Jan Průcha: Moderní pedagogika

Transkript

1 Jan Průcha: Moderní pedagogika Pojem pedagogika paidagogos otrok doprovázející v antickém Řecku na cvičení a do školy syna svého pána neexistuje oficiální definice, poslední vymezení v českém prostředí je z roku 1965 publikace Pedagogika kolektivu autorů chápeme ji jednak jako teorii (vědu, výzkum) a jednak jako praxi (výchovu, vzdělávání žáků) O. Chlup používá dělení pedagogiky na normativní (stanovící normy, jak učit a vychovávat) a explanativní (vysvětlující jevy z praxe) podle Průchy je žádoucí spíše explanativní přístup (úkolem pedagogiky je co nejpřesněji popsat, analyzovat a vysvětlit jevy edukační reality a nic nepředkládat jako tu správnou normu, nesnažit se napravovat praxi) v zahraničí se používá spíše pojem edukační vědy Pedagogika jako věda pedagogika se zabývá vším tím, co: 1) vytváří a determinuje edukační prostředí 2) procesy, které se v těchto prostředích realizují 3) výsledky a efekty těchto procesů předmět pedagogiky jako vědy: 1) teorie explanace procesů a jevů edukační reality 2) výzkum data a zdůvodnění pro teorii (základní cílem je vytvořit obecné modely, aplikovaný cílem je řešit konkrétní problém z praxe) věda základní (teoretický, základní výzkum) i aplikovaná (empirický výzkum každodenní reality s přesahem do doporučení pro praxi) patří mezi sociální vědy (do sociálních věd řadíme např. sociologii, ekonomii, politologii..) obsahuje různé pedagogické disciplíny (obrovská šíře záběru) obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, speciální pedagogika, sociální pedagogika, andragogika, obecná didaktika, předškolní pedagogika, pedagogika volného času, klavírní didaktika atd. - soudobé myšlenkové směry jsou buď zaměřené na mikroúroveň (třídy, každodenní interakce, prožívání jedinců interpretativismus, radikální humanismus) nebo na makroúroveň (nerovnosti ve vzdělávání, společenské změny strukturní funkcionalismus, radikální strukturalismus) - současná pedagogika upřednostňuje funkcionalismus a pozitivismus - opíráme se o pozorování a experiment, co lze změřit, empiricky ověřit a falzifikovat Pojmy edukační realita: každá taková skutečnost (prostředí, situace, proces), v níž probíhají nějaké edukační procesy nebo jsou vyvíjeny edukační konstrukty (může jít např. i o školení ve firmě) edukační procesy: všechny takové činnosti, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován jiným subjektem nějaký druh informace zajímají nás edukační procesy záměrné (intencionální) a to buď neřízené (samostudium) nebo řízené (výuka druhou osobou), bezděčné učení jen okrajově pedagogika studuje u těchto procesů (= model edukačního procesu): 1) vlivy prostředí (politické, ekonomické aj.) 2) vstupní determinanty (jací jsou žáci, jací jsou učitelé, z čeho se učí apod.) 3) průběh, obsah (proces samotný) 4) výsledky (bezprostřední) a efekty (dlouhodobé) edukační konstrukty: plány či scénáře a jiné teoretické výtvory, které určují (předepisují, normují či hodnotí) edukační procesy (např. RVP, vysvědčení, učebnice, odborné pedagogické články)

2 edukační prostředí: prostředí, kde probíhají edukační procesy, má charakteristiky vnější (např. venkov, město) a vnitřní, mezi které patří faktory fyzikální (osvětlení, nábytek), psychosociální statické (učební klima), psychosociální proměnlivé (aktuální učební atmosféra) tím, že nechápeme proces edukace už jen ve škole, je vhodné místo učitel a žák začít používat pojmy edukant (žák) a edukátor (učitel) Model edukačního procesu I. Vlivy prostředí - geografické a demografické faktory: rozloha státu, hustota osídlení, podnebí, venkov či město apod., např. v oblastech s řídkým osídlením se rozvinulo domácí vzdělávání, ve městech mají žáci lepší studijní výsledky, zaměstnané matky dávají děti do školky velký podíl předškolního vzdělávání a tím i lepší připravenost dětí na školu apod. - politické faktory: politici tvoří zejm. obsah vzdělávání (národní vzdělávací plány) v totalitním režimu se velký důraz klade na výuku ideologie, v demokracii víc na vzdělávání (vědu, jazyky, velký důraz např. na angličtinu), zavedení školného apod. - ekonomické faktory: kolik peněz dává stát na vzdělávání, zdůraznění technických předmětů ve školách v industriálně zaměřených zemích apod. II.I. Vstupní determinanty: charakteristika žáka - inteligence žáka a ekonomické, sociální a kulturní podmínky, v nichž žije jeho rodina často je to propojené děti z nižších sociálních vrstev vykazují podle některých výzkumů nižší inteligenci, záleží hlavně na vzdělání (popř. pak i profesi) rodičů (zejm. matky), děti vysokoškoláků častěji studují vysokou školu, děti vyučených rodičů jdou častěji cestou vyučení - tzv. teorie deficitu výzkum Jensena a Jenkse prokázal nižší inteligenci u černochů, další výzkumy to ale zpochybňují - naproti tomu stojí tzv. teorii kulturní a jazykové deprivace (nižší inteligence kvůli nevhodným a nedostatečným podnětům v dětství) - stálé polemiky, zda inteligence závisí víc na genech nebo na vlivu prostředí, Jenks děti z nižších sociálních vrstev ani při vhodné výuce nedosáhnou výsledků jako ti z vyšších vrstev vs. Watson tvrdil, že když mu někdo svěří tucet dětí, on z nich vychová, co bude chtít - Bernsteinova teorie rozvinutý a omezený jazykový kód děti z nižších vrstev umějí používat jen omezený jazykový kód (stručné věty, malá slovní zásoba apod.) a to je pak brzdí ve vzdělávání - Bloomova teorie, tzv. mastery learning každý je schopen dosáhnout stejné úrovni zvládnutí poznatků a dovedností (= mastery), pokud k tomu dostane přiměřené podmínky a dostatek času, někdo se prostě jen učí pomaleji nebo jinak rozhodující je podle Blooma charakter a obsah interakce mezi rodiči a dětmi, ne sociálněekonomický status rodiny Bloom kritizoval, že se při vstupu do vzdělávání nezjišťuje, co už děti vědí a jaké mají schopnosti a dovednosti, mělo by se to testovat podle Blooma je pro školní úspěšnost rozhodující úroveň kognitivních vstupních charakteristik (co už vědí a umí) a afektivních vstupních charakteristik (postojů a motivací), nezáleží tolik na tom, jaký je učitel v praxi byly pokusy udělat ročníky podle schopností a ne podle věku, nebo různá individuálně zaměřená výuka (individuální tempo) v alternativních školách, ale obecně je to spíše v praxi nepoužitelné - pohlaví žáka - dívky jsou lepší v jazycích, chlapci v matematice a přírodních vědách, dívky mají lepší výsledky v čtenářské gramotnosti i celkově lepší známky, dívky inklinují k lepšímu středoškolskému vzdělání (chlapci k vyučení) - etnicita zkoumá se vzdělávání dětí imigrantů, v zahraničí jako tzv. etnopedagogika

3 II.II. Vstupní determinanty: charakteristika učitele - Bloom osobnost učitele má malý vliv - nebyla prokázána souvislost mezi výkony žáků a věkem, pohlavím nebo délkou praxe učitele, vliv má spíše míra jeho sociability (interakci se žáky, oblibě, tvořivosti, přiměřenosti hodnocení) a to, co reálně ve třídě dělá (např. některé žáky častěji vyvolává) - učitelé mají tendenci úspěchy žáků přisuzovat spíše sobě, neúspěchy spíše žákům, a to tím více, čím déle jsou v praxi - feminizace českého školství - otazníky ohledně toho, zda je učitelství profesí, když není jasné, co tvoří soubor profesních znalostí a na některých školách učí neaprobovaní učitelé, definicí profese mj. je, že profesionál má speciální znalosti, které nemá laik, že musí absolvovat speciální výcvik o určitém trvání a musí splnit pro zahájení výkonu profese nějaké požadavky - 4 stadia profesní dráhy učitele: student učitelství (u nás se chápe jako nouzová varianta vzdělání, kandidáti se pro pedf rozhodují na poslední chvíli, ne intencionálně, např. Ve Finsku se dělají přijímačky mj. zkušební hodinou a pohovorem s uchazečem o studium, což vede ke kvalitnějším studentům a absolventům) začínající učitel (1-5 let, nejobtížněji se potýkají s kázní ve třídě a problémy s udržením pozorností a motivace žáků a dále s jednáním s rodiči žáků, u nás je učitel hozen do vody, např. v Německu má po škole ještě 2 roky praxe ukončené zkouškou, kdy na něj dohlíží supervidující starší učitel) zkušený učitel (expert po určité době a když zvládá potřebné kompetence odborné, didaktické, plánovací, kázeňské, hodnotící, sebereflektivní aj., v knize je podrobně rozvedeno) konzervativní (vyhasínající) učitel (ohrožení syndromem vyhoření, též zdravotní problémy, sklon ke konzervativním rutinním postupům aj.) II.III. Vstupní determinanty: edukační obsah, kurikulum - vymezuje obsah a časový rozsah (od kolika let, kolik let a kolik hodin týdně) edukace - existuje spousta definic kurikula, definují se jednak jako učební plány, seznamy vyučovacích předmětů (praktický přístup), jednak jako obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících (filosofický, hodnotový přístup) kurikulum není jen souhrn vyučovaných informací, ale též všechny předávané hodnoty a postoje a dále formy výuky - dělení kurikul: - zprostředkující model jasně určené cíle, co se má žák naučit - vstřícný model rozvíjet to, co už žák umí, není jasné, kam to dospěje - filozofie kurikula podle cílů: 1) akademická předat hodnoty západní kultury (věda, umění) 2) esencialistická zvládnutí potřeb občana: mateřský a cizí jazyk, matematika, IT, krit. myšlení 3) polytechnická získat praktické dovednosti a návyky pro zapojení do trhu práce 4) aktivistická získání znalostí pro změnu problémů ve společnosti (ekologie, etnicita atd.) 5) personální rozvíjení nadání každého žáka - kurikulum zamýšlené (RVP, ŠVP), realizované (konkrétním učitelem v konkrétní třídě) a dosažené (co se žák skutečně naučí) - národní kurikulum obsahuje: cílový standard, kmenové učivo, evaluační standardy (jednotné celostátní testy hodnotící, zda bylo dosaženo úrovně národních standardů) to poslední u nás chybí - nově jsou zařazovány integrované předměty, např. člověk a jeho svět (příroda, technika, zdraví), v zahraničí např. přírodní věda (místo fyziky, biologie, chemie) - tzv. skryté kurikulum co se žák ve škole naučí, ale není to uvedeno ve formálním dokumentu (spolupráce, kázeň, dodržování hygienických návyků, přebírané hodnoty od učitelů apod.) II.IV. Vstupní determinanty: edukační konstrukty, učebnice - jednak kurikulární projekt (zahrnuje představy tvůrce kurikula, státu, školy, co se má žák naučit), jednak didaktický prostředek (didakticky vybavená učebnice má mít tři typy komponentů: I. zdroj obsahu vzdělávání pro žáky textový a obrazový, II. aparát řízení jejich učení kontrolní otázky a úkoly, pro učitele udává proporce učiva na vyučovací jednotku a učební cíle, III. orientační část obsah, rejstřík, členění na kapitoly apod.) - zdroj postojů a předsudků (např. způsob, jak jsou prezentovány historické události)

4 - text musí být pro žáka srozumitelný, používají se tzv. vzorce obtížnosti textu, které zahrnují např. počet slov ve větě, syntaktickou složitost vět, délku slov nebo to, zda se používají spíše frekventované nebo specializované výrazy, u nás např. Mistríkova míra, míra Nestlerová-Průcha- Pluskal - učitelé je využívají různě málokdy postupují přesně podle učebnice, většinou doplňují z jiných zdrojů, vysvětlují pojmy, vybírají to nejpodstatnější apod. to, že to nějak napíšu do učebnice neznamená, že se to takto dostane k žákovi - v ČR máme necentralizovaný systém výběru učebnic stát stanovil okruh schválených učebnic a z nich si každá škola vybírá, jaké učebnice chce (v totalitě jedna učebnice/ročník/předmět) III. Průběh a obsah edukačního procesu školní třída - verbální a neverbální komunikace a činnosti - komunikace je převážně verbální, ze 2/3 ze strany učitele (ve vyšších ročnících dokonce ještě více, cca 85%) je dominujícím řečníkem, jeho úkolem je přenos informací směrem k žákům, jeho sdělení mají charakter promluvy ke skupině, jeden učitel za den mluví zpravidla ke žákům, není možné vnímat je jednotlivě - komunikační ostýchavost žáků (v hodině nemluví, nehlásí se) má vazbu na jejich horší studijní výsledky (až o 23%) - neví se přesně proč - aktivity: je žádoucí, aby co nejvíce času učitel vytvářel tzv. příležitosti k učení (vysvětlování, zadávání procvičování) a v rámci něj, aby co nejdéle probíhalo tzv. aktivní učení, kdy žák aktivně plní úkol, čas aktivního učení je delší při nižším počtu žáků ve třídě, závisí ale značně i na schopnostech učitele žáky zapojit - průběh výuky záleží značně také na vyučovacím předmětu, např. u ZSV práce ve skupinkách - klima třídy: podle některých výzkumů vnímáno negativně (strach ze známkování, škola nerespektuje žáka, vnucuje mu zastaralé učivo apod.), podle jiných naopak pozitivně (většina žáků se ve škole cítí spokojeně), na klima má vliv to, zda sem vnese nějaký učitel suportivní (vzájemně se respektující a podporující) atmosféru, v ČR i jiných zemích se dále zjistila vysoká soutěživost - ve třídě je vždy část studentů, kteří s učitelem výrazně víc komunikují mají tzv. vyšší komunikační status, mohou sloužit jako most mezi učitelem a třídou - tzv. pygmalionský efekt u oblíbenců (učitel ho považuje za schopného -> zlepší se mu výsledky), resp. sebenaplňující se proroctví (platí analogicky i u žáků považovaných za slabší) IV. Výsledky a efekty edukace - výstupy edukace jsou 1) výsledky bezprostřední (znalosti a dovednosti včetně schopnosti je použít, postoje a přesvědčení), 2) efekty dlouhodobé (volba povolání, celoživotní hodnoty) - akontabilita škola je odpovědná za vzdělávací výsledky svých žáků směrem ke zřizovatelům a rodičům (jako daňovým poplatníkům), musí prokázat, že za peníze vynaložené na vzdělávání žákům něco poskytla - přidaná hodnota sporný ukazatel úspěšnosti školy, počítá se jako rozdíl mezi prospěchem žáků na vstupu do školy a úspěšností u přijímaček na navazující školu - výsledky edukace - jsou různé celostátní i mezinárodní testy a porovnání škol téhož typu (nejvýznamnější je projekt Kalibro), z nichž zjistíme např. úspěšnost podle předmětů, porovnání prospěchu u maturity nebo skórů z nezávislých testů, také můžeme porovnat, která škola má nejúspěšnější studenty v olympiádách, to ale pořád nic nevypovídá o tom, zda se těmto znalostem naučili díky škole nebo zda se na tu školu hlásili lepší žáci, protože je prestižní abychom mohli vyhodnotit přínos té které školy, potřebujeme tzv. evaluační standardy, ty zatím chybí - můžeme vyhodnotit jen které školy jsou lepší než jiné, v ČR velké rozdíly mezi školami - efekty edukace nebyly zkoumány efekty na životy jednotlivců, máme jen celkové statistiky lidé s vyšším vzděláním mají obecně lépe placená zaměstnání, nižší procento nezaměstnanosti, volí si partnery stejného vzdělání, mají nižší kriminalitu, volí spíše pravici apod. Škola jako instituce

5 - škola je sociální instituce vytvořená k zajišťování řízené a systematické edukace - má naučit žáky znalosti a dovednosti potřebné na trhu práce a pro občanský veřejný život, formovat jejich osobnost na základě hodnot, vytvořit jim příznivé prostředí pro trávení dětství, vést k pozitivním návykům (péče o zdraví, nekouřit, nebrat drogy), učit je sociálnímu chování apod. - zkoumána z hlediska historie (vývoj od starověku), komparace mezi státy, z hlediska ekonomické efektivity (výstupy edukace) a konečně z hlediska sociologie edukace (zde zejm. téma deschoolingu - školy jsou nástrojem nátlaku a vnucení toho, co se žáci mají učit, jak a kdy, vede děti k poslušnosti vůči moci, což může vést k další totalitě, I. Illich) - škála ISCED (vypracovaná UNESCO) umožňuje porovnávat systémy školství různých států, stanoví stupně škol jako ISCED O, ISCED 1 apod., v různých státech jsou různé názvy a nastupuje se tam v jiných rocích života dítěte, ale takto se to dá porovnat - školský systém v ČR: ISCED 0 MŠ ISCED ročník ZŠ ISCED ročník ZŠ nebo ekvivalentní ročníky víceletých gymnázií ISCED 3 SOŠ, SOU, OU a gymnázia ISCED 4 pomaturitní vzdělávání jazyků ISCED 5A magisterské studium ISCED 5B bakalářské studium bez návaznosti na magisterské nebo VOŠ ISCED 6 doktorské studium - efektivita škol hodnotí se nejen podle vzdělávacích výsledků, ale i podle procesů - faktory efektivity škol: učitelé více spolupracují s ostatními učiteli častěji komunikují s žáky začínající učitelé dostávají pomoc od zkušenějších učitelé jsou častěji kontrolováni a hodnoceni učitelé se výrazně podílejí na přípravě obsahu a organizace výuky pozitivní vliv má nižší počet žáků ve třídě i celkově ve škole školy se žáky z rodin s vyšším sociálním statusem stabilita učitelského sboru cílevědomé vedení školy ředitelem náročná, jasně strukturovaná a soustředěná výuka časté hodnocení výkonů žáků spolupráce s rodiči příjemné klima - spolupráce rodiny a školy rodiče jsou se školou většinou spokojení, učitelé chtějí jejich větší spolupráci, rodiče spíše nechtějí být zatěžováni, podle průzkumů české rodiny nestojí ve školách tolik o přírodní vědy a výchovy a o vzdělávání k hodnotám (zdravá výživa, multikulturní přístup, občanské dovednosti) na rozdíl od jiných zemí OECD - k otázce konzervatismu škol: škola musí navzdory inovativním tendencím zachovávat některé své stabilní charakteristiky nadřízenost učitele nad žákem, donucení žáka sledovat výuku a dělat domácí úkoly, žák si nemůže určovat co se bude učit a co ne atd., jinak by se proces výuky neúměrně zpomalil Pedagogický výzkum - pedagogická věda má dvě složky teorii a výzkum - výzkum 1) produkuje poznatky využitelné v praxi a 2) vyvíjí a zdokonaluje teorie a metodiku samotného výzkumu - definice: pedagogický výzkum je činnost, jejímž předmětem je edukační realita a účelem je systematicky popisovat, analyzovat a objasňovat různé jevy této edukační reality - akční výzkum jeho cílem je vyřešit konkrétní problém z reality, mohou ho dělat přímo lidé z praxe (učitelé, ředitelé) s konzultací výzkumníků

6 - v českém prostředí chybí orgán, který by koordinoval, co jednotlivé vědecké instituce zkoumají - dominantním tématem v USA je výzkum charakteristik učitele, v Evropě výzkum řeší návaznost edukace na trh práce, vzdělávání etnických minorit a lidí se zdravotním znevýhodněním, učení pomocí nových médií a evaluace výsledků a efektů vzdělávání - počátky českého pedagogického výzkumu Kořistka, Čáda - instituce: v ČR se výzkum odehrává na vysokých školách (Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání při Pdf UK, Centrum pedagogického výzkumu při PDF MU a Ústav pedagogických věd při FF MU) a na pracovištích MŠMT a AVČR, řada institucí vytváří podpůrný systém (ústav pro informace ve vzdělávání, Česká školní inspekce, Česká asociace pedagogického výzkumu)