, a ptáme se: Co se děje s mobily, které už nikdo nepotřebuje? Co se s nimi dá dělat? Jaké jsou možné alternativy jejich využití? Žáci se rozdělí do skupin po třech a každá skupina dostane tři papírové makety mobilních telefonů. Na jednu z nich píší odpovědi Skládankové učení patří mezi jednu z nejnáročnějších metod Kritického myšlení. Pro větší úspěch je možné jej dobře časově strukturovat, tj. dát žákům na práci v expertních skupinách omezený čas (např. 15 min.), a také dát jasné pokyny v podobě úkolů a otázek. Jednou z těžších částí je moment, kdy mají žáci předávat informace dál. To se dá ošetřit tak, že jedním z jejich úkolů v rámci expertních skupin je dohodnout se, co přesně budou předávat dál (shrnout si informace, které se dozvěděli), a také jakou formou budou in for mace předávat. Pokud metodu využíváme poprvé, je vhodné věnovat jí více času než 25 min. Počet členů domovských skupin musí odpovídat množství součástek/materiálů, které budou následně prozkoumávány ve skupinách expertních. na otázku: Co všechno lze udělat s mobilem, který už nepotřebujeme? Poté, co se zamyslí a napíšou, co je napadá, dostanou ke druhým dvěma maketám textovou zprávu SMS (dva různé texty rozstříhané na osm dílů). Úkolem žáků je z útržků textů poskládat dvě souvislé SMS a vlepit je do maket mobilů. Získají tak informace o tom, jak se dají využít mobilní telefony, které už nepotřebujeme. Společně pak zhodnotíme, na co jsme přišli. Ještě před zadáním aktivity je dobré zopakovat, co jsme si dosud o mobilním telefonu řekli, tj. jak a z čeho se vyrábí, z če ho se skládá a k čemu jej vlastně používáme. Pak je možné navázat otázkou: A co když náš telefon zastará/rozbije se? 88 89

41 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA Scénář 2. projektového setkání (2 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání Žáci reflektují průběh předchozího setkání. Nejprve si představíme produkt, který žáci vytvořili v rámci předchozích setkání, prostřednictvím vernisáže, během které si žáci dávají zpětnou vazbu. Poté se zpětně ohlížíme za tématem, které jsme probírali, a rovněž za tím, jak se nám spolupracovalo ve skupinách. Žáci praktikují principy zpětné vazby v rámci aktivity Vernisáž. Žáci reflektují téma, kterým se zabývali, a proces vzniku produktu. Žáci aplikují souvislosti, které se dozvěděli o mobilním telefonu, na jiné produkty. reflexe A co na to indiáni? 3 poslouchají příběh o lžičce a diskutují o tom, pro jaký jiný předmět by se dal využít a je-li tu podobnost s mobilním telefonem zasadit žákům do souvislostí, proč jsme zkoumali jeden výrobek do takové šířky/hloubky diskusní kroužek; frontální výuka scénář úvod název aktivity Představení programu čas (min.) co dělají žáci 15 žáci se seznámí s průběhem dalších 2 VH, dostanou zadání k aktivitě Vernisáž a pracují na něm reflexe Vernisáž 45 vzájemně si prezentují, co kdo vytvořil, doptávají se a dávají si zpětnou vazbu ke svým produktům čeho tím chceme dosáhnout žáci jsou orientováni v čase a v programu; žáci si ještě jednou pojmenují, co bylo jejich záměrem a cílem; žáci se učí prezentovat svůj produkt žáci prezentují svůj produkt; žáci si vzájemně dají zpětnou vazbu k tomu, co kdo vytvořil co se jim na jejich produktech líbí a co by doporučili udělat příště jinak organizace výuky a použité metody práce v diskusním kroužku (představování, zadání vernisáže); práce v týmech každá skupina svůj produkt prezentuje před celým plénem; skupinová práce a práce se zpětnou vazbou reflexe reflexe reflexe Zaměření na cíl Já a práce ve skupině Jak se nám pracovalo 10 žáci pojmenovávají, zdali a proč jsou spokojeni se svým produktem 10 žáci pojmenovávají a zdůvodňují, jak jsou spokojeni s rozdělením rolí v týmu, jak bylo jednoduché/složité se dohodnout 10 žáci pojmenovávají dvě věci, které se jim povedly, a dvě věci, které by příště udělali jinak žáci zhodnotí, jak se jim produkt podařil z hlediska jejich cíle žáci se individuálně ohlédnou za prací na produktu a zhodnotí, jak se jim pracovalo a jaká byla dle jejich názoru týmová práce; někteří z nich toto své zhodnocení zdůvodní žáci se v týmech ohlédnou za společnou prací a zhodnotí, co se jim povedlo (za co by se pochválili), a co by se ještě dalo zlepšit skupinová práce v původních týmech skupinová práce týmová a skupinová práce 92 93

42 UDRŽITELNÁ SPOTŘEBA třída lano, míček Lektor natáhne na zem v místnosti lano a vyzve žáky, aby se postavili. Poté jim vysvětlí, že lano představuje škálu (na jednom jeho konci je nejmenší hodnota např. jako O C na teploměru, na druhém konci hodnota největší). Úkolem žáků je posouvat se na škále dle toho, jak odpovídají na otázky: Jak jste spokojeni s rozdělením rolí? Jak jste byli spokojeni s vaší rolí v týmu? Bylo jednoduché/složité se dohodnout? Poté, co se žáci na laně umístí, hodí lektor několika z nich míček a doptá se jich, proč jsou zrovna na místě, na kterém jsou. Jak se nám pracovalo Žáci se v týmech ohlédnou za společnou prací a zhodnotí, co se jim povedlo (za co by se pochválili) a co by se ještě dalo zlepšit. 5 min./10 min. 1/1 Opět je podporuje v tom, aby byli co nejkonkrétnější. Tato reflexe po žácích vyžaduje, aby se vyjadřovali sami za sebe, aby pojmenovávali své pocity, a na to většina z nich není zvyklá. Žáci mohou často sklouznout do klišé, a proto doporučujeme doptávat se jich tak, aby byli co nejkonkrétnější, a mít hodně trpělivosti (např. na odpověď pracoval jsem dobře je dobré se doptat co to znamená dobře? ). Otázky jsou vybrané tak, aby žáci reflektovali svou týmovou práci, uvědomili si, že v průběhu týmové práce má každý svoji konkrétní roli a ta s sebou nese určitý typ zodpovědnosti. Zároveň zhodnotí, jak jim jejich konkrétní role seděla. Při těchto typech aktivit se ve třídě hladina hluku zvýší (nejsou obvyklé) a opět jde o normální jev. třída Žáci se rozdělí zpět do týmů, ve kterých vytvářeli produkty. Jejich úkolem je vyjmenovat dvě věci, které se jim povedly, a dvě věci, které by příště udělali jinak. Nejprve si o tom povídají, a poté své výstupy jako celá skupina zveřejní. Na závěr je dobré výstupy všech skupin sepsat a ideálně je připomenout při realizaci dalšího projektu na čem mohou jako skupina stavět, a na co si mají naopak dát pozor. Doporučujeme, aby byly výstupy jednotlivých skupin co nejkonkrétnější. Čím lépe má skupina své silné a slabé stránky popsané, tím lépe se od nich může odrazit při realizaci dalšího projektu. Ohlédnutí se za tím, co se povedlo/nepovedlo může vést (a často vede) k novým uvědoměním a také k dosud netušeným souvislostem. Na závěr Zpracování širokého a rozsáhlého tématu udržitelná spotřeba vyžadovalo dlouhý a občas bolestný vývoj. Znamenal mnoho hodin přemýšlení a mnoho hodin zkoušení a zřejmě nejvíce upřímné a poctivé ohlížení se především za tím, co se nepovedlo. Od začátku jsme byli omezeni mantinely času a také tím, že jsme někdo, koho žáci neznají a kdo jim předkládá věc, která příliš nevychází z nich samotných. Ale to jsou podmínky, se kterými se může setkat jakýkoliv pedagog. Nicméně nakonec bylo téma a řada aktivit pro většinu žáků zajímavé. O tom, že jim došly některé souvislosti mobilních telefonů s aspekty životního prostředí, svědčily otázky, které se po projití tématu objevily, a rovněž jejich produkty (plakáty apod.), které na toto téma vytvořili. Po zkušenostech z první školy vyplynulo, že se projektová výuka absolutně nedá zvládnout, pokud spolu žáci nejsou schopni komunikovat alespoň s určitou mírou respektu, a také pokud si pedagog, což jsme byli v tomto případě my, skutečně a upřímně neodpovídá na otázku: Proč to mají žáci dělat? Toto považujeme za jeden ze základních kamenů celé projektové výuky, bez něhož nelze stavět dál. Pokud bychom měli shrnout, co bylo největší výzvou v projektové výuce pro žáky v dalších dvou školách, tak by to asi bylo stanovení si cíle-produktu, který je bude dostatečně inspirovat a motivovat, a následně jednotlivých kroků, procesu, jak k produktu dojdou. A v druhé řadě by to byla reflexe. Pro žáky bylo většinou hodně problematické konkrétně a bez hodnocení popsat, co vlastně dělali a proč. Mnozí se uchylovali k tomu, že jednoduše hodnotili slovy pěkný, dobrý, hustý. Někdy pro ně zase bylo zjevně obtížné projevit svůj vlastní názor a říci, co si opravdu myslí. Z dalších dvou škol si odnášíme, že: z je nutné se za projektem ohlížet nejpozději v odstupu 14 dnů, aby se žáci od projektu příliš myšlenkově a pocitově nevzdálili; z je třeba si dát pozor na to, aby byla reflexe skutečně pro žáky a nesloužila jako potvrzení pro lektora, že dělal věci správně; z ať už projekt dopadne jakkoliv, myslíme si, že je dobré jeho uzavření patřičně oslavit, protože jsme se všichni o něco nového společně pokusili; z poznání, že se dá projektová výuka zvládnout i za poměrně krátkou dobu. V projektový styl výuky věříme, protože si tu žáci mohou sáhnout na něco, co se jim pak bude v životě nesmírně hodit totiž na vlastní zodpovědnost a týmový styl spolupráce. Proto tento styl výuky považujeme za velký vklad do budoucí generace

43 Projekt Udržitelná spotřeba potvrzuje, že témata vhodná k projektové výuce nacházíme často nikoli v osnovách či učebnicích, ale ve skutečném životě dětí, v jejich každodenních potřebách, problémech, zájmech. Užitečnost a smysluplnost tématu, resp. možného budoucího produktu musí být pro žáky dostatečně pádnou odpovědí na otázku, proč se tomu mají věnovat. Mobilní telefon jako typický zástupce praktického a současně i módního předmětu naší běžné současné spotřeby je pro žáky téma zajímavé, atraktivní, a tudíž motivačně silné. Při pátrání po jeho fungování, výrobě nebo likvidaci se žáci přirozeným způsobem dotýkali širších souvislostí z oblasti fyziky, zeměpisu, chemie a českého jazyka, Komentář odborníka rozvíjeli své dovednosti argumentovat, řešit problém, spolupracovat, dotahovat úkoly do konce. Scénář projektu respektuje logickou návaznost jeho dílčích aktivit, předpokládá zapojení žáků do organizace a plánování, dává jim prostor pro samostatné rozhodování a výběr. Během projektu se střídají činnosti různého typu, což je příležitost k aktivnímu zapojení všech žáků. Na přípravě (promýšlení) projektu je obdivuhodná systematičnost a otevřenost jeho autorů k sebereflexi a práci s chybou. Kladli si konkrétní otázky, odpovědi na ně hledali v teorii projektové výuky, v obecně platných didaktických zásadách, ve znalosti přirozených potřeb žáků daného věku, ve svých dosavadních zkušenostech. Své předpoklady stavěli na logice, zdravém rozumu a střízlivém očekávání. Ačkoli podmínky k projektové výuce nebyly optimální, nezříkali se vyučující vlastní zodpovědnosti za zdárný průběh a dokončení projektu. A právě tato okolnost je často pro efektivitu projektů významná. Vyučující by měl v přípravě a vedení projektu prokazovat stejné kompetence, které k úspěšné realizaci projektu očekává od žáků. hranice a prolínání 98

44 hranice a prolínání Příběh o hranicích a prolínání autoři projektu: MgA. Martin Hak, Mgr. Martina Holcová, Mgr. Jakub Šneidr, Mgr. Helena Peřinová jak to začalo... Na začátku jsme byli dva a jedna zajímavá a přitažlivá nabídka. Přitažlivá proto, že nám umožňovala propojit naše zkušenosti s přípravou a realizací vzdělávacích programů s PT Multikulturní výchova a Osobnostně-sociální výchova, realizovat projekt na ZŠ, a také jsme toužili prověřit své dosavadní znalosti a dovednosti při práci se žáky 1. stupně ZŠ prostě proto, že sami máme malé děti. Má nebo může mít projektové vyučování na prvním stupni své místo? V jaké podobě? Scházeli jsme se, plánovali, vymýšleli, až z toho byl docela pěkný plán. Ve spolupráci s dalšími dvěma šikovnými lidmi (víc hlav víc ví a více rukou více stihne), kteří se k přípravě a realizaci přidali, se ukázalo, že plán zní hezky, ovšem některé vzletné myšlenky je třeba ještě konkretizovat. A tak jsme společně pečlivě procházeli smysluplnost a soudržnost vztahů mezi tématem, cíli, metodami, činnostmi, technickými, finančními, časovými a dalšími limity, aby vznikl scénář výchovně-vzdělávací jednotky, která formou projektového vyučování bude moci naplnit skutečné pedagogické cíle. Na tomto místě se patří říci, z čeho naše příprava vycházela. Mezi výchozí podmínky (počty hodin, počty žáků, ) patřilo také následující, přičemž některé vstupní hodnoty jsme sami zvolili, odvodili, definovali. z Téma Hranice a prolínání bude zprostředkováno žákům 2. a 3. třídy ZŠ (tuto účastnickou skupinu jsme si sami zvolili). z S každou ze tří tříd v každé ze tří škol budou provedena čtyři projektová setkání, jedno o délce 2 VH. z Budou realizovány vybrané tematické okruhy vybraných PT

45 hranice a prolínání klíčové kompetence pokryté v rámci projektu cíle projektu a jejich předvídatelné výstupy klíčové kompetence k řešení problémů komunikativní sociální a personální občanská popis klíčové kompetence žák promyslí a naplánuje způsob řešení problému, využívá vlastní úsudek a zkušenost žák vyjadřuje své myšlenky a názory kultivovaně, naslouchá druhým žák spolupracuje ve skupině, spoluvytváří pravidla práce v týmu, podílí se na utváření příjemné atmosféry na základě ohleduplnosti a úcty, respektuje různá hlediska žák respektuje přesvědčení druhých lidí, je schopen se vcítit do druhých z Žáci si uvědomí a pojmenují některé důležité hranice ve svém prostředí (doma, ve škole) a porozumí sousloví hranice v nás i kolem nás. z Žáci si vyzkouší překonat některé z hranic (bariér) prosociálním způsobem, s respektem k jejich existenci a na základě touhy po poznání. K těmto dvěma velkým cílům patří samozřejmě několik cílů dílčích. Ty jsou k nalezení dále v textu v tabulkách a v části podrobnějšího popisu jednotlivých projektových setkání. Takto tedy v hrubých obrysech vypadala vstupní situace. průřezová témata a jejich tematické okruhy pokryté v rámci projektu o čem je podle nás multikulturní výchova? průřezové téma OSV MKV tematický okruh osobnostní rozvoj sebepoznání a sebepojetí sociální rozvoj poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice morální rozvoj hodnoty, postoje, praktická etika lidské vztahy V realizačním týmu jsme se rychle shodli na tom, že MKV je především o našem lidském soužití. Tedy o soužití mezi jednotlivci. Vzhledem k tomu, že každý z nás je živým zástupcem jisté osobité kultury, nepůjde nám ani tak o řešení soužití mezi národy, nýbrž se při koncipování projektu soustředíme na soužití jednotlivců. Vyšli jsme zkrátka z tvrzení, že kultura je vlastností každého jedince a zároveň je kultura to, čeho si vážíme, jaká pravidla respektujeme a jak vidíme svět. Ano, je to tak, je nám skutečně blízké pojetí tzv. transkulturní výchovy. Zatímco MKV v klasickém provedení řeší poznávání odlišných skupin a interkulturní výchova řeší, jak spolu různé skupiny mohou spolužít, transkulturní pojetí MKV se snaží přispět ke zvýšení schopností jednotlivce žít společně s ostatními lidmi. Tak nám to dává smysl, obzvlášť uvažujeme-li o žácích 2. a 3. třídy. To tedy byl společně sdílený základ, od něhož se odvíjely naše další koncepční myšlenky

46 hranice a prolínání báli jsme se něčeho? Příprava projektu je veskrze příjemná, tvůrčí a radostná mentální činnost. Jednou z našich obav ovšem bylo, že budeme rozjíždět projekt ve třech školách, přičemž v každé z nich budou jiní žáci, jiné prostorové podmínky a dozajista také jiní učitelé, a tudíž jiné klima ve třídě, jiné způsoby práce i způsoby dorozumívání (přesně tak tomu také ve skutečnosti bylo). Jak má taková příprava vypadat, aby měla smysl pro tuto konkrétní situaci? Dalším, docela příbuzným zádrhelem se zdálo při přípravě být i to, že každý projekt má být živým organismem, který se vyvíjí autenticky a vždy spěje k cíli svou jedinečnou, jindy a s jinými neopakovatelnou cestou. Máme tedy předpokládat, že v každé třídě se již po prvním setkání ukáže, že projekt jsme nerozjeli jeden, ale mnoho různých? Dobře, že jsme si podobné otázky kladli, že jsme na ně mysleli a hledali odpovědi. Navržená struktura práce (nabídka a řazení činností pro žáky) se ukázala být dost univerzální. Umožňovala různou úroveň zkoumání tématu (Hranice v nás a kolem nás a jejich prolínání) podle aktuální situace v jednotlivých třídách, v té jedinečné konstelaci aktuálních schopností, dovedností, nálady, prostorových a dalších okolností realizace. Zároveň však zůstalo směřování ke stejným pedagogickým cílům a ke stejnému projektovému produktu v zásadě podobnými prostředky. V krátkosti zmíním ještě jednu obavu, která však byla rozptýlena brzy poté, co jsme začali komunikovat s vybranými školami. Příjemně nás překvapilo, že všude byli bez jakýchkoliv zádrhelů učitelé ochotni na čas upravit rozvrh potřebám projektu tak, abychom v průběhu zhruba jednoho měsíce uskutečnili všechna čtyři setkání se všemi třídami. Velká flexibilita školního rozvrhu a možnost přizpůsobit výukové hodiny jsou u projektové výuky na prvním stupni bezesporu velkou výhodou. měl celý náš projektový podnik nějaká úskalí? Samozřejmě, jak jinak... Například čas, který jsme měli k dispozici (2 VH na jednu třídu jedenkrát za týden, celkem čtyři setkání), je velmi krátký. Bylo třeba v našich přípravách plánovat na minuty. Odrazilo se to např. na nutnosti častěji zadávat úkoly, než poskytovat prostor žákům, aby se mohli zamyslet a generovat další postup sami. Je to škoda. Příště bychom to jistě rádi rozvrhli jinak. Byli jsme odjinud. Za úskalí je též možno považovat, že my (ti, kteří projekt na škole uváděli v život a vedli) jsme byli zvenčí a náš projekt Hranice a prolínání byl vlastně pro školu subdodávkou. Je jistě mnohem lepší, efektivnější, účinnější, pracuje-li s žáky jejich učitel. Zná jednotlivce i stav a procesy ve skupině, jeho práce může mít pevný základ ve zcela jiné podobě vztahu mezi ním a třídou či jednotlivci, která je dána jeho délkou a kontinuitou atd. Věk žáků, kteří se práce v projektu účastnili, byl také určitým omezením. Přesněji řečeno, mám na mysli limity pro metodu PV v podobě úrovně znalostí a dovedností žáků ve věku sedm až osm let. Zejména jde o schopnost zorganizovat si a dokončit jak samostatnou, tak i skupinovou (nebo týmovou) práci. Samozřejmě je také ve hře úroveň komunikačních dovedností. Na druhou stranu, to všechno jsou právě oblasti, které PV v praxi rozvíjí. Jen je třeba přizpůsobit tomu případné učitelské ambice spojené s projektem a postupovat tak, aby byla celá věc konkrétním lidem na míru. Jako krásný průnik tohoto úskalí s naším tématem lze spatřit fakt, že jde vlastně o reálné setkání s vlastními aktuálními hranicemi. Na úskalí spojená s věkem žáků jsme se připravovali, věková skupina byla ostatně naší volbou. Neztratit tento limit ani na chvíli ze zřetele bylo při plánování velkým úkolem

47 hranice a prolínání z čeho a jak jsme skládali nabídku činností pro žáky? Snažili jsme se jednoduše vyjít z toho, kdo jsme my (co umíme, co nás baví a zajímá), kdo jsou naši žáci (co zvládnou, co je bude bavit a přitahovat jejich pozornost) a co chceme způsobit (viz naše cíle). Důležitou, dá se říci charakteristickou složkou našeho scénáře se tak stala práce s příběhy, hraní her a samozřejmě s tím spojená reflexe. Setkání s vybraným příběhem je srozumitelné setkání s tématem, se kterým chceme dále pracovat, zároveň dává skrze postavy příběhu nahlédnout do motivů jejich jednání, řeší (ukazuje) příčinnou vazbu mezi událostmi, ukazuje téma i obsažené informace v souvislostech a na konkrétním případu atp. Hlavně je však práce s příběhem vysoce reflektivní činností, která se přímo dotýká formování vlastních modelů světa, vlastního názoru, postojů, třídění a prověřování hodnot, a to je to, co chceme žákům nabídnout, zprostředkovat. Práce s příběhem nabízí zejména prostor pro reflexi vlastních zážitků i zkušeností již dříve získaných. Hraní her je činnost, která žáky baví. To je dobré pro získání a udržení zájmu a pozornosti. Hledali jsme ale samozřejmě hry- -aktivity, které mají potenciál podporovat dosažení našich cílů. Vycházeli jsme při tom také z faktu, že při hraní hry se sice žáci ocitají v jistém modelovém světě ošetřeném dohodnutými herními pravidly, ale přitom zažívají reálné pocity spojené s tématem hry, a tudíž získávají s tímto tématem i reálné zážitky, ke kterým se mohou v budoucnu vracet. Naším záměrem bylo zpracovat hraní her jako zdroj čerstvých zážitků spojených s naším tématem a tento materiál zpracovat v reflexi k naplnění vytčených cílů. Hru vnímáme v kontextu našeho projektu jako dobrou přípravu na plánovaný následující vlastní podpis v realitě, tedy na uskutečnění zvoleného produktu. Reflexe je samozřejmě nutnou a velesmysluplnou součástí projektového vyučování. Nechci se na tomto místě pouštět do obecných definic. Rád bych jen zdůraznil její místo v souvislosti s využitím příběhů a hraním her při uvažování o průběhu našeho projektu. Myšlenková linka je jednoduchá. Reflexe je činnost, která souvisí s procesem učení. Ze zážitků dělá použitelné zkušenosti. V příbězích se dotýkáme zážitků i zkušeností jiných lidí a díváme se na ně svýma očima. Během hraní vybraných her získáváme s tématem vlastní nové zážitky. A v čase reflexe je možné zvědomení právě prožitého a pojmenování nových poznatků toho, co nám došlo, co jsme objevili, čeho jsme si všimli co jsme se naučili. Reflektivních technik je mnoho. My jsme se rozhodli pro královskou disciplínu skupinové reflexe, tedy pro moderovanou či facilitovanou diskusi, a v individuální reflexi jsme pak využili zejména jednoduché výtvarné zpracování vybraných zážitků, představ, myšlenek. Výsledkem každého projektu, každého pravého žákovského podniku přece musí být užitečný produkt. K jakým různým produktům může naše snažení dojít? Můžeme jej vybrat my a žáky k němu dovést? Můžeme nechat výběr konkrétního produktu na žácích? Opět otázky. Zkusili jsme si na obě odpovědět ano a záhy nám došlo, že vodítkem pro naše finální rozhodnutí bude opět uvažování o předpokládaných schopnostech žáků, o vytčených cílech, o vnějších limitech akce (zejména o časové dotaci). Rozhodli jsme se tak, že produkt navrhneme my a uděláme maximum pro to, aby byl případně se záhy stal pro žáky přitažlivým a motivujícím k činnosti. Z práce na návrhu vyplynuly dokonce produkty tři. Projekt viděn jako celek jsme se pokusili směřovat ke vzniku záznamového panelu, jehož podstatnou částí měl být kromě vizuálních připomínek některých činností také jakýsi kodex pro překračování hranic v podobě společně vytvořeného a argumentovaného výčtu důležitých vlastností a doporučení pro ty, kteří se chystají vybrané druhy hranic kolem nás či v nás z dobrých důvodů překračovat. Jak vznik přehledného záznamového panelu, tak vznik kodexu se v průběhu práce ukázal být dost nepřitažlivý a tak trochu nad možnosti všech zúčastněných (včetně nás lektorů, a to zejména z časových důvodů). Návrh postupu projektu (návrhy pro jednotlivá setkání) jsme však rozdělili na dva navazující tematické celky podle toho, jestli je pozornost upnuta na hranice kolem nás, myšleno ty hmatatelné, nebo zda se soustředí na hranice v nás, tedy ty, na které si nemůžeme sáhnout. A tak jistým druhem projektového produktu po druhém setkání, na konci části, jejímž tématem byly hranice aha, a jak to bylo s naším projektovým produktem? vnější, bylo uskutečnit návštěvu místa ve škole, kam děti obvykle nemají přístup. Na různých školách a v různých třídách tento první z produktů proběhl a završil se docela podobně (navštívili jsme se žáky podobná místa, např. školní kotelnu, starou školní půdu, ) a byl zdrojem dostatečné motivace k dílčím činnostem. Ve druhé části projektu s ohniskem v tématu hranice v nás jsme se rozhodli, že projektovým produktem bude uskutečnění setkání s vlastním třídním učitelem za hranicemi běžnými pro školní prostředí. K tématu patří, že nevšední setkání s vlastním učitelem se mělo stát též pokusem o vlídné a bezpečné překonání hranic nejenom školní konvence, ale i hranic toho, co považujeme za své hájemství, kam mohou nahlédnout jen ti, kterým věříme, například přátelé. Obecně lze shrnout, že i tento produkt našeho projektu, toto uskutečnění

48 hranice a prolínání události, v sobě nesl dost přitažlivosti. Během jednotlivých setkání, která k tomuto produktu směřovala, však bylo potřeba tuto přitažlivost postupně poodhalovat a stále podporovat. Stálo to spoustu energie. Za sebe mohu říci, že kdybych se do stejné věci měl pustit znovu, uvažoval bych o jiném, pro žáky přitažlivějším produktu. Co by to mohlo být? Nyní nevím. Rád bych se na to vlastně v začátku projektu zeptal samotných žáků (to je zřejmě ta nejčistší cesta), ale to vrací do hry opět uvažování o limitu, hranici, kterou byla v našem případě pro projekt velmi malá časová dotace. Scénář 1. projektového setkání (2 3 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání První setkání je koncipováno tak, aby došlo k seznámení žáků a lektorů, k seznámení žáků s koncepcí čtyř tematických setkání, k otevření tématu hranice a ke sběru a prozkoumání prvního pracovního materiálu. PV nebo ITV? a tak jsme zahájili projekt o hranicích a jejich prolínání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání Žáci individuálně vyjadřují své názory, spolupracují v průběhu jednotlivých her a aktivit ve skupinách, díky čemuž pedagog získá dostatek podkladů (komunikační klíč, vztahy a klima ve třídě, možnosti práce ve skupinách, úroveň poznávacích a vyjadřovacích schopností, ) pro volbu způsobu práce s konkrétní skupinou žáků. Žáci jsou motivováni pro práci v dalších setkáních. Zde bych ještě rád jen ve stručnosti zmínil, že v průběhu práce jsme se dostali k uvažování o tom, zda připravujeme a realizujeme skutečně pravý projekt, nebo se pohybujeme spíše v oblasti ITV. Rozhodně jsme se na své téma v určitých chvílích dívali z mnoha stran, jak je charakteristické pro ITV, když jsme jej však dost prozkoumali, pokročili jsme dál v lineární struktuře plánu projektu směrem k produktu. Mohli bychom, samozřejmě, zpětně zkoumat, kolik bylo čeho. Můj osobní názor je, že při práci s žáky na I. stupni ZŠ bude v projektovém vyučování zřejmě pro ITV více místa, neboť se mi zdá být schopnostem žáků na prvním stupni bližší a bezpečnější s ohledem na pocit rozumím tomu a zvládám to. Při realizaci žákovského podniku je už ono rozumím a zvládám rozhodně potřeba stavět na rozvinuté schopnosti samostatné i týmové práce, zatímco v ITV může být tohoto břemene žák častěji ušetřen, pokud jeho schopnosti ještě nedozrály. Navštívili jsme postupně tři brněnské základní školy, v každé škole se zapojily tři vybrané třídy, s každou z nich jsme se potkali celkem čtyřikrát (třikrát s odstupem jednoho týdne a počtvrté s odstupem 14 dnů). Náš jeden den ve škole vypadal tak, že jsme ráno začali s jednou třídou, po dvou hodinách práce a malé přestávce jsme přeběhli do další třídy a pak ještě do jedné. Pro pře hled nost a čistější sdělení je následující text sestaven z výběru poznámek o realizaci projektu v jedné škole. scénář motivace motivace, mapování tématu motivace, mapování tématu název části programu Úvod a představení čas (min.) co dělají žáci 5 poslouchají, zamýšlí se, odpovídají na otázky Hra Hututu 15 učí se pravidla, hrají hru, reflektují téma Příběh Nagendra 15 poslouchají, sledují vypravěče, odpovídají na otázky čeho tím chceme dosáhnout seznámení s lektory, příprava atmosféry, otevření tématu vtažení do tématu, zbavení se fyzického napětí, uvědomění si dalších významů pojmu hranice, získání společného zážitku další vtažení do tématu, uvědomění si vztahu mezi hranicemi, pravidly a možností hranice překračovat organizace výuky a použité metody celá třída společně; dialog, kladení otázek celá třída společně; soutěžní pohybová hra pro dvě skupiny celá třída společně; živé vyprávění příběhu, kladení otázek, diskuse

49 hranice a prolínání mapování tématu mapování tématu mapování tématu a třídění materiálu Reflexe od příběhu k realitě žáků Mapa mého království Školní realita nedostupné zóny 5 mapují své prostředí (dům, byt), vlastní prostor a jeho hranice, nedostupná místa, pojmenovávají důvody nedostupnosti 15 představují si, kreslí své místo doma, s pomocí nalepují své kresby na společný záznamový panel 10 představují si, pojmenovávají, odpovídají na otázky, plní úkol, pracují ve dvojicích, předkládají výsledky své práce, rozhodují o dalším postupu, volí, hlasují (vybírají nedostupné místo ve škole, které by rádi navštívili) dalšího vtažení do tématu, lektorského vhledu do skupiny ( jak jsou na tom ), nasbírání podnětů pro další práci uvědomění si vlastního bezpečného známého prostoru, objektů v něm, hranic zobecnění, rozšíření představy o hranicích bezpečného vlastního prostoru na prostředí sdílené s druhými, vytvoření prostoru pro vlastní společnou volbu dalšího směřování celá třída společně; dialog, kladení otázek každý sám; kreslení, půdorys celá třída společně i ve dvojicích; facilitovaná diskuse, kladení otázek, zápis výsledků, vlastní volba, výběr hlasováním ověřování a další mapování tématu, plán sběru informací Cesta na hranici 10 doputují školní budovou na hranici, uvažují o možnosti návštěvy prostoru za zamčenými dveřmi, odpovídají na otázky, zdůvodňují svůj názor, promýšlí další postup, dojdou zpět do třídy reflexe Závěr 10 reflektují dosavadní práci, zvažují své možnosti, přijímají úkoly sáhnutí si na hranici s prožitkem dál to opravdu nejde, dalšího prohloubení zájmu o návštěvu, uvědomění si mnoha dílčích překážek rozdělení zodpovědnosti za zvládnutí přípravných dílčích kroků, uzavření tohoto setkání, shrnutí dosavadní práce a jasného pojmenování toho, co nás čeká příště celá třída společně; uzavření dohody o zvláštním pohybu školou v době vyučování, kladení otázek, stanovení dalších kroků a zápis na společný papír celá třída společně; reflektivní shrnutí, nabídka/ přijímání úkolů, dokončení záznamového panelu

50 hranice a prolínání maminkou. Ta před chvilkou odběhla za roh do kuchyně. Vytřeštěně jí po ví dám: Lakš mí, Na gen dra is firing paper! (Na gen dra zapaluje papír.) Rozesmála se na celé kolo. Yes, Nagen dra is firing pa per! Hih ňa la se jako malá a copy se jí natřásaly, jak se jí tělo uvolnilo smíchem. Moje zděšení ustou pilo a uvědomila jsem si, že on to dělat smí. Ale jak to? Indická mamka dovolí svému čtyřletému in dic kému synkovi zapalovat doma papír. A já, česká mamka, jsem nikdy nedovolila své mu synovi, který je o rok starší než jeho in dic ký kamarád, zatím ani škrtnout sirkou. Jdu zpátky za svou rodinou a oznamuji překva peným, že Nagendra zapalovat papír smí. Chlapeček je pořád ve středu zájmu, je to velká legrace a moje děti ho pozorují s očima navrch hlavy. Škrt, oheň a papír letí. Pozoruji, jak zručně to ten malý kluk dovede. Ještě než se stihnu posadit, přichází za mnou jeho ma minka Lakšmí. Vysvětluji jí, že moje děti do ma škrtat zápalkami nesmějí. Bydlíme v by tě, kde jsou na oknech záclony, nábytek a po dlaha ze dřeva, živý oheň je doma jen občas, když já nebo manžel zapálíme na stole svíčku. Pak mi Lakšmí všechno vysvětlila. Jídlo se připravuje na ohni a každý musí umět oheň rozdělat a udržovat. A taky dávat pozor, aby oheň byl k užitku a nikoho neohrožoval. Ukázala mi, že podlaha je hliněná. Ta přece nehoří. A pak řekla, Podívej, tamhle je bílá čára. Za tu Nagendra nesmí, kdyby si hrál s papíry za tou čárou, mohl by zapálený papír doletět až ke stěně, která by mohla vzplanout. Nagendra to ví a dohodu dodržuje, věřím mu. A ještě něco. Podívej se, tamhle sedí dědeček, má pod stoličkou lavor s vodou a celou dobu kluka po očku pozoruje, kdyby něco, má u sebe vodu a oheň uhasí. Aha. Tak tohle vysvětlení mě uklidnilo. Všech no je v pořádku. Překládám Davídkovi, co mi řekla Lakšmí. Ten se chvilku ošívá a pak se zeptá: A můžu to taky zkusit? Můžeš, na to já. Vzápětí jde tatínek ukázat synkovi, jak se škrtá sirkou. A já přemýšlím, jak je to vlastně s tím tvrzením, že malým dětem sirky do ruky nepatří. Poté společně pojmenujeme všechny hranice v příběhu a zeptáme se: Podíváme se ted k vám domů (někde se něco smí a někde se něco nesmí), můžete doma na podlaze sami zapalovat papíry? Proč? A dále si povídáme o tom, co kdo a kde doma může a nesmí, a proč. Je rozhodně lepší příběh vyprávět a do plňovat jej zvuky a gesty, než pou ze číst. Učitel tak může rovnou reagovat na procesy ve skupině, být s ní v plném kontaktu. Reflexe od příběhu k realitě žáků Žáci propojují příběh, který slyšeli, se svými zkušenostmi. 0/5 min. 0/2 školní učebna Mapa mého království Žáci popíší podobu vlastního bezpečného známého prostoru, objektů v něm, hranic. 5 min./15 min. 1/2 Otázkami propojíme příběh se skutečností a zkušenostmi žáků. Příklady otázek: Máte doma nějaké místo, které je jen vaše? Je doma nějaké místo, kam určitě sami nesmíte? A víte proč? Necháme žáky, aby co nejlépe popsali a vysvětlili své domácí prostředí. školní učebna papíry, pastelky, lepidlo, papírový záznamový panel Vše začneme otázkou: Kde je doma vaše království, jak vypadá, kde má hranice? Jde především o to, aby si žáci uvědomili, představili a pokusili se graficky zpra covat (abstrakce, uvědomění si důležitých atributů) místo, které dobře znají, je bezpečné, mají tam své věci atp. Můžeme se chvíli ptát jednotlivých žáků, dokud všichni nepochopí, a pak zadáme úkol: Nakreslete mapu (půdorys vysvětlení s příkladem) místa u vás doma, které je nejvíc vaše. Kdo má hotovo, jde nalepit svůj obrázek na vy tvořený panel. Během kreslení je dobré obcházet jednotlivé žáky, doptávat se, zodpovídat jejich otázky, uvádět další příklady, podporovat méně zdatné či nerozhodné

51 hranice a prolínání Scénář 2. projektového setkání (2 3 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání scénář motivace mapování tématu název části programu Úvod a představení Nepsané dohody a pravidla Ve druhém setkání se žáci pokusí generovat dohodu o pravidlech návštěvy zakázaného místa a vybrané místo navštíví. Ve hře a v rozhovoru pak proběhne reflexe celé akce i její přípravy. Žáci nahlédnou fakt, že vlastní iniciativou (analýza, příprava, realizace) mohou (někdy s pomocí dospělých) některé hranice ve svém okolí kultivovaně, rozvojově, bezpečně překračovat, posouvat, měnit. Žáci pojmenují důležitost zvláštních dohod, slibu, potřeby komunikace a shánění informací. čas (min.) co dělají žáci 10 zamýšlí se, odpovídají na otázky, doplňují záznamový panel 10 zamýšlí se, navrhují, argumentují, formulují pravidla pobytu na různých známých i kuriózních místech čeho tím chceme dosáhnout připomenutí průběhu a výstupů předchozího setkání, příprava atmosféry, získání informací o splnění úkolů připomenutí smyslu některých druhů hranic a zvláštních pravidel pro určité prostory organizace výuky a použité metody celá třída společně; dialog, kladení otázek spolupráce ve dvojici; dialog, kladení otázek, argumentace mapování tématu, třídění motivace, ověřování ověřování a další mapování tématu Naše místo dohoda Průběžný úkol 10 zamýšlí se, navrhují, argumentují, generují společnou dohodu o pravidlech návštěvy místa za hranicí, vyjadřují samostatně souhlas s jejich dodržováním 5 dělí se do skupin, poslouchají zadání úkolu Jdeme tam 15 společně a zároveň v malých skupinkách navštíví domluvené zakázané místo, plní přijaté úkoly, jsou konfrontováni s dodržením dohody motivace Hra Hututu 5 hrají známou oblíbenou hru již dříve spojenou s naším tématem uvědomění si nutnosti společné domluvy o podmínkách zamýšlené činnosti, akceptace dohodnutých mantinelů spolu s pochopením jejich významu motivace k akci, dalšího vtažení do tématu dílčí završení dosavadní práce v podobě přípravy návštěvy, prověření funkčnosti naší dohody o pravidlech, utřídění dříve řečeného o rizicích, obavách a očekáváních uvolnění tělesného napětí, motivace k další práci celá třída společně; dialog, kladení otázek, argumentace, symbolický podpis celá třída společně; zadání úkolu společná návštěva v doprovodu experta, plnění skupinových úkolů akční hra pro dva týmy

52 hranice a prolínání Příběh o Klokánkovi Žáci skrze příklad v příběhu rozšiřují svoji reflexi návštěvy (v souvislosti s potřebou komunikovat a ověřovat předpoklady) o další úhel pohledu. 1 min./10 min. 1/2 školní učebna Během chvilky je třeba vhodně uspořádat prostor ve třídě, aby žáci slyšeli příběh o rodině Klokánkových. Byl jednou jeden kluk, jmenoval se Klokánek a bydlel se svými rodiči v jednom malém městě, kde byla i škola. Klokánek jednoho dne začal chodit do první třídy. Byl to chytrý a šikovný kluk, na co sáhl, to mu šlo. Jen když prošel o přestávce po školní chodbě nebo třeba i cestou ze školy, někteří spolužáci, ale hlavně učitelé dávali hlavy blíže k sobě a šuškali si: Ahá, tak tohle je ten Klokánek, no, nevypadá na to, ale kdo ví, třeba je to opravu takový mizera. Mizera? Tahle jeho pověst vznikla a udržovala se dosti jednoduše. Paní učitelka třebas vešla do třídy, odsunula svou židli od stolu, aby se mohla posadit, a když dosedla, vyjekla a vyskočila s křikem: Aúúú, kdo to byl! Dosedla totiž na hrst napínáčků, které tam Klokánek položil. Ten se hned přiznal, omluvil a vysvětloval, že si chtěl jen ověřit, jestli je paní učitelka taky z těch, kdo se nejprve podívají, než si někam sednou. Jindy se zase z chlapecké toalety ozvala děsivá rána, výbuch. I to byl Klokánek. Tentokrát zase bezelstně vysvětloval, že potřeboval vyzkoušet, zdali petarda bouchne hlasitěji v umyvadle nebo v záchodové míse. Stalo se také, že se některý ze spolužáků občas přilepil ke klice, to když Klokánek testoval nově namíchanou lepicí směs. Hmmm, ach ten Klokánek. Paní učitelka z něj byla velmi nešťastná, protože výtky a upozorňování nikam nevedly. Požádala jednou konečně pana ředitele, zda by s Klokánkem nepromluvil, třeba prý si dá říci od něho. Pan ředitel souhlasil a rozhodl se dokonce, že ten rozhovor uskuteční u Klokánků doma a že si také při tom rád promluví s Klokánkovými rodiči. Ohlásil svou návštěvu a jedno odpoledne zazvonil u dveří s cedulkou Klokánkovi. Ve dveřích ho přivítal pan Klokánek a dovedl jej ke křeslu v obývacím pokojí. Pan ředitel poděkoval, začal si sedat a přitom se nadechoval ke své řeči o Klokánkově školních potížích s chováním. Jakmile však dosedl, vyskočil zase a s vyjeknutím se chytil za zadek. Sedl totiž na napínáčky. Pan Klokánek se zasmál, omluvil se a vysvětlil, že si chtěl jen ověřit, zda se pan ředitel nejprve podívá na místo, kam si chce sednout. Pan ředitel se zamračil, nadechl se opět ke své řeči, když tu náhle mu na nose nečekaně přistála malá papírová kulička. V tu chvíli vyskočila zpoza gauče paní Klokánková a radovala se. Omluvila se za nepříjemné překvapení a dodala, že má radost ze své trefy doprostřed nosu, protože od rána trénuje a toto byl první úspěšný přímý zásah. Pan ředitel nestihl nijak zareagovat, protože z koupelny se ozvala dělová rána. Tak se polekal, že ztratil ze zřetele cíl své návštěvy a prchal ke dveřím. Pan Klokánek za ním křikl: Nebojte se, pane, to byl náš syn Klokánek, který zkouší, jestli petarda bouchne hlasitěji ve kbelíku nebo ve vaně, sám to také dělám Pan ředitel však doběhl ke dveřím, vzal za kliku a byl by rád vyběhl na ulici, ale nešlo to. Přilepil se. Pan Klokánek k němu doběhl a zvolal: Hned prudce škubněte, rychle, než to zatvrdne! Zkoušel totiž novou lepicí směs. Pan Klokánek se pověsil panu řediteli na ruku a prudce trhl. Lepidlo povolilo a pan ředitel zmizel svižným krokem za podivného brblání pryč. Pan Klokánek zavřel jedním prstem dveře a zavolal: Klokánku, nevíš, co nám pan ředitel chtěl vlastně říci? Po skončení příběhu se v otázkách i přímočarých pojmenováních opět vrátíme k potřebě aktivního dorozumívání, ověřování předpokladů, získávání informací apod. V příběhu o Klokánkovi jsou barvitě a podrobně popisovány některé ve Závěr Žáci vlastními slovy shrnou, co se dnes dozvěděli. 0/10 min. 0/2 škole většinou nepřijatelné činnosti, např. jistě se věnuje i střílení z tzv. flusačky papírových kuliček jako jeho maminka. Pokud je dostatek času, mohlo by být vhodné (motivující, přitažlivé, zajímavé) uspořádat v této činnosti třídní turnaj. Tím by se přehledně ukázalo, že taková činnost do školy může patřit, ovšem za určitých pravidel (podmínek, hranic). Rozhodně by stálo za to spojit takový turnaj s dalším obsahem vybraných vyučovacích předmětů. Podle příběhu od Arnolda Lobela upravil autor tohoto metodického textu. školní učebna Nejprve poděkujeme za pozornou a bezpečnou práci při návštěvě zakázaných prostor s poukazem na to, že se dařilo dodržet naše zvláštní dohody. Společně se pak domluvíme, že se pokusíme přes školní tiskárnu zajistit několik fotek z dnešních návštěv k vylepení na záznamový panel. Vše uzavřeme s žáky krátkým zopakováním aktivit dnešního dne, dále tím, že jsme dnes jednu dosti pevnou hranici úspěšně překročili a bezpečně se vrátili zpět, a tím, že se příště na hranice podíváme opět trochu jinak

53 hranice a prolínání Scénář 3. projektového setkání (2 3 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání scénář motivace mapování tématu mapování tématu, třídění název části programu Úvod, navazujeme Hledám někoho, kdo... Třetí setkání je koncipováno tak, aby se zpočátku žáci seznámili s tématem všichni máme něco společného, pak se zaměřili na téma co si chráním, čeho si cením, co jsem já,... a zakončili uvažováním o tom, co si asi chrání a čeho si váží jiní lidé v jejich blízkém okolí. Žáci formulují, co je pro ně opravdovou hodnotou, co jim dělá největší radost, v čem jsou dobří a čím jsou známí v třídním kolektivu. Žáci v reflexi popíší důležitost péče o tento osobní prostor a důležitost jeho ochrany. Žáci vysvětlí, že každý máme své hodnoty, o které stojí za to pečovat. čas (min.) co dělají žáci 5 zamýšlí se, odpovídají na otázky, doplňují záznamový panel 10 účastní se pokusu, každý se postupně snaží najít další článek narůstajícího řetězu, uvažují o svých spolužácích Svitky 20 zamýšlí se nad hodnotami, píší, kreslí/malují odpovědi na otázky, vytváří osobní artefakt důležitý pro další dění čeho tím chceme dosáhnout připomenutí průběhu předchozího setkání, příprava atmosféry aktivizace v začátku setkání, vtažení do tématu vytvoření materiálu pro další aktivity, poskytnutí prostoru k zacílení pozornosti na osobní hodnoty, vyjádření toho, co je pro každého hodnotou organizace výuky a použité metody celá třída společně; dialog, kladení otázek jednoduchá hra (experiment) celá třída společně; dialog, kladení otázek, zpracování tématu výtvarnou formou, kreslení/ malování motivace, ověřování ověřování a další mapování tématu motivace reflexe Příběh čaroděje Hra Čaroděj Komu patří tento svitek Závěr bez dozoru 15 poslouchají příběh o čaroději, který kradl krásné myšlenky, seznamují se s pravidly další aktivity 15 hrají hru, snaží se získat jakýkoliv svitek z moci čaroděje a dostat se do bezpečí, upravují osobní strategii podle potřeby 10 snaží se uhodnout podle představených indicií pravého majitele svitku 10 reflektují dosavadní práci, uvažují o dalším setkání, dovídají se rámec, navrhují a přijímají úkoly, zapisují si je do úkolníčku motivace k akci, další vtažení do tématu, pochopení principu a pravidel následující aktivity uvolnění tělesného napětí, motivace k další práci, herní nahlédnutí tématu vlastních hodnot dílčího sdílení poznatků o sobě vzájemně uzavření dnešního setkání, motivujícího navržení toho, co nás čeká příště, rozdělení zodpovědnosti za přípravu živé vyprávění příběhu skupinová hra skupinová práce; kladení otázek skupinová práce; kladení otázek

54 hranice a prolínání Poté, co je vybráno, společně s žáky uvažujeme o tom, jak připravit celou situaci, aby nás mohl host vzít na návštěvu do svého království osobních hodnot. Dohodli jsme se na společném úkolu každý vyrobí hostovi svitek. Zamyslí se, jaké by mu dal indiánské jméno, co mu asi dělá největší radost a čeho si asi nejvíce váží. Poté společně zvažujeme jak upravit třídu, co připravit za dobroty, jak se obléci,... žáci si z různých návrhů vybírají zvládnutelné. Můžeme rozdat malé papírky úkolníčky a žáci si sami zapisují, co do příště zajistí, připraví, donesou. Mezi nápady na hosta se mohou objevit např. policajt, kuchařka ze školní jídelny, oblíbený pedagog, paní ředitelka apod. Může to být prakticky kdokoliv, ale je třeba žákům zdůraznit, že bude třeba, aby přítomnost hosta sami zajistili, a tedy odhadli své reálné možnosti. Podle zkušeností s tímto odhadem žáci nemají problém. Scénář 4. projektového setkání (2 3 VH) STRUČNÁ CHARAKTE RISTIKA setkání PEDAGOGICKÉ CÍLE setkání Během předešlého setkání se žáci věnovali tomu, kdo jsou, co je pro ně cenné, co je pojí s ostatními, co ostatním chtějí ukázat a co si chrání. Čtvrté setkání je koncipováno jako setkání žáků s jejich třídním učitelem, které bude probíhat mimo obvyklou školní konvenci učitel žák. Pomocí otázek budou mít žáci možnost setkat se se svým učitelem na jiné, osobní rovině. Žáci uskuteční zvláštní setkání s hostem. Žáci reflektují projekt. scénář název části programu čas (min.) co dělají žáci čeho tím chceme dosáhnout organizace výuky a použité metody připomenutí Navazujeme 5 odpovídají na otázky, představují své úkoly z předchozího setkání připomenutí průběhu a výstupů předchozího setkání, kontrola úkolů třída společně; dialog, kladení otázek motivace Hra Místa si vymění 10 hrají hru, sbírají zkušenosti s kladením a zodpovídáním otázek za sebe samé aktivizace v začátku setkání, vtažení do tématu, fyzické uvolnění hra pro celou skupinu příprava na setkání s učitelem jako další produkt projektu Studio 30 upraví vlastními silami třídu jako studio s křeslem pro hosta pro následné přivítání učitele jako hosta, vymýšlí a připravují průběh vlídného slavnostního přivítání hosta, uvědomění si nutnosti společné domluvy o podmínkách zamýšlené činnosti, akceptace dohodnutých mantinelů spolu s pochopením jejich významu celá třída společně; dialog, kladení otázek, argumentace, symbolický podpis

55 hranice a prolínání realizace produktu reflexe a závěr závěr ii (podle časových možností) Křeslo pro hosta 30 realizují akci křeslo pro hosta podle svého připraveného plánu, kladou otázky, poslouchají odpovědi hosta-učitele Reflexe 10 odpovídají na otázky, uvědomují si a připomínají vybrané nové poznatky Hostina příjemné a již neformální uzavření práce v rámci třídy? společně snědí nebo si rozdělí dobroty, uklidí prostor třídy žáci si vyzkouší připravit s maximálním využitím vlastních sil, nápadů a dovedností slavnostní přivítání; pokusí se o přípravu otázek za účelem vlídného a bezpečného pokusu o posunutí osobní hranice učitele vzhledem k nim. uzavření projektu a tématu, zopakování průběžných výstupů, ověření osvojených znalostí doznění atmosféry a návratu do obvyklých rolí, ovšem s novými poznatky třída společně; příprava herní situace s prvky rolové hry třída společně; diskuse třída společně JEDNOTLIVÉ AKTIVITY Navazujeme Žáci shrnou, co se dozvěděli na předchozích setkáních, a prezentují splněné úkoly. 0/5min. Hra Místa si vymění Žáci reflektují svůj prožitek z toho, jaké to je, sdílet informace o sobě. 2 min./10 min. 2/2 školní učebna židle podle počtu dětí Společně připravíme židle do kruhu, čelem dovnitř. Počet židlí je počet hráčů minus jedna. Stoupneme si doprostřed kruhu, zatímco žáci sedí na židlích. Vysvětlíme pravidla: Ten, kdo je uprostřed, dá zadání: Místa si vymění ti, kteří si např. dnes čistili zuby (podmínkou je, že zadávající musí sám splňovat zadání, které dává). Ti ze sedících, kteří zadání splňují, si vymění židle. Sednout si běží i zadávající, který stál uprostřed. Ten, na koho nezbylo místo, si 0/2 školní učebna Na začátku krátce zopakujeme, co se stalo minule. stoupne doprostřed a zadává další podmínku pro ty, kteří si vymění místa. Je možné (podle toho, jak žáci hru přijímají), abychom v závěru položili i několik zadání na tělo (místa si vymění ti, kteří někdy lhali rodičům, něco vzali bez dovolení, nesplnili daný slib, ). Varianta je ukončit hru a pak již bez přesedávání položit zmíněné těžké otázky (zejména pokud není ve třídě pro zveřejňování takových odpovědí bezpečná atmosféra). Po ukončení aktivity je třeba komentovat (nechat mluvit také děti), co se dělo ve mně, když jsem měl dát svým přesednutím najevo, že se mě výzva týká. Jde o kratinkou bezprostřední reflexi, která dělá most k aktivitě, jež bude následovat později. Bezpečnost: Je třeba vytvořit dostatečně velký kruh ze židlí, aby při přebíhání a sedání nedocházelo ke kolizím. Také je třeba dbát o psychické bezpečí všech zúčastněných

56 hranice a prolínání Na závěr Tento odstavec je ohlédnutím a kritickým zamyšlením nad výsledky. V závěrečných zhodnoceních každého setkání jsme psali, že se podařilo dosáhnout vytčených cílů. Zní to hezky a je to pravda. Ale je třeba říci, že vlastně nejsme schopni v mnoha případech uvést, nakolik přesně. Ke všemu reflexe v závěru celého projektu proběhla v čase, který jsme nenastavili adekvátně tomu, co bylo potřeba udělat totiž v klidu se zeptat, nechat žáky přemýšlet, domlouvat se, pečlivě se vyjádřit. Žákovské uvědomování si na základě vlastního pojmenování nových poznatků nám, zpětně viděno, nepříjemnou měrou proteklo mezi prsty. Mohlo totiž být mnohem hlubší. Na základě vlastní přímé účastnické zkušenosti jsme přesvědčeni, že se žáci měli dobře, získávali poznatky a uvědomovali si nové souvislosti, zaujímali postoje, vyjevovali svůj názor,. Ale i tak z ohlédnutí se za výsledky projektu vyplynulo pro nás několik červeně blikajících podnětů pro budoucí plány. Kdybychom se do toho pustili znovu, z Všechny cíle projektu by bylo potřeba formulovat tak, aby byly měřitelné, učitel vedoucí projektu musí přece v průběhu i na konci vědět, nakolik jich dosáhl. z Reflexe (průběžná i závěrečná) je pro proces učení klíčová. Víme to, je však třeba myslet na dostatek času pro ni, bez ní je mnohá práce planá (ve smyslu nevyužitá k učení). z Promysleli bychom užití dalších možných reflektivních aktivit/technik, které žákům ve věku sedm až osm let pomohou formulovat vlastní myšlenky, jež mohou následně vyslovit např. v diskusi. Určitě bychom se zaměřili na oblast výtvarného a hudebního zpracování zážitku, nabídli bychom nějakou věkově adekvátní podobu práce s myšlenkovými mapami, z Takovýto projekt realizovaný ve čtyřikrát dvou hodinách týdně hrozí stát se úprkem, kde není čas v klidu přemýšlet, přejímat skutečnou odpovědnost za dílčí kroky projektu, dělat chyby, pracovat s nimi, volně dýchat, čas pro realizaci by bylo třeba prodloužit. z A pokud bychom se dostali ještě někdy do pozice těch, kteří pro školu realizují projekt jako externisté, určitě bychom při uvažování o potřebném čase vzali v úvahu nutnost zaměřit se v projektu na důležitý proces, jímž je postupné vybavování žáků dovednostmi nutnými pro zdárný průběh projektu. V každé třídě je vstupní úroveň dovedností (pracovat společně na zadaném úkolu, dokončit zvolenou činnost, kooperovat ve skupině apod.) velmi různá. Třídnímu učiteli jsou stav třídy a úroveň znalostí a dovedností žáků známy, a může tudíž navrhovat směr a řídit postup práce na projektu v souladu s tím, tedy dost efektivně. Externista k tomu potřebuje určitě více času, přičemž času také spotřebuje dost na to, aby poznal, který druh činností, způsob práce, okruh témat apod. žákům nejlépe vyhovuje. Společně se žáky jsme se také učili, do dalších projektů jsme připravenější. Na začátku, při přípravě, jsme se napjatě ptali sami sebe, zda a v jaké podobě může mít PV své místo ve výchově a vzdělávání žáků na I. stupni ZŠ. Po zkušenostech, které jsme získali během práce s devíti třídami ve třech školách, snadno za sebe můžeme říci, že to funguje. I přes mnoho věcí, které mohly klapnout lépe v průběhu našeho projektu (včetně plánování), se hlásíme k práci, která má smysl. A má osobní jistota za tímto tvrzením také stojí na předpokladu, že nějakou dobu trvá, než se žáci a učitel naučí metodu PV ve své škole efektivně používat a čím dříve začnou sbírat zkušenosti, tím lépe. Opravdu si přeji, aby mé děti dostávaly ve škole již na prvním stupni příležitost se samostatně i ve spolupráci s druhými rozhodovat, přijmout zodpovědnost za své volby, brát svůj život do vlastních rukou, prožívat radost z výsledků práce, do níž daly kus sebe, a aby se tak dělo v kontaktu s reálným prostředím, v němž společně žijeme. Školní projekty jsou k tomu příležitostí. Rozloučíme se krátkým popisem jedné skutečné situace. Žáci třetí třídy zkouší odpovídat na otázku: Jaké různé druhy/podoby hranic znáte? Padne několik odpovědí a je chvíli ticho. Potom se o výsledek proudu svých myšlenek podělí s ostatními jeden chlapec. Ozve se s odpovědí: Hranice našeho myšlení

57 shrnutí a přílohy Komentář odborníka Shrnutí Projekt Hranice a prolínání dokazuje, že pro tento způsob výuky neexistuje limitní hranice věku, prostředí, témat ani organizačních možností. To samozřejmě platí za předpokladu, že tyto okolnosti známe, bereme v úvahu a úměrně k nim volíme obsah učiva, podmínky, pravidla, učební pomůcky a techniky. Dokazuje také, že projektový způsob práce je pro děti přirozený a známý. Mají přece vrozenou potřebu vytvářet nové věci a ty stávající měnit, disponují k tomu přirozenou odvahou a nestydí se ptát: jak se to dělá, co k tomu potřebuji vědět, co se stane, když Právě potřeba ptát se, pochybovat, prozkoumávat, zkoušet a ověřovat si je jejich nejcennější výbavou k projektové výuce. Úkolem učitele je tyto dovednosti rozvíjet, podporovat, kultivovat, nebo alespoň nedovolit, aby se ztrácely. Za ocenění stojí, že autoři situovali většinu aktivit do prostředí žákům důvěrně známého a vytvářeli jim příležitosti k tomu, aby pracovali i se svými osobními zkušenostmi, postoji a názory. Na prvním stupni ZŠ se žáci teprve učí plánovat, organizovat a týmově spolupracovat. Nelze tedy očekávat, že svůj žákovský podnik budou sami řídit. Projekt musí být mnohem více usměrňován učitelem v roli člena týmu. V uvedeném projektu se trochu ztrácela významnost produktu. Autoři sami ale došli k poznání, že příště v tomto směru více zaangažují žáky. Jak toho dosáhnout? Učitel musí mít předem promyšlené možnosti konkrétních produktů. Úměrně tomu pak volí aktivity pro 1. a 2. etapu projektu tak, aby díky nim žáci získali poznatky a zkušenosti nutné k vlastnímu rozhodování o produktu. Poznatky, případně dílčí výstupy z aktivit je potřeba průběžně zaznamenávat. V závěru mapování pak učitel se žáky diskutuje o tom, co užitečného lze s novými poznatky udělat, k čemu je mohou použít (co bude produktem projektu). Nabídne jim své vlastní tipy a vyzve je k vymýšlení dalších možností. Společné rozhodnutí o konečné podobě produktu může učitel usnadnit zadáním kritérií (např. čas, dosažitelnost zdrojů, přiměřenost našim možnostem, finanční nenáročnost, soulad s ). V reflexi projektu je dobré, aby si žáci uvědomili, jak v projektu postupovali (např. pojmenovali jsme problém, hledali jsme odpovědi na otázky, získané poznatky jsme použili). Tímto stručným pojmenováním získají návod k budoucí samostatné práci na projektu. Ivan: Projektová výuka musí žáky především bavit. Jana: Nezapomeňte na reflexi. Děti tak mohou pře tavit prožité situace do reálné zkušenosti. Martin: Projekt zvládnou i děti na prvním stupni jen je třeba jim důvěřovat. Jitka: Projekt musí žákům ze všeho nejvíce dávat smysl

58 shrnutí a přílohy Seznam použité a doporučené literatury BRZÁKOVÁ, Pavlína. Ze mě: Cesta blázna a vnitřní svět Jaroslava Duška. Praha: Eminent, ISBN COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Praha: Fortuna, ISBN DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole vývoj, inspirace, současné problémy. Praha: Karolinum, Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN GRECMANOVÁ, Helena a URBANOVSKÁ, Eva. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. Pedagogika. 1997, č. 1, s. 37. ISSN KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: Projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: Iuventa, s. KAŠOVÁ, Jitka. Projekty v občanské výchově. In: Občanská výchova v globalizující se společnosti. Olomouc: PedF UP, 2002, s ISBN KAŠOVÁ, Jitka. Jak vypadá projektové vyučování? In: Globální rozvojové vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, 2005, s ISBN X. KAŠOVÁ, Jitka. Jak využít partnerství se školami v rozvojových zemích. Praha: Člověk v tísni, ISBN KAŠOVÁ, Jitka. Jak žít zdravě a být v pohodě. In: Učitelský nápadník 2. st. ZŠ. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., ISBN KAŠOVÁ, Jitka. Přijímačky nanečisto. In: Svět průřezových témat pro 2. st. ZŠ. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., ISBN X. KAŠOVÁ, Jitka. Spolu v srdci Evropy. In: Svět průřezových témat pro 2. st. ZŠ. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., ISBN X. KAŠOVÁ, Jitka. Vize mého života. In: Svět průřezových témat pro 2. st. ZŠ. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., ISBN X. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PFMU, ISBN KOZLÍK, Jaroslav. Aktuální historie: kapitoly o zkušenostech pokusných škol ve Zlíně z let Přerov: Muzeum Komenského, MAŇÁK, Josef a ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN Projektové vyučování v chemii. Sborník z konference. Praha: PedF UK, ISBN STEELOVÁ, Jeannie L. et al. Kooperativní učení. Praha: o. s. Kritické myšlení, o. s., Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka V., s ŠVECOVÁ, M., PUMPR, V., BENEŠ, P. a HERINK, J. Školní projekt jako kreativní forma výuky přírodovědných předmětů na základní a střední škole. Pedagogika. 2003, č. 4, s ISSN TOMKOVÁ, Anna. Strategie vyučování a učení. In: SPILKOVÁ, Vladimíra a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005, s ISBN TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka a DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učení v projektech. Praha: Portál, ISBN VALENTA, Josef et al. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, ISBN VELINSKÝ, Stanislav. Soustavy individualizovaného učení. Praha, VRÁNA, Stanislav. Praxe na reformní škole měšťanské. Zlín: Tvořivá škola, VRÁNA, Stanislav. Učebné metody. Třetí doplněné vydání. Brno Praha: sdružení Dědictví Komenského z Prahy ve spolupráci s Vydavatelským odborem Ú.S.J.U. v Brně ŽANTA, Rudolf. Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha: sdružení Dědictví Komenského, Webové stránky obcan.ecn.cz

59 shrnutí a přílohy Příloha Plánování výuky Postup Tematická výuka Projektová výuka Výběr tématu, motivace Na co se zaměřujeme? Je potřeba získat vlastní přesvědčení o významnosti tématu pro učitele i žáky, o jeho praktickém významu, aktuálnosti, Přemýšlíme o tom, jak motivovat žáky pro práci na tématu. Zvažujeme, zda zvolit metodu tematické, nebo projektové výuky. Kde hledáme inspiraci? Inspiraci můžeme najít v aktuálním dění (změny nebo problémy v našem okolí, tradiční svátky a oslavy), v mediálních nebo literárních příbězích. Čerpat můžeme i z diskusí odborníků, z konzultací problému (názoru) s veřejností, výsledků průzkumů, V čem se musíme orientovat: z nejen ve svých předmětech, ale v celém ŠVP (v požadavcích na KK, výstupy různých oborů, priority školy, profil absolventa, ); z v přesazích tématu do různých oborů (nebo být připraven sám nastudovat či spolupracovat s jinými odborníky); z v organizačních a technických možnostech školy (možnost výuky ve větších časových blocích, propojení výuky více předmětů, vybavenost materiální, možnost zapojit externí odborníky, ); z v možnostech spolupráce uvnitř pedagogického týmu (být ochotný a schopný společně plánovat, hledat možnosti organizační úpravy výuky, ). Promýšlíme organizační možnosti tematické výuky (tematický den, výuka v blocích, integrace do běžné výuky). Při včasném plánování (na celý školní rok) zvažujeme vhodné časové přeskupení témat v jednotlivých předmětech. Klademe si otázky: Do kterých předmětů se může téma posunout? Jak toto téma souvisí s učivem a očekávanými výstupy žáků v různých předmětech? Zvažujeme organizační typ projektu (třídní, ročníkový, školní; krátkodobý, dlouhodobý). U projektové výuky zvažujeme navíc reálnost a užitečnost budoucího produktu (vyřešení problému). Klademe si otázky: Jak mohou žáci zhodnotit poznatky, které získají? Co užitečného s nimi mohou udělat? Komu a jak bude očekávaný produkt užitečný? Mapování Na co se zaměřujeme? Hledáme podtémata. Otevíráme hlavní téma podle zvoleného kritéria. Klademe si otázku: Jak budeme na téma nahlížet (z jakých úhlů pohledu, v jaké roli, )? Kritériem výběru podtémat mohou být tedy např.: z profesní nebo sociální role (pohled na problematiku očima různých lidí, různých profesí); z různé teorie, názory, tvrzení, zkušenosti (odborníků, veřejnosti, žáků); z čas (dříve, nyní, v budoucnu, ); z místo (naleziště, výskyt, blízký či vzdálenější region, vesnice město); z odborná kategorizace (živočišné druhy, odvětví, historické období); z použití, význam (doprava, rekreace, studium, zdraví, bezpečí); z hierarchie (podle osobní významnosti, od velkého k malému). Jakou techniku (metodu) používáme? Vhodné jsou pro tento krok plánování myšlenkové mapy, tabulky a schémata, pro prvotní zaznamenání námětů i brainstorming, volné psaní, analýza vstupních textů apod. Na co se zaměřujeme? Hledáme otázky, se kterými budeme v projektu pracovat. Většina z nich se týká samotného obsahu (tématu), ale mohou to být i otázky směřující ke zjišťování informačních zdrojů, organizaci práce, tvorby produktu apod. Neřešíme zatím jejich posloupnost, nezbytnost nebo reálnost. Tříděním otázek se budeme zabývat až později. Cílem tohoto kroku plánování je získat přehled o tom, které otázky s podstatou projektu sou vi sejí, mohou během projektu pad nout, nebo naopak musíme být připraveni je položit. Důležité jsou zejména otevřené otázky, na které nelze odpovědět pouze ano/ne. Proč potřebujeme otázky? Otázky jsou důležité nejen pro řízení projektu, ale také k tomu, aby chom mohli žákům vytvořit dosta tečný prostor pro jejich vlast ní samostatnou práci. Vyuču jící nemusí zadávat úkoly, ale pou ze koordinuje hledání odpovědí. Jakou techniku (metodu) používáme? Pro záznam otázek je vhodné použít metodu brainstormingu

60 shrnutí a přílohy Třídění Vybraná podtémata třídíme podle mezipředmětových souvislostí a organizačních možností výuky. Klademe si otázku: S kterým učivem (kterého předmětu) se toto podtéma potkává? Kam ho můžeme přirozeně začlenit? Při plné integraci tématu do jednotlivých předmětů je nutná komunikace a spolupráce více vyučujících a včasné společné plánování. Pro výuku v blocích nebo formou tematického dne (jediný vyučující) je nutné provést větší zásah do stabilního rozvrhu výuky. Otázky je potřeba vytřídit (redukovat, nebo naopak doplnit). Výběr vhodných otázek děláme obvykle podle následujícího klíče: z jsou nutné k tomu, aby žáci mohli realizovat naplánovaný produkt; z mají vztah k produktu a zároveň směřují ke konkrétním očekávaným výstupům v předmětu (PT, KK); z bude na ně v projektu dostatek času; z máme odpovídající informační zdroje k nalezení odpovědí; z jsou jednoznačné, srozumitelné, přiměřené (věku, zkušenostem). Na co si musíme dát pozor? Měli bychom sledovat mezipředmětové souvislosti, ale zároveň kontrolovat, zda budou žáci plnit konkrétní výstupy požadované učebními plány jednotlivých předmětů. Nesmíme zapomenout na to, že prostřednictvím tematické/ projektové výuky plníme požadavky ŠVP. Musíme brát v úvahu možnosti žáků (školy, regionu, informačních zdrojů, času, ). Výběr podtémat, resp. otázek k projektu provádíme s ohledem na významnost pro osobní život žáků. Projektová i tematická výuka jsou významné tehdy, když jimi sledujeme i osobní (praktickou) užitečnost pro žáka. Výuka formou projektového/tematického dne vyžaduje od vyučujícího potřebu zorientovat se v souvislostech přesahujících do jiných oborů. Metodika Scénář (manuál) Jak bude naše výuka vypadat? Co budou dělat žáci a proč? Máme už promyšlená podtémata sou visející s konkrétními vzdělávacími předměty a víme, jakou organizační formu výuky chceme použít. Důležité je ovšem nejen, CO se děti učí, ale JAK se to učí. Klademe si otázky: Čeho chceme prostřednictvím toho to učiva dosáhnout? Jaký postup je k tomu vhodný, jakou zvolíme metodu? Tematická výuka by měla žákům nabídnout zabývat se zvoleným tématem nejen v různých souvislostech, ale také různými způsoby. Znamená to promýšlet zapojení všech smyslů, používat různé typy informačních zdrojů, zkoumat téma v různých podmínkách či prostředí. Pro tematickou výuku, na jejíž realizaci se podílí více vyučujících, je potřeba stanovit jednoho garanta, který vytvoří a hlídá dodržování scénáře. Dobrou pomůckou pro scelení tématu je žákovská dokumentace v podobě tematického portfolia a zároveň společná dokumentace (např. nástěnná myšlenková mapa, tabulka, přehled, ). Jak bude naše výuka vypadat? Co budou dělat žáci a proč? Máme vybrané otázky, kterými se budeme v projektu zabývat. Víme, že práce na projektu musí mít podobu systematické (logicky postupné) cesty za poznatky, které bezprostředně použijeme k vytvoření smysluplného (užitečného) produktu. Klademe si otázky: Jakým způsobem a kde budou žáci hledat odpovědi? Jaké kompetence přitom mají uplatnit, v čem se mají zdokonalit? Které metody použijeme? Jaká pravidla je potřeba stanovit? Jak si budou práci or ga nizovat? Jaké informační mate riály nebo zdroje jim k tomu připra víme? Jaká kritéria hodnocení stanovíme pro skupinovou práci (prezentaci, diskusi, hotový produkt)? Scénář projektu obsahuje sled a popis aktivit, jejich časové upřesnění a organizační poznámky. Ve scénáři bychom měli vždy po čítat i s časem potřebným na refle xi. Při ní si žáci uvědomí (pojmenují) přínos projektu v rovině poznat ků (co nového zjistili, co si uvě do mili), v rovině prožitků (jaké řešili situace, které kompetence ne-/použili) i v rovině pocitů (jak se cítili a proč). Smysluplnost projektu se odvíjí od toho, jak užitečný produkt vznikl a co se žáci při práci na projektu naučili nového

61 shrnutí a přílohy O autorech textu O spoluautorech vzdělávacích programů Mgr. Ivan Bauer Učitel s více než devatenáctiletou praxí v oboru dějepis. Pořádá didaktické semináře pro učitele dějepisu pod názvem Cesty minulosti, které nabízí dalším pedagogům možnou cestu k efektivnější a pestřejší výuce. Od roku 2006 spolupracuje jako lektor s Prázdninovou školou Lipnice, o. s., na realizaci kurzů pro pedagogy. Ty byly a jsou zaměřeny na posílení KK, přípravu ŠVP či na využití zážitkové pedagogiky ve výuce. Realizoval 15 ročníků soutěže Historiáda, která je určena pro školní týmy, a je autorem několika odborných publikací (např. Pracovní sešit Středověk, Místo pro život apod.). Organizuje a vede dětské tábory s historickou tematikou v rámci Agentury Hobit inspirované mottem J. R.R. Tolkiena: Rozhodovat můžeme jen o tom, jak naložit s časem, který nám byl dán. MgA. Martin Hak Učitel dramatické výchovy (absolvent divadelní fakulty JAMU Brno, 2002), lektor kurzů, dílen, seminářů (komunikační dovednosti, prezentační dovednosti, autentický projev, dramaturgie vzdělávací jednotky, jednání v roli, rétorika, práce s příběhem, umění vypravěčské storytelling,...). Dvanáct let autor i herec v autorském divadle jednoho herce, vypravěč příběhů. Spolupracoval či spolupracuje např. s Prázdninovou školou Lipnice, o. s., SVČ Lužánky, DIFA JAMU Brno, DAMU Praha, sítí knihoven v České republice i na Slovensku, FF/PřF/PedF MU Brno, NIDV, CCV, SSŠ, KVIC (akreditované kurzy pro učitele, tvořivé dílny pro žáky), a dalšími subjekty. Mgr. Jitka Kašová Lektorka kurzů o projektech ve vyučování a efektivních metodách výuky. Má za sebou dlouholetou praxi učitelky a ředitelky školy využívající projektovou metodu jako nástroj pozitivní proměny školy. Autorka několika odborných publikací a učebnic (např. Škola trochu jinak, Projekty v občanské výchově, Výchova k finanční gramotnosti, Učíme v projektech). Mgr. Jana Kindlmannová Více než deset let lektorka vzdělávacích pro gramů v environmentální vý chově. Instruk torka zá žit kových kurzů pro pedagogy, žáky a komerční firmy. Autorka metodických a vzdělávacích publikací (např. metodické a pracovní listy pro mezinárodní program Les ve škole). Spo lu po dílela se na vývoji konceptu doporučených očekávaných výstupů pro PT En vi ron men tální výchova či rozvoje vzdělávání k Udržitelnému rozvoji. Spolupracovala či spolupracuje s Prázdninovou školou Lipnice, Sdružením TEREZA, Outward Bound Česká cesta, s. r. o., Národním ústavem pro vzdělávání (divize Výzkumný ústav pedagogický) apod. Mgr. Ivo Farský Vystudovaný historik, učitel dějepisu na ZŠ, dějepi su a dějin umění na SŠ, ředitel SVČ Pelíšek ve Vrch labí, lektor střediska ekologické výchovy SEVER Horní Maršov. V současné době lektor kurzů, dílen, seminářů (komunikační dovednosti, prezentační dovednosti, zážitková pedagogika), instruktor Prázdninové školy Lipnice, lektor Out ward Bound Česká cesta, s. r. o., nadše ný divadelní ochotník, zdravotní klaun a ma jitel kocoura, zajímavých nápadů a sympatického úsměvu. Mgr. Martina Holcová Lektorka multikulturní výchovy (s transkulturním přístupem), iniciátorka projektu WATOTO (multikulturni výchova a rozvojové vzdělávání pro MŠ), externí spolupracovnice Multikulturního centra Praha (projekty Otevřená škola a La Ngonpo), kouč. Člověk, který má více otázek než odpovědí. Mgr. Jan Kolář Profesí psycholog, terapeut. Od roku 2006 působí též jako instruktor zážitkových kurzů pro děti, dospělé či komerční firmy. Spolupracuje s Prázdninovou školou Lipnice, OB Česká cesta, s. r. o., či občanským sdružením Lotos Brno. Mgr. Helena Peřinová Lektorka vzdělávacích progra mů v oblasti multikulturní výchovy a instruktor ka zážitkových kurzů pro děti i dospělé. Absolvent ka obo ru kulturní antropologie UK Praha, Spo lupracovala či spolupracuje s Mul ti kultur ním centrem Praha na česko-indickém vzdělávacím projektu La Ngonpo, od roku 2002 se podílela na přípravě a realizaci několika autorských kurzů Prázdninové školy Lipnice, připravila doprovodný program výstavy Žena v indické výtvarné tradici pro Moravské zemské muzeum v Pavilonu Antropos. Od roku 2011 pracuje ve vzdělávacím centru Otevřená zahrada environmentální Nadace Partnerství v Brně. Bc. Jakub Šneidr Lektor kurzů a seminářů osob nostního rozvoje, in - struk tor zážitkových kurzů pro žáky základních a středních škol, pro nezis kové organizace i firemní týmy. Čtrnáct let hlavní vedoucí turistického oddílu mládeže (TOM) Medvědí stopa Holešov. Vedoucí dětských stanových i putovních táborů. Spolupracoval či spolupracuje s Prázd nino vou školou Lipnice, občanským sdružením Skřítek, agenturou Signum

62 HISTORIE Spousta lidí si myslí, že sídlíme a děláme kurzy v Lipnici nad Sázavou, a to jedině o prázdninách. Tak to už ale dávno není. I když je pravda, že PŠL původně své letní kurzy u legendárního lipnického lomu opravdu pořádala a to už od roku 1977! Nyní sídlíme v Praze a realizujeme kurzy během celého roku, po celé České republice i za jejími hranicemi. Za těch více než 35 let toho je opravdu hodně na toto malé okénko... METODA Pracujeme s metodou zážitkové pedagogiky, která je vhodná pro celkový osobnostní rozvoj člověka. Hodí se tedy i ve škole, nejen pro zvládnutí obsahu učiva, ale hlavně pro rozvoj klíčových kompetencí. V programech pro školy ji propojujeme s projektovou výukou, čímž vznikají inovativní programy pro žáky prvního i druhého stupně ZŠ. LIDÉ Lidé působící v PŠL přicházejí z různých oblastí a profesí. Zapojují se dobrovolníci i profesionální lektoři s dlouholetou praxí. Všichni v PŠL procházejí jejím vzdělávacím systémem: interní instruktorský kurz je jedním z nejrozsáhlejších a nejkomplexnějších systémů vzdělávání v oblasti zážitkové pedagogiky v ČR. POSLÁNÍ A CÍL V čem spatřujeme své poslání? Chceme náročnými výzvami motivovat a mobilizovat v člověku odvahu a tvořivost, které jsou nezbytné pro aktivní nabývání zkušeností. Podporujeme takovou zkušenost, která vede k pozitivní změně, nárůstu sebevědomí a odpovědnému přístupu k vlastnímu životu, druhým lidem a světu. Naším cílem je být respektovaným metodickým centrem zážitkové pedagogiky. KURZY A PROGRAMY Pořádáme různé typy kurzů zaměřených na rozvoj osobnosti > > KONFERENCE, PUBLIKACE A TEXTY Odborná veřejnost nás dobře zná díky sérii knih Zlatý fond her I-III i přes legendární Prázdniny se šlehačkou. Kromě toho publikujeme příručky pro školy, například Škola zážitkem (plánujeme dotisk) nebo monografie o osobnostech pedagogiky. V minulosti jsme také vydávali časopis Gymnazion, zaměřený na inovace a trendy v zážitkové pedagogice. Pro jednotlivé kurzy pro školy připravujeme speciální pracovní listy a handouty, které dáváme volně ke stažení na naše stránky Pořádáme odborné konference, na které zveme akademiky i lidi z praxe a snažíme se je navzájem propojovat. ZÁŽITKOVÉ KURZY Zážitkové kurzy pro veřejnost se odehrávají v létě i zimě, v horách i na loukách, trvají pět dní nebo i dvacet. Mají ale jedno společné jsou tvořeny kreativními hrami a aktivitami, které mají snahu rozvíjet osobnosti účastníků pomocí hlubokého zážitku a jeho reflexe. Hledáme nová témata, nové cíle a reflektujeme trendy ve společnosti. Každý autorský kurz je originál se specifickým zaměřením, připravovaný dobrovolníky mnoho měsíců dopředu. Autorské hry vyzkoušené na těchto kurzech dále publikujeme a již po generace z nich vychází mnoho organizací pracujících s pobytem v přírodě. METODICKÉ KURZY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY A PROJEKTOVÉ VÝUKY Své know-how netajíme, ale předáváme dál. Pořádáme akreditované metodické kurzy pro pedagogy i veřejnost. ZAKÁZKOVÉ KURZY Pro školy, nadace a neziskovky připravujeme kvalitní kurzy na objednávku. Jsme hlavním partnerem pro vzdělávání projektu ThinkBig. KURZY A PROGRAMY PRO ŽÁKY Už víc než dvacet let se zaměřujeme i na práci přímo se žáky. Založili jsme v Čechách tradici kurzů GO! (dnes realizované mnoha školami jako tzv. adapťáky ) a od té doby jsme uskutečnili různé druhy kurzů a programů nejen mimo školy, ale i přímo v nich. Vytváříme nové typy her a aktivit, propojujeme zážitkovou pedagogiku s projektovou výukou a pomáháme pedagogům zlepšovat vztahy v kolektivech jejich tříd. ZÁŽITKOVÉ KURZY PRVNÍ POMOCI (ZDRSEM) KLUB PŘÁTEL Realizujeme také kurzy první pomoci s využitím... sdružuje všechny, kdo se zážitkové metody výuky. Účastníci si zkoušejí zajímají o činnost PŠL, přejí vše, co se učí, v simulovaných situacích. Některé si být v kontaktu a pravidelně kurzy připravujeme speciálně třeba pro horaly, informováni. Pokud jsme vás vodáky, maminky, ale školíme například i lékaře. zaujali, podívejte se a přidejte se k nám na KURZY PRO FIRMY ČESKÁ CESTA V roce 1993 založila PŠL společnost Outward Bound Česká cesta, která rozvíjí lidský potenciál ve firmách. V realizovaných kurzech se často uplatňují herní experimenty vznikající na poli PŠL. Obě organizace jsou tak propojeny metodou, vizí i lidmi, kteří v obou společnostech působí.

63 Cesta za žákovskými projekty metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice V roce 2013 vydala Prázdninová škola Lipnice, o. s., Jaromírova 80/51, Praha 2 1. vydání Autoři textů Mgr. Jitka Kašová, Mgr. Ivan Bauer, MgA. Martin Hak, Mgr. Jana Kindlmannová Editorka Mgr. Jana Kindlmannová Odborné korektury Ing. Adéla Hamplová, Mgr. Martina Janíčková, Mgr. Jitka Kašová, Mgr. Tereza Kučerová, Mgr. Renáta Trčková Obálka, grafická úprava a sazba MgA. Jana Štěpánová, studio RedGreenBlue Redakce Ing. Adéla Hamplová Jazyková korektura Vendula Kadlečková Ilustrace Tomáš Kypta Tato publikace je spolufinancována z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Tisk TISKÁRNA PROTISK, s. r. o. ISBN

64