Praha, červen 2015
Obsah 1 Účel dokumentu... 3 2 Vymezení pojmu přírodovědná gramotnost... 3 2.1 Dosavadní stav... 3 2.2 Definice... 5 3 Indikátory pro sledování a hodnocení rozvoje... 5 3.1 Obecné vymezení typů a forem indikátorů pro přírodovědnou gramotnost... 5 3.2 Základní oblasti indikátorů tvořících rámec sledování a hodnocení podpory rozvoje... 7 3.3 Zpracování a popis indikátorů pro sledování rozvoje... 8 3.4 Kontrolní formuláře... 9 3.5 Dotazníky... 9 3.6 Postupy při vyhodnocování zjištěných informací... 9 3.7 Zohlednění vzdělávání pro udržitelný rozvoj ve sledování a hodnocení podpory rozvoje... 10 4 Postup inspekční činnosti při hodnocení rozvoje... 11 5 Využití dalších modulů inspekčního informačního systému ve sledování rozvoje... 11 6 Závěr... 12 Přílohy Příloha č. 1: Podmínky rozvoje Příloha č. 2: Majetkové optimum pro rozvoj Příloha č. 3: Sebehodnoticí dotazník pro učitele Příloha č. 4: Sebehodnoticí dotazník pro žáky Příloha č. 5: Hospitační záznamový arch pro přírodovědnou gramotnost Příloha č. 6: Příklad zpracovaného indikátorového listu Vědecké otázky 2/12
1 Účel dokumentu Nově vytvořená metodika hodnocení rozvoje je jednou ze šesti metodik zacílených v rámci projektu Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice (dále jen NIQES ) na šest klíčových gramotností uvedených v doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti,, sociální gramotnosti, jazykové gramotnosti a informační gramotnosti. Vytvořená a zde popsaná metodika dává České školní inspekci metodický návod pro sledování a hodnocení účinnosti podpory rozvoje v duchu moderního přístupu reflektujícího význam přírodovědného poznání v moderním světě. Základními částmi dokumentu jsou vymezení v návaznosti na dosavadní přístup s odůvodněním kvalitativního posunu v definování, vymezení indikátorů rozvoje (včetně metodického odůvodnění volby jednotlivých typů indikátorů), formulace indikátorů, popis způsobu jejich zpracování a vyhodnocení, popis a účel nástrojů (formulářů) vytvořených pro použití v inspekční činnosti tematicky zaměřené na sledování podpory rozvoje, popis zahrnutí hodnocení účinnosti vzdělávání pro udržitelný rozvoj v rámci sledování a hodnocení podpory rozvoje, inspekční postup pro sledování podpory rozvoje, způsob využití hlavních modulů inspekčního informačního systému (dále jen InspIS ) vytvořeného v rámci projektu NIQES ve sledování rozvoje přírodovědné gramotnosti, seznam příloh, kterými jsou konkrétní vytvořené nástroje zahrnuté v popisované metodice hodnocení účinnosti podpory rozvoje. Pro sledování a hodnocení rozvoje je klíčové porozumění tomu, co je obsahem, jaké činnosti žáků jsou jejím projevem a které činnosti učitele k jejímu rozvoji přispívají. Proto je hlavní část metodiky jejího sledování věnována objasnění těch základních principů, které mají být v procesu sledování rozvoje přírodovědné gramotnosti rozpoznávány a hodnoceny. 2 Vymezení pojmu přírodovědná gramotnost 2.1 Dosavadní stav Do doby před vytvořením nového postupu zjišťování a hodnocení účinnosti podpory rozvoje a dosažených výsledků v oblasti (jednoho z výstupů projektu NIQES) vycházela Česká školní inspekce při svém hodnocení z následující definice, kterou postupně odvodila pro svoje potřeby z různých definic užívaných především v mezinárodních šetřeních (PISA, TIMSS): 3/12
Schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry, které vedou k porozumění a usnadňují rozhodování týkající se přirozeného světa a změn, jež v něm nastaly v důsledku lidské činnosti. V inspekčním hodnocení je sledováno prioritně získávání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně, které vycházejí ze zásad trvale udržitelného rozvoje a bezpečnosti a ochrany zdraví. Uvedená definice sice postihovala základní princip, nebyla však předmětem odborného posouzení ani metodologické analýzy, a především rozpracování do vazeb na konkrétní nástroje a postupy, které by byly stabilní v čase a díky tomu přinášely porovnatelné informace o rozvoji. Bylo proto obtížné se v rámci jednotlivých realizovaných tematických šetření zaměřených na rozvoj přírodovědné gramotnosti shodnout na tom, co je zásadní a směrodatné pro sledování podpory, rozvoje a výsledků dosažených v, a na co se v rámci sledování má Česká školní inspekce zaměřit především. To bylo příčinou toho, že v jednotlivých tematických šetřeních zaměřených na rozvoj u dětí v předškolním vzdělávání a žáků v základních a středních školách (dále jen žáků ), která probíhala ve tříletém cyklu, byly různou formou používány odlišné nástroje. Zatímco ve školním roce 2010/2011 byla přírodovědná gramotnost pojímána a sledována ve velmi rozsáhlé formě (šetření obsahovalo testové úlohy pro žáky základních škol a středních škol, žákovské dotazníky, dotazník pro ředitele školy, záznamové archy pro rozhovor s učiteli, hospitační záznamy ze sledovaných hodin, záznamové formuláře pro zjišťování údajů o škole v oblasti ) a zjišťovány byly personální podmínky, další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti, způsoby hodnocení podpory a činěná opatření, způsoby zjišťování výsledků v oblasti apod., ve školním roce 2013/2014 byla pozornost zaměřena zejména na to, jak je přírodovědná gramotnost žáků rozvíjena přímo učiteli, tedy středem zájmu byl především průběh, kvalita a účinnost pedagogického procesu, včetně pedagogické interakce a projevů žáků v oblasti a jejich dovedností a postojů přímo ve výuce. Sledovány byly také činnosti učitele v oblasti forem a metod vyučování ve vztahu k rozvoji. Výše zmíněné skutečnosti a dále nastavený trend České školní inspekce 1 zaměřit svou pozornost (vedle podmínek a výsledků) zejména na pedagogický proces jako takový (jeho průběh, kvalitu a účinnost) a jeho hlavní aktéry, byly jedním z důvodů potřeby navrhnout nové hodnocení účinnosti podpory, včetně nové definice, metodiky sledování rozvoje, nástrojů pro sběr dat a jejich vyhodnocování. Postavení ve srovnání s ostatními pěti zahrnutými gramotnostmi je specifické v tom, že stěžejní díl v jejím rozvíjení leží v několika různých vzdělávacích oblastech (předmětech), z nichž každý má své vlastní kognitivní cíle. Přitom ale rozvoj není možný bez propojení přírodovědných poznatků a přístupů z pohledu využívaných didaktických metod a integrace cílů směřujících ke komplexnímu vnímání přírodovědné problematiky učiteli i žáky. To se nutně musí odrážet jak ve formulaci indikátorů rozvoje, tak v podobě a obsahu nástrojů pro jejich sledování. 1 Koncepční záměry inspekční činnosti na období 2014 2020 (dostupné na http://www.csicr.cz/cz/dokumenty/koncepcni-zamery/koncepcni-zamery-csi-2014-2020). 4/12
2.2 Definice Česká školní inspekce bude nadále vycházet z nově formulované definice přírodovědné gramotnosti odrážející potřebu moci navázat jednotlivé součásti definice přírodovědné gramotnosti na konkrétní pozorovatelné aspekty výuky a projevů žáků: Přírodovědná gramotnost je způsobilost využívat přírodovědné poznání, klást relevantní otázky a na základě získaných faktů vyvozovat závěry vedoucí k porozumění přírodním jevům a usnadňující odpovědné rozhodování a jednání. Definice tedy akcentuje dovednosti žáka nezbytné pro reálné chování a rozhodování ve smyslu uvedené definice, směrem ke sledování procesu rozvoje pak činnosti učitele podporující osvojení uvedených dovedností. Základním rámcem pro osvojované dovednosti žáků je vedle znění definice především Rámcový vzdělávací program příslušný pro daný typ školy. 3 Indikátory pro sledování a hodnocení rozvoje 3.1 Obecné vymezení typů a forem indikátorů pro přírodovědnou gramotnost Indikátory jsou měřitelné údaje vypovídající o současném stavu sledovaného jevu, zároveň ale určující přesný popis žádoucí kvality. Představují objektivní argumenty pro rozhodování, na jejich základě můžeme vyhodnotit stávající stav sledované reality jako uspokojivý nebo jako zralý pro změnu. Indikátory se dělí na kvalitativní, semikvantitativní a kvantitativní. Kvantitativní indikátory jsou charakterizovány číselnou hodnotou (např. počet žáků ve třídě, investice do vzdělávání, věková struktura učitelů). Kvalitativní indikátory mají nejčastěji podobu slovní výpovědi (např. slovní hodnocení žáků ve výuce, nebo písemné či slovní vyjádření žáka při zkoušení). Přechodovou formou jsou indikátory semikvantitativní, kdy se slovnímu vyjádření přiřadí dle předem stanoveného algoritmu číslice (např. známka od 1 do 5) a s touto číslicí se dále pracuje jako s číslem (např. se počítá průměr známek). Je však nutné si uvědomit, že číslice zde slouží pouze jako prostředek pro snadnější zpracování primárně kvalitativní výpovědi. Z hlediska kontextového porovnání lze indikátory dělit dle rozsahu oblasti, pro kterou jsou platné, na nadnárodní (takové druhy indikátorů jsou využívány v nadnárodních uskupeních, např. pro mezinárodní srovnávání různých parametrů vzdělávání, např. v OECD, EU), národní (např. pro účely informování a rozhodování tvůrců vzdělávacích politik) a lokální (např. pro účely informování a rozhodování zřizovatelů škol, či na úrovni škol jako součást autoevaluačních procesů). Indikátory České školní inspekce mají charakter indikátorů využívaných na národní úrovni, neboť mají být aplikované v prostředí škol v České republice. Jejich účelem je evaluace kvality výuky směřující k získání přírodovědné gramotnosti, přičemž vyvinuté indikátory mají být do značné míry také nástrojem komunikace mezi Českou školní inspekcí a odbornou veřejností (školami, výzkumnými pracovišti, vysokými školami), Českou školní inspekcí a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a následně mezi Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a laickou veřejností ohledně žádoucích směrů přírodovědné výuky a podpory k jejich upevňování. Častou kategorií uváděnou v různých indikátorových sadách jsou tzv. kontextové indikátory nebo také indikátory podmínek. Tyto indikátory udávají základní informace, které velmi rychle vedou uživatele k vytvoření základní představy o faktu popisovaném indikátory. Do této kategorie spadají indikátory týkající se zejména technických, materiálních a personálních podmínek školy, jako například odbornost vyučujícího, počet hodin předmětu, ve kterém jsou 5/12
cíle naplňovány, či materiální a technické vybavení pro realizaci žákovských pokusů. Jako jejich příklady lze uvést: rozmanitost didaktických materiálů využívaných ve výuce, výuka v dělené třídě, volitelné předměty, ve kterých je rozvíjena přírodovědná gramotnost. Tento typ indikátorů poskytuje orientační, ale důležitý vhled do kontextu škol. Naznačuje, do jaké míry škola vytváří podmínky pro naplňování cílů. Například jen omezené portfolio laboratorní techniky naznačuje, že množství prováděných experimentů je omezené, či jej může provádět jen omezený počet žáků, pokud např. množství laboratorních sad neodpovídá počtu žáků. Zatímco indikátory podmínek popisují existenci či neexistenci nějakého faktu (techniky, didaktických materiálů apod.), indikátory procesu informují, jakým způsobem jsou např. didaktické materiály, technika atd. prakticky využívány. Pro možnost podrobnější analýzy a interpretace zjištění týkajících se míry podpory rozvoje jsou děleny z pohledu činnosti učitele a žáka. Příklady sad indikátorů hodnotících činnost vyučujícího: Využívání digitálních technologií ve výuce např. jak často jsou využívány interaktivní tabule, jaký software je využíván a do jaké míry jej vyučující je schopen ovládnout (vizualizace či používání virtuálních modelů může žákům významně napomoci k pochopení učiva přírodních věd). Využívání didaktických materiálů např. jakou kvalitu mají využívané materiály (např. zda obsahují moderní poznatky, mají relevanci pro rozvoj přírodovědné gramotnosti), a jak je schopen vyučující využít jejich potenciálu ve výuce (rozvíjí látku v nich uvedenou, aktivizuje žáky apod.). Správné zvládnutí metody a formy výuky, kterou vyučující volí týká se zejména heuristických, badatelsky orientovaných metod, formy kooperativního učení, skupinové výuky. I ve frontální výuce lze však sledovat schopnost vyučujícího žáky zaujmout, strukturu sdělovaných poznatků vyzdvižení podstatných informací apod. Příklady sad indikátorů hodnotících činnost žáků: Využívání digitálních technologií ve výuce schopnost pracovat s digitálními technologiemi, např. řešit v rámci softwaru instalovaného na interaktivní tabuli zadané úkoly, využívat aktivně výpočetní techniku při tvorbě protokolů laboratorních prací, např. Excelu při tvorbě grafů apod. Schopnost práce s nabízenými didaktickými materiály např. schopnost orientace v učebnici (textu), řešení učebních úloh, aktivní spolupráce s vyučujícím při diskusi nad texty didaktických materiálů. Kooperace žáků s vyučujícím při aplikaci konkrétních metod výuky např. schopnost žáků pracovat ve skupinách (skupinová výuka), vyvozovat s vyučujícím závěry z demonstrovaného pokusu (heuristická metoda) apod. Indikátory procesu je nutné efektivně propojovat s indikátory kontextu. Je např. zbytečné mít velké množství interaktivních tabulí, které jsou využívány pouze jako promítací plátno. Může být kontraproduktivní využívat výukovou metodu, která není vyučujícímu blízká. To zpravidla neumožní ani žákům dosáhnout cíle jednoduše. Logické spojení mezi indikátory 6/12
kontextu a procesu může školám pomoci odhalit silné stránky či nedostatky, a to např. i ve vztahu k jejich hospodaření. Poslední skupinou indikátorů jsou indikátory výsledku. Ty se v rámci vytvořené metodiky sledování a hodnocení podpory rozvoje používají k hodnocení změn a zlepšení, ke kterým došlo účinkem implementace konkrétních postupů zavedených školou pro dosažení cílů. Indikátory výsledku se zaměřují na rovinu kognitivní (např. osvojení si poznatků), rovinu afektivní (např. hodnotový systém žáka ve vztahu ke gramotnosti, oblíbenost přírodovědných oborů žákem) a rovinu psychomotorickou (schopnost manipulace s relevantními předměty např. základy laboratorní techniky, práce s mikroskopem nebo zapojování obvodů). 3.2 Základní oblasti indikátorů tvořících rámec sledování a hodnocení podpory rozvoje Úroveň podpory rozvoje bude sledována v následujících čtyřech oblastech: 1. Popis a vysvětlování přírodních jevů a procesů Osvojit si pojmový systém přírodních jevů a procesů. Využívat relevantní přírodovědné poznatky (např. zákony, principy, teorie) k popisu vysvětlování přírodních jevů a procesů. Navrhnout vhodnou hypotézu k vybranému přírodovědnému problému. Vybírat, používat a vytvářet jednoduché modely a další zobrazení objektů, přírodních jevů a procesů. 2. Návrh, realizace a vyhodnocení přírodovědného výzkumu Identifikovat problémy, které lze zkoumat přírodovědnými metodami a postupy. Navrhovat vhodné metody a postupy zkoumání přírodních jevů a procesů. Aplikovat znalost rutinních postupů využívaných v přírodních vědách při provádění měření a experimentů. Využívat dostupných prostředků a poznatků z dalších oblastí (např. matematika, informatika, cizí jazyky) k realizaci přírodovědného výzkumu a rozvoji přírodovědného poznávání. Vyvozovat předběžné závěry na základě dříve řešených problémů. Analyzovat a interpretovat data, vyvozovat z nich odpovídající závěry. 3. Interpretace vědeckých dat a důkazů v širších souvislostech Popsat a zhodnotit způsoby, kterými vědci zajišťují spolehlivost dat, objektivitu a obecnou platnost vysvětlení. Kriticky hodnotit vědecké a pseudovědecké informace, rozpoznat domněnky a fakta v předkládaných informacích. Využívat a vhodně propojovat přírodovědné poznatky s dalšími aspekty lidského poznání (např. společenskými, regionálními, historickými). 7/12
4. Postoje k přírodovědným tématům Klást otázky k přírodovědným tématům a problémům. Zaujímat vlastní postoje k přírodním vědám a různým aplikacím přírodovědných poznatků v praxi. Kriticky hodnotit etický rozměr a dopady aplikací přírodovědného výzkumu na společnost i přírodní prostředí. Využívat hodnot a postojů utvořených na základě přírodovědných poznatků v budoucím osobním i profesním životě. 3.3 Zpracování a popis indikátorů pro sledování rozvoje přírodovědné gramotnosti Indikátory jsou zpracovány do podoby jednotných indikátorových listů. Indikátorový list obsahuje: popis účelu indikátoru / indikátorové sady, způsob sledování a získávání dat, způsob kvantifikace (vyhodnocování) indikátoru, popisy dosažených hodnot indikátorů, časové určení indikátorů, perioda sledování a vazba na další indikátory. Účelem indikátorových listů je co nejlépe popsat způsob získávání dat a jejich vyhodnocení; umožňují celý proces hodnocení standardizovat. Indikátorové listy jsou organizovány do indikátorových sad. Tyto sady jsou uspořádány tak, aby tvořily samostatné indikátorové nástroje dotazníky, kontrolní formulář či záznamový arch. V rámci jedné tematicky zaměřené inspekční činnosti je tak možno sledovat širokou škálu parametrů. Konkrétními nástroji vytvořenými pro hodnocení jsou: Sebehodnoticí dotazník pro žáka žákovská reflexe přírodovědných předmětů, Sebehodnoticí dotazník pro učitele učitelská reflexe vlastní výuky přírodovědných předmětů, Kontrolní formulář Materiální minimum podmínky rozvoje přírodovědné gramotnosti, Inspekční hospitační záznam záznamový arch přímého sledování rozvoje. Doplňkovými indikátory jsou didaktické úlohy pro ověřování výstupních znalostí žáků v oblasti modulu SET inspekčního informačního systému InspIS. Ty mohou být využity v případě, že záměrem inspekční činnosti bude ověřit vědomosti a dovednosti žáků ve výuce (zadáním jedné nebo více vybraných úloh). Výhodou zvoleného pojetí indikátorových listů je skutečnost, že mohou být postupně dle vytvořených vzorů doplňovány či rozšiřovány. Učitelé si mohou vytvářet jejich modifikace (nebo je přebírat bez úpravy), v nichž mohou zohlednit specifika školních vzdělávacích programů jejich škol. Současně je důležitý metodologicko-didaktický přínos učitelé dostanou do rukou vzor evaluačního nástroje zpracovaného se všemi zásadními náležitostmi (po doplnění o porovnávací data, která bude možné doplnit až pro určité době používání jednotlivých indikátorů), a tím rozšiřovat své vědomosti v oblasti metodologie evaluace vzdělávání. 8/12
3.4 Kontrolní formuláře Převážná většina vytvořených indikátorů má kvalitativní nebo semikvantitativní charakter. U kvalitativních indikátorů (typické pro kontrolní formulář k podmínkám rozvoje ) jsou indikátory vytvořeny jako dichotomická vyjádření (ano/ne), v některých případech včetně doplňující kvantifikace (např. minimální počet experimentů, jež mají být ve výuce realizované v daném období). U těchto indikátorů jsou navržené četnosti nepodkročitelným minimem pro posuzování standardního stavu podmínek rozvoje. 3.5 Dotazníky Většina indikátorů v dotaznících pro reflexi přírodovědných předmětů žáky a učiteli má semikvantitativní charakter. Znamená to, že žáci/učitelé volí na škále (zpravidla čtyř- či pětistupňové) jednu nejvíce vyhovující odpověď. Škály jsou dostatečně podrobné pro adekvátní popis vybraných parametrů na školách a zároveň svým rozsahem nadměrně nezatěžují žáky/učitele při vyplňování dotazníků. Položky stupnice k jednotlivým výrokům, k nimž zaujímají žáci/učitelé postoje, se mohou lišit. Dotazníky vyplněné žáky konkrétního ročníku a učitelem vyučujícím tyto žáky by optimálně měly být v konkrétních položkách vyhodnocovány proti sobě, aby bylo zřejmé, jaký je soulad/nesoulad mezi vnímáním žáků a učitelem (viz příklad níže). V dlouhodobém horizontu lze díky indikátorům získat rozsáhlé informace o oblíbenosti předmětů žáky, aktivitách, které se majoritně ve výuce odehrávají, subjektivním vnímání míry pochopení učiva konkrétních vzdělávacích oborů žáky atp. To napomůže dalšímu směřování národní vzdělávací politiky a umožní školám a dalším relevantním subjektům (vysokým školám, výzkumným pracovištím, subjektům působícím v neformálním vzdělávání atp.) soustředit se na problematické aspekty rozvoje. 3.6 Postupy při vyhodnocování zjištěných informací Na základě zjištěných skutečností zaznamenaných v záznamových formulářích bude inspekční pracovník činit závěry přiměřené časovému rozsahu inspekce i oblastem, které mohly být v rámci dané inspekční činnosti ve škole zjišťovány. Celkové vyhodnocení záleží na kvalifikované profesní úvaze inspekčního pracovníka, protože si uvědomuje, že po krátkou dobu inspekční činnosti může zjistit a posuzovat jen některé části z celku, a předem nelze vědět, které (možná i zásadní) jevy budou během inspekční činnosti zachyceny a které ponechány stranou. Základním pilířem fungujícího systému sledování a hodnocení rozvoje tak bude metodické vzdělávání inspekčních pracovníků v oblasti sledování rozvoje, zahrnující například vyhodnocování virtuálních hospitací, aby docházelo ke sbližování pohledu inspekčních pracovníků na pozorované jevy ovlivňující rozvoj a sjednocování hodnoticích kritérií. Technologickým základem pro shromažďování a agregované vyhodnocování získaných zjištění bude elektronický informační systém InspIS DATA 2 ten umožňuje jednak záznam všech zjištění inspekčního pracovníka do elektronické verze všech vytvořených formulářů, jednak tvorbu souhrnných reportů na různých úrovních (škola, skupina škol, všechny školy v systému) prezentujících získaná zjištění jak pro potřeby inspekčního pracovníka v průběhu konkrétní inspekční akce, tak pro analýzu a hodnocení stavu rozvoje přírodovědné gramotnosti napříč vzdělávací soustavou. 2 InspIS DATA je jeden z modulů inspekčního informačního systému, který byl vytvořen v rámci projektu NIQES, a slouží především ke sběru a vyhodnocování dat z inspekční činnosti České školní inspekce. 9/12
Usoudí-li inspekční pracovník, že škola může vzhledem ke zjištěné úrovni rozvoje být v rámci některých indikátorů příkladem dalším školám, může být škola s jejím souhlasem uvedena v systému InspIS DATA v rámci souboru příkladů inspirativní praxe. Na úrovni školy je výstupem inspekční činnosti inspekční zpráva, na úrovni vybraného segmentu vzdělávací soustavy (vybrané skupiny škol) pak tematická zpráva. Inspekční zpráva zahrnuje především hodnocení zjištění relevantních k rozvoji v rámci školy, s možnými doporučeními způsobů zvýšení kvality podpory rozvoje například odkazem do souboru příkladů inspirativní praxe. Tematická zpráva zahrnuje hodnocení agregovaných zjištění za celou skupinu škol zahrnutých do sledování rozvoje a formulaci závěrů a doporučení směřujících ke zvýšení úrovně a zkvalitnění podpory jejího rozvoje. 3.7 Zohlednění vzdělávání pro udržitelný rozvoj ve sledování a hodnocení podpory rozvoje Přístup udržitelného rozvoje je integrální součástí všech vzdělávacích oblastí (předmětů) klíčových pro rozvoj (přírodopis, chemie, fyzika, zeměpis). Je odpovědností každého člena inspekčního týmu realizujícího tematické šetření zaměřeného na sledování a hodnocení podpory rozvoje přírodovědecké gramotnosti, aby na základě informací získaných z kurikulárních dokumentů školy (školní vzdělávací program, tematické plány přírodovědných předmětů, koncepce výuky přírodovědných předmětů nebo podobný koncepční dokument školy), z informací získaných od učitelů školy (hospitovaný učitel) i z pozorování získaných z hospitovaných hodin posoudil, doplňujícími rozhovory s učiteli či žáky vyjasnil a následně posoudil, zda a nakolik výuka přírodovědných předmětů směřuje k tomu, aby žáci byli schopni: chápat základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektovat požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhodovat se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti, zkoumat změny probíhající v přírodě, předvídat a domýšlet důsledky různých vlivů lidské činnosti, odhalovat příčiny a následky ovlivňování důležitých lokálních i globálních ekosystémů a vědomě využívat přírodovědné poznání ve prospěch ochrany zdraví, životů, životního prostředí a principů udržitelného rozvoje, využívat principu udržitelnosti rozvoje a života v rámci rozhodovacích a posuzovacích procesů v krajině, hodnotit na konkrétních příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí, životy lidí a jejich majetek, uplatňovat zásady ochrany přírody a přírodních zdrojů v duchu udržitelného rozvoje v běžných činnostech, plánování a rozhodování na osobní či místní úrovni. Vzhledem k tomu, že cílem výchovy a vzdělávání směřujícího ke ztotožnění se s principy udržitelného rozvoje je stav, kdy žáci budou tyto principy zcela přirozeně zohledňovat ve svém rozhodování a konání, aniž by je vnímali jako něco stojícího samostatně mimo okruh získávaných poznatků a dovedností, není pro sledování dosažené míry zvnitřnění principů udržitelného rozvoje formulován samostatný indikátor či nástroj, neboť případná existence čehokoli obdobného by nabourávala (popírala) výše uvedený přístup žádoucího integrálního vlivu principů udržitelného rozvoje na každou činnost žáka i učitele. Hodnocení tohoto vlivu 10/12
bude na druhou stranu výše popsaným způsobem zahrnuto v každém inspekčním sledování podpory rozvoje. 4 Postup inspekční činnosti při hodnocení rozvoje přírodovědné gramotnosti Sledování je např. oproti dalším gramotnostem složitější, a to především z důvodu šíře svého záběru. Nezahrnuje totiž výstupy z jednoho vzdělávacího oboru, ale z celé vzdělávací oblasti, navíc je postavena na gramotnostech dalších. Sledování je dále omezeno ročníkem, kdy jsou vyučovány přírodovědné předměty. Přestože je přírodovědná gramotnost rozvíjena od útlého věku a v každém ze vzdělávacích oborů, je její hodnocení dříve než v 8. ročníku, kdy jsou vyučovány všechny přírodovědné předměty, pouze orientační. O úrovni lze tedy vyslovit soud, až když se žákům dostává průpravy ve všech disciplínách, které na školách přírodovědnou gramotnost rozvíjejí. Sledování rozvoje bude probíhat v režimu tematických inspekcí, jejichž průběh upravuje metodika komplexní inspekční činnosti popsaná v rámcovém koncepčním dokumentu Metodika využití národního rámce kvality při inspekční činnosti ve školách a školských zařízeních 3. Provázanost jednotlivých součástí inspekčního postupu je v systému InspIS DATA zajištěna prostřednictvím nastaveného workflow 4, za jehož dodržování je zodpovědný vedoucí inspekčního týmu. Obecně lze v postupu inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje přírodovědné gramotnosti vymezit tři fáze: Mapování podmínek rozvoje v dané škole (získávání podkladů například ze školního vzdělávacího programu a dalších dostupných materiálů školy posouzení role, kterou škola rozvoji věnuje v běžné výuce, ale také třeba v rámci projektů či mimoškolních akcí, informace z dotazníku vyplněného ředitelem školy). Ověřování (hospitační pozorování, informace z dotazníků vyplněných učiteli, rozhovor s učitelem, rozbor doložených materiálů, dat a informací, rozhovor s jinými než hospitovanými učiteli, rozhovor se žáky). Vyhodnocení získaných zjištění a hodnocení úrovně rozvoje přírodovědné gramotnosti, formulace závěrů a jejich diskuse s ředitelem a učiteli, tvorba inspekční zprávy. Četnost sledování rozvoje bude závislá na personálních a organizačních možnostech České školní inspekce; z hlediska příspěvku k podpoře rozvoje by rozpětí mezi opakovanou inspekční činností zaměřenou ve škole na rozvoj nemělo přesáhnout délku šesti let. 5 Využití dalších modulů inspekčního informačního systému ve sledování rozvoje Kromě již zmíněného modulu InspIS DATA jsou součástí inspekčního informačního systému vytvořeného v rámci projektu NIQES i další moduly, jejichž využití zásadním způsobem 3 Materiál je jedním z výstupů projektu NIQES. 4 Workflow je jedna z funkcionalit systému InspIS DATA, která pomáhá sledovat správný sled jednotlivých činností a zároveň pomáhá hlídat termíny pro ukončení těchto činností. 11/12
ovlivňuje a zefektivňuje inspekční činnost včetně inspekční činnosti zaměřené na rozvoj. Jejich přínos k realizaci inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje spočívá především v: InspIS DATA plánování inspekční činnosti a její řízení a evidence, sběr informací od škol (ředitelé, učitelé) prostřednictvím elektronických zjišťování (formulářů), reportování získaných dat pro potřeby inspekčního týmu a následně i pro informování škol, možnost prezentace příkladů inspirativní praxe dalším školám; InspIS SET elektronické zjišťování dosažené úrovně vybraných dílčích složek, reportování získaných souhrnných dat o výsledcích žáků inspekčnímu týmu, zprostředkování úloh pro ověřování dosažené úrovně vybraných složek školám v modulu školního testování; InspIS ŠVP zefektivnění přípravy na inspekční činnost využitím možnosti vzdáleného přístupu ke školnímu vzdělávacímu programu školy; InspIS HELPDESK zefektivnění komunikace škol s Českou školní inspekcí ve všech fázích realizace inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje ; InspIS PORTÁL možnost pro školy prezentovat úspěchy dosažené v oblasti rozvoje veřejnosti, šíření příkladů inspirativní praxe široké veřejnosti. 6 Závěr Metodika sledování podpory rozvoje postavená na dvou základních pilířích (definice doplněná o metodické odůvodnění a rozpracovaná do konkrétních indikátorů rozvoje, inspekční nástroje jako metodické vodítko ke sledování a hodnocení rozvoje a prostředky k záznamu získaných zjištění) představuje pro Českou školní inspekci komplexní nástroj umožňující sledování rozvoje. Jeho prostřednictvím bude Česká školní inspekce získávat informace o úrovni rozvoje ve školách i skupinách škol a jejich vyhodnocováním naplňovat svoji roli jak ve vztahu ke školám (hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání v segmentu ), tak vůči státu (souhrnné sledování a hodnocení rozvoje vzdělávání na úrovni celé vzdělávací soustavy). Významné zkvalitnění využívaných nástrojů a postupů pro sledování přírodovědné gramotnosti a jejich sdílení se školami přinese ve střednědobém horizontu zkvalitnění vzdělávací činnosti škol a v dlouhodobém horizontu se pozitivně promítne do úrovně žáků. Přílohy Příloha č. 1: Podmínky rozvoje Příloha č. 2: Majetkové optimum pro rozvoj Příloha č. 3: Sebehodnoticí dotazník pro učitele Příloha č. 4: Sebehodnoticí dotazník pro žáky Příloha č. 5: Hospitační záznamový arch pro přírodovědnou gramotnost Příloha č. 6: Příklad zpracovaného indikátorového listu Vědecké otázky 12/12