Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Plánování a příprava učitele odborného výcviku učebního oboru Opravář zemědělských strojů Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Ing. Lenka Danielová, Ph.D. Vypracoval: Josef Brouček Brno 2012

2 ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE 2

3 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Plánování a příprava učitele odborného výcviku učebního oboru Opravář zemědělských strojů vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne Podpis studenta 3

4 Děkuji Ing. Lence Danielové, Ph.D., vedoucí mé bakalářské práce, za cenné rady a připomínky, které mi poskytla v průběhu tvorby této práce. 4

5 ABSTRAKT V bakalářské práci je řešena problematika plánování a přípravy učitele odborného výcviku na vyučování. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část práce se zabývá kurikulárními dokumenty, plánováním perspektivním - dlouhodobým a plánováním aktuálním přípravou učitele na vyučovací jednotku. Praktická část práce se zaměřuje na plánování a přípravu učitele odborného výcviku oboru Opravář zemědělských strojů na konkrétní škole. V praktické části dokumentu je vytvořen tematický plán a písemné přípravy na vyučování pro výuku odborného výcviku prvního ročníku zmíněného oboru. Klíčová slova: plánování, příprava, kurikulární dokumenty, tematický plán, odborný výcvik, opravář zemědělských strojů ABSTRACT The bachelor thesis deals with problems of planning and preparations vocational training teacher for teaching. The work is divided into theoretical part and practical part. The theoretical part of the work deals with curricular documents, perspective planning long-term and actual planning teacher s preparation for a teaching unit. The practical part aims at planning and preparation vocational training teacher in the field of study Farm Machinery Repairman at the particular school. The thematic plan and written preparations for lessons of teaching vocational training in the first class of the mentioned field are created in the practical part. Keywords: planning, preparation, curricular documents, thematic plan, vocational training, farm machine repairman 5

6 OBSAH 1. ÚVOD CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Východiska plánování a přípravy na vyučování Kurikulum Kurikulární reforma Kurikulární dokumenty Národním program rozvoje vzdělávání Bílá kniha Obecné cíle vzdělávaní a výchovy uvedené v Bílé knize Rámcové vzdělávací programy (RVP) RVP pro střední odborné vzdělávání Základní pojmy používané v RVP Cíle středního odborného vzdělávání Profil absolventa Učební plán Učební osnovy Plánování a příprava učitele na vyučování perspektivní a aktuální Perspektivní plánování - dlouhodobé Předpoklady dlouhodobého plánování Vytváření mezipředmětových vztahů, druhy mezipředmětových vztahů Tematický plán Krátkodobé plánování aktuální Význam přípravy učitele na vyučování Prvky plánování a přípravy vyučování Písemné přípravy na vyučování Kontrola přípravy na vyučování PRAKTICKÁ ČÁST Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Znojmo, Dvořákova Pojetí ŠVP oboru Opravář zemědělských strojů Učební osnovy předmětu odborný výcvik Cíl předmětu Charakteristika učiva Metody a formy výuky Hodnocení žáků

7 5.2.5 Učební osnova odborného výcviku oboru Opravář zemědělských strojů pro první ročník VÝSLEDKY PRÁCE, DISKUSE Vypracování tematického plánu pro předmět odborný výcvik Návrh vlastních písemných příprav na vyučování Příprava na vyučování ukázka Příprava na vyučování ukázka ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM OBRÁZKŮ PŘÍLOHY

8 1. ÚVOD Vyučování je velmi složitý proces, na který působí celá řada různých faktorů. Učitel je jedním z hlavních činitelů výuky, svými kvalitami ovlivňuje průběh a výsledky celého výchovně-vzdělávacího procesu. V moderní terminologii bývá učitel často označen za pedagogického manažera, který ve své pedagogické práci realizuje všechny činnosti, jimiž se obecný management vyznačuje, tj. plánováním, organizováním, řízením a kontrolou (Loveček, Čadílek, 2003). Práce učitele spočívá ve vykonávání řady činností, vedle potřebné kvalifikace se u něj vyžaduje dovednost plánovat projektovat. Plánování (projektování) toho co se má udělat je prvním krokem každé uvědomělé lidské činnosti. Plán je vlastně představou příštího stavu věcí (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 354). S plánováním výuky se učitel setkává na úrovni dlouhodobé i krátkodobé. Učitel odborného výcviku musí znát všeobecná východiska jeho plánovací a přípravné činnosti a následně je aplikovat v praxi do příprav na jednotlivé vyučovací jednotky. K práci učitele odborného výcviku tedy neodmyslitelně patří plánování výuky a příprava na učební den. 8

9 2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je objasnit problematiku plánování a přípravy učitele odborného výcviku na vyučování. Cílem teoretické části práce je uvedení do problematiky plánování a přípravy výuky, ukázání východisek, analýza základních kurikulárních dokumentů (Národní program rozvoje vzdělávání, rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program), rozlišit plánování a přípravu učitele z pohledu dlouhodobého a krátkodobého. Hlavním cílem praktické části je vytvoření tematického plánu a ukázky písemných příprav pro výuku odborného výcviku prvních ročníků oboru Opravář zemědělských strojů. Tematický plán a přípravy na učební den budou vypracovány na základě školního vzdělávacího programu Střední odborné školy a Středního odborného učiliště, Znojmo, Dvořákova 19. 9

10 3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Metodou zpracování práce je především práce s odbornou literaturou - vyhledání odborné literatury a pramenů, studium odborných literárních zdrojů a pramenů, zpracování rešerše, tvorba výpisků, analýza, syntéza a srovnání. Ke zpracování práce bylo dále využito studium vybraných pedagogických dokumentů a jejich analýza. Teoretická část práce má převážně kompilační charakter. Praktická část práce byla vytvořena na základě znalostí a dovedností získaných během studia a praktických zkušeností získaných během pedagogické praxe. Výsledky praktické části práce jsou vytvořeny v souladu s pedagogickými dokumenty Střední odborné školy a Středního odborného učiliště, Znojmo, Dvořákova 19. V praktické části se rovněž využívá metod analýzy a syntézy. Při tvorbě práce bylo využito také praktických zkušeností jiných pedagogů. Ke zpracování textu a provedení technických úprav bakalářské práce bylo použito textového editoru Microsoft Office Word. 10

11 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY V této kapitole budou uvedeny východiska plánování a přípravy, plánování a příprava bude objasněna z pohledu dlouhodobého a krátkodobého. 4.1 Východiska plánování a přípravy na vyučování Mezi hlavní východiska plánování a přípravy výuky patří platné kurikulární dokumenty, které musí učitel respektovat. Je možné hovořit o dokumentech na úrovni státní a školní. Státem vydané dokumenty tvoří výchozí podklady pro zpracování kurikulárních dokumentů jednotlivých škol. Současná školská politika dává školám a učitelům daleko větší prostor pro dotváření nebo vytváření kurikula, ale zároveň od nich aktivitu v této oblasti i vyžaduje (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 121). Učitelé se mohou podílet na tvorbě, úpravách nebo inovacích školního vzdělávacího programu konkrétní školy, kde vyučují. Na základě školního vzdělávacího programu učitel zpracovává tematický plán. Na dlouhodobé plánování učitele navazuje bezprostřední (aktuální) plánování - příprava učitele na jednotlivé vyučovací jednotky, v případě odborného výcviku příprava na učební dny. Při plánování výuky učitel vychází z různých kurikulárních dokumentů (plánů), které zpracovali oboroví didaktici, představitelé vědních a uměleckých oborů odpovídajících předmětům zařazeným do výuky a další odborníci z oblasti pedagogiky a psychologie (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 355). V kurikulárních dokumentech se učitel před plánováním výuky zaměřuje převážně na kapitoly, kde jsou formulovány cíle výuky. Tyto cíle jsou pro učitele jakousi filozofií, dlouhodobou vizí, k níž by měla výuka neustále směřovat, a kritérium pro posouzení výstupů výuky žákových kompetencí (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 355). Mezi hlavní kurikulární dokumenty, které vymezují obsah vzdělávání, bývají řazeny také učebnice, různé didaktické a metodické materiály a jiné materiály dostupné příslušnému oboru a předmětu. Jako další východisko plánování a přípravy vyučování je považováno zjištění potřeb žáků. Kurikulární dokumenty musíme porovnat s potřebami žáků a jejich dosavadními znalostmi (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 355). Ke zjištění potřeb a zájmů učitel potřebuje určité informace. V praxi učitel získává potřebné údaje na počátku školního roku (při nástupu nových žáků), nejvíc informací přichází až v průběhu školního 11

12 roku. K získání potřebných informací slouží také schůzky s rodiči. Zájmy a potřeby žáků může učitel zjišťovat pozorováním a dotazováním v průběhu výuky. Učitelé odborného výcviku mají oproti učitelům teoretických předmětů výhodu, neboť tráví na odborném výcviku s žáky podstatně více času než učitelé teorie. Učitel odborného výcviku může lépe pozorovat situaci žáků a celkový sociální kontext třídy Kurikulum Mezi podstatné problémy v didaktice patří problémy spojené s otázkami co vyučovat a jak výuku organizovat. Řešení celého komplexu těchto problémů je v současné literatuře často zahrnováno pod pojem kurikulum. Definicím tohoto, v České republice, téměř nového pojmu se věnuje řada autorů, pro srovnání jsou zde některé uvedeny. Termín kurikulum přináší do pedagogiky nový, obecnější pojem, který vhodně doplňuje termíny učební plán a učební osnovy, spojuje je a včleňuje do obecnější roviny. V tomto obecnějším pohledu lze kurikulum chápat jako obsah vzdělávání (učivo) v širším slova smyslu a proces jeho osvojování, tj. jako veškerou zkušenost žáka (učícího se), kterou získává ve školském (vzdělávacím) prostředí, a činnosti, které jsou spojeny s jeho osvojováním a hodnocením (Maňák, Janík, Švec, 2008, s. 14). V Pedagogickém slovníku vymezují Průcha, Walterová a Mareš (2003) pojem kurikulum jako: 1. vzdělávací program, projekt, plán ; 2. průběh studia a jeho obsah ; 3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci a studenti získávají ve škole a v činnostech, které se školou souvisí, její plánování a hodnocení. Kalhous, Obst a kol. (2009, s. 132) uvádí následující vymezení kurikula dle Seguina (1991) jako vzdělávací projekt určující: 1. záměry, cíle a konkrétní úkoly vzdělávacího působení ; 2. metody, prostředky aktivity k dosažení těchto cílů ; 3. způsoby a nástroje požadované ke zhodnocení úspěšnosti vzdělávacího působení. Autoři dále uvádí výstižnou definici dle Walterové (1994): Kurikulum jsou plány určené k řízení ve školách, obvykle prezentované v permanentně obnovovaných dokumentech, které jsou vypracovávány na několika úrovních obecnosti a implementace 12

13 těchto plánů ve třídě, tyto plány jsou realizovány v učebním prostředí, které také ovlivňuje to, čemu se žáci učí (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 132). Maňák, Janík, Švec (2008, s. 14) uvádí obecnou charakteristiku kurikula jako komplex problémů vztahujících se k řešení otázek: proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat. Skalková (2008, s. 77) rozumí pod pojmem kurikulum celek učebního plánu a sled předmětů, specifické obsahy látky, souhrn zkušeností, které získávají žáci, vyučovací metody, prostředky a pomůcky, které odpovídají daným obsahům, adekvátní příprava učitelů. Obsah kurikula je uveden v kurikulárních dokumentech. Plánováním a přípravu na vyučování by mělo předcházet studium těchto kurikulárních dokumentů. Pro přípravu výuky je důležitá znalost obecných cílů vzdělávání a výchovy, které učitel přenáší do konkrétních výchovně-vzdělávacích cílů jednotlivých vyučovacích jednotek. Každý učitel, učitel odborného výcviku by měl pracovat s platnými - aktuálními kurikulárními dokumenty. V praxi je někdy možno pozorovat situací, kdy někteří učitelé se neorientují v některých novějších pojmech, platných kurikulárních dokumentech, neznají podstatu a východiska kurikulární reformy. V krajním případě může dojít až k tomu, že učitel neví, co má učit Kurikulární reforma Aktuální kurikulární dokumenty vychází ze základních pilířů vzdělávání, obecných cílů vzdělávání a dalších základů kurikulární reformy. Kurikulární reforma vzdělávání dorazila do České republiky koncem minulého století. Česká republika je členem organizace UNESCO. Mezinárodní komise UNESCO ze zasedání Vzdělávání pro 21. století vydává zprávu Učení je skryté bohatství. V této zprávě se mimo jiné uvádí, že vzdělávání v celém průběhu života a je založeno na 4 pilířích na tzv. Delorsových cílech: 1. Učit se poznávat 2. Učit se jednat 3. Učit se žít společně 4. Učit se být (RVP pro obor vzdělání H/01Opravář zemědělských strojů, 2007) Tyto pilíře jsou základem pro vytvoření vzdělávacího kurikula a charakterizují, jak má být vzdělávání pojímáno. 13

14 Koncem devadesátých let minulého století Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR předložilo novou koncepci vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR. Souběžně s formulováním strategických záměrů rozvoje vzdělávání probíhala legislativní příprava nového zákona o vzdělávání. Došlo ke schválení nového zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který platí od 1. ledna Zmíněný zákon stanovuje požadavky na provedení kurikulární reformy, je východiskem pro novou podobu vzdělávání v České republice. Kurikulární neboli školskou reformu je možné charakterizovat jako zásadní změnu vzdělávání i vzdělávací politiky pro zvýšení a zlepšení kvality vzdělávání a efektivity výsledků vzdělávání (Metodický portál RVP, online). Podstatou kurikulární reformy je tedy změna cílů a obsahu vzdělávání směrem k utváření a rozvoji životních dovednosti (klíčových kompetencí) a k přípravě žáků pro praktický život. Kurikulární reforma je zakotvena v kurikulárních dokumentech Kurikulární dokumenty Kurikulární dokumenty popisují program vzdělávání (kurikulum). Mezi základní kurikulární dokumenty lze zařadit: - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha ) - Rámcový vzdělávací program (RVP) - Školním vzdělávací program (ŠVP) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zpracovává Národní program vzdělávání, projednává jej s různými odborníky z oblasti vědy a praxe. Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) přinášejí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů. Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů (Zákon č. 561/2004 Sb., s 4827) Nové programy jsou tvořeny na dvou úrovních: státní v podobě Národního programu vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školní v podobě školních vzdělávacích programů (ŠVP). Kurikurární dokumenty bývají označovány také jako pedagogické nebo školské dokumenty. 14

15 4.2.1 Národním program rozvoje vzdělávání Bílá kniha Dokument vznikl na základě usnesení vlády České republiky, je pojat jako systémový projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 5). Dle Maňáka, Švece a Janíka (2008) jde o dokument, který na základě světových trendů, dědictví naší civilizace a národních tradic vytyčil cíle, směry a orientační ukazatele pro další rozvoj vzdělávací soustavy. Bílá kniha zdůrazňuje, že vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojení si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, k emocionálnímu a volnímu rozvoji (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 8) Obecné cíle vzdělávaní a výchovy uvedené v Bílé knize Při plánování výuky by učitel neměl opomenout obecné cíle vzdělávání a výchovy a následně je i uplatňovat ve své přípravě na učební jednotky. Mezi obecné cíle vzdělávání uváděné v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (2001) patří: rozvoj lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti, ochrana životního prostředí, posilování soudržnosti společnosti, podpora demokracie a občanské společnosti, výchova k partnerství, spolupráce a solidarita, zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti, zvyšování zaměstnanosti. Přímo pro oblast středního vzdělávání vyzdvihuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (2001) tyto úkoly: zajišťovat připravenost mladých lidí pro celoživotní učení, podporovat zaměstnatelnost mladých lidí v průběhu celého života, rozvíjet široký všeobecný a obecně odborný základ vzdělání, uplatnit všeobecně použitelné, tzv. klíčové kompetence. Klíčové kompetence jsou v publikaci vymezeny jako schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umožňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 51). Publikace ke klíčovým kompetencím řadí 15

16 např. komunikaci, rozvoj schopnosti učit se, sociální kompetence, řešení problémů, práce s informačními technologiemi. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice formuluje nové principy vzdělávací politiky a promítá se do školského zákona č. 561/2004 Sb. Zákon platí od 1. ledna 2005, stanovuje požadavky na provedení kurikulární reformy, společně s národním programem rozvoje vzdělávání v České republice je východiskem pro novou podobu vzdělávání v České republice. Zákon ukládá vytvoření rámcových vzdělávacích programů pro každý obor vzdělání Rámcové vzdělávací programy (RVP) Rámcové vzdělávací programy jsou dokumenty, které vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, jsou v souladu se školským zákonem. Rámcové vzdělávací programy představují soubor základních kurikulárních dokumentů pro poskytování vzdělání na různých stupních a typech škol. Jsou souhrnem závazných požadavků státu na obsah a výstupy vzdělávání (Hlaďo, Horáčková, Danielová, 2010, s. 24). Skalková (2008) zdůrazňuje, že rámcové vzdělávací programy představují důležité roviny didaktické transformace kulturních obsahů do školního vzdělávání a podávají učivo, které je předmětem vyučování. Jejich konstrukce vychází z obecných cílů, na které bylo již dříve v práci ukázáno. Byly vytvořeny rámcové vzdělávací programy pro všechny úrovně vzdělávání. Na vytváření rámcových vzdělávacích programů spolupracoval Národní ústav odborného vzdělávání. Učitel odborného výcviku na středním odborném učilišti se setkává s rámcovým vzdělávacím programem pro střední odborné vzdělávání příslušného oboru RVP pro střední odborné vzdělávání Pro každý obor vzdělání vznikl samostatný RVP a zároveň proběhla redukce počtu oborů. Rámcové vzdělávací programy pro odborné školy byly vytvářeny v několika fázích. Obory jsou rozděleny podle kategorií oboru vzdělání, jsou označeny písmeny a číselným kódem. Každý rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání obsahuje následující informace: kód a název oboru, charakteristiku rámcových vzdělávacích programů pro střední odborné vzdělávání zde jsou popsány funkce rámcových vzdělávacích programů a pojetí rámcových vzdělávacích programů. Následuje vymeze- 16

17 ní pojmů, se kterými se v textu pracuje. Jsou popsány cíle odborného vzdělávání, kompetence absolventa - klíčové kompetence a odborné kompetence. Dále je popsáno uplatnění absolventa, organizace vzdělávání, kurikulární rámce pro jednotlivé oblasti vzdělávání, rámcové rozvržení obsahu vzdělávání, začlenění průřezových témat, zásady tvorby školního vzdělávacího programu, zásady tvorby ŠVP pro večerní, dálkovou a kombinovanou formu vzdělávání, základní podmínky pro uskutečňování vzdělávacího programu, vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, využití rámcových vzdělávacích programů ve vzdělávání dospělých. Vzdělávání je v RVP vymezeno prostřednictvím vzdělávacích cílů, kompetencí a výsledků vzdělávání a k nim se vztahujícího obsahu vzdělávání. Cíle vzdělávání jsou v RVP vyjádřeny na třech úrovních: 1. jako obecné cíle středního vzdělávání, 2. jako kompetence absolventa oboru vzdělání, 3. jako výukové cíle (výsledky vzdělávání) jednotlivých vzdělávacích oblastí. Obecné cíle vzdělávání jsou vyjádřeny z pozice učitele a vyjadřují to, k čemu má vzdělávání směřovat, o co mají vyučující svou výukou usilovat. Kompetence absolventa a výukové cíle jsou vyjádřeny z pozice žáka, jak dokáže na konci výuky získané vědomosti a dovednosti aplikovat v praxi. V dalších částech práce bude pracováno s rámcovým vzdělávacím programem pro obor vzdělávání Opravář zemědělských strojů s kódem H/01. Tento dokument je výchozím materiálem plánování a přípravy výuky, který musí být akceptován školou a následně i učitelem odborného výcviku Základní pojmy používané v RVP V RVP pro odborné vzdělávání se setkáváme s některými dalšími pojmy, které nebyly dosud v práci dostatečně objasněny, nebo byly zmíněny pouze okrajově. S těmito pojmy se budeme nadále setkávat i v dalších pedagogických dokumentech, které jsou zájmem této bakalářské práce. K častým pojmům, kromě již zmiňovaného kurikula, kurikulárních dokumentů patří kurikulární rámce, kompetence, klíčové a odborné kompetence. Kurikulární rámce vymezují výukové cíle a obsah vzdělávání, učivo všeobecného a odborného vzdělávání pro jednotlivé obory odborného vzdělávání. 17

18 Kompetence: Pojem, kterým se postihuje, že cílem vzdělávání není jen osvojení poznatků a dovedností, ale i vytváření způsobilostí potřebných pro život nebo výkon povolání. Vyjadřují způsobilost nebo schopnost žáka-absolventa něco dělat, jednat určitým způsobem. V RVP se kompetence formálně dělí na klíčové a odborné, ve skutečnosti však neexistují odděleně, ale prolínají se. Klíčové kompetence jsou soubor požadavků na vzdělání, zahrnující vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Neváží na konkrétní vyučovací předměty, lze je rozvíjet v teoretickém i praktickém vyučování. Odborné kompetence se vztahují k výkonu pracovních činností a vyjadřují profesní profil absolventa oboru vzdělání, jeho způsobilosti pro výkon povolání. Odvíjejí se od kvalifikačních požadavků na výkon konkrétního povolání a charakterizují způsobilost absolventa k pracovní činnosti. Tvoří je soubor odborných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot potřebných pro výkon pracovních činností daného povolání. Obsah vzdělávání je v RVP chápán jako prostředek pro dosažení požadovaných kompetencí absolventa. Je vymezen formou kurikulárních rámců. Zahrnuje poznatky, dovednosti a hodnoty z různých oblastí vzdělávání. V RVP je uveden formou požadovaných výsledků vzdělávání a odpovídajícího učiva. (RVP pro obor vzdělání H/01Opravář zemědělských strojů, 2007) Cíle středního odborného vzdělávání Obecným cílem středního odborného vzdělávání je připravit žáka na úspěšný, smysluplný a odpovědný osobní, občanský i pracovní život v podmínkách měnícího se světa (RVP pro obor vzdělání H/01Opravář zemědělských strojů, 2007, s. 6). Konkrétně jsou v RVP popsány základní pilíře vzdělávaní, které uváděla kapitola Školní vzdělávací programy (ŠVP) Rámcový vzdělávací program příslušného oboru je východiskem konkrétního školního vzdělávacího programu školy. Školní vzdělávací program je důležitým dokumentem, podle kterého každá škola musí realizovat vzdělávání v daném oboru. Tento dokument je povinný, zodpovídá za něj ředitel školy. Školní vzdělávací program zpracovává tým spolupracovníků školy, kteří jej tvoří nebo inovují. Součástí týmu jsou i učitelé odborného výcviku daného oboru, vyučující v jednotlivých ročnících oboru. 18

19 Učitelé odborného výcviku spolupracují převážně v oblasti odborné, vytváří mezipředmětové vztahy, vychází z kompetencí a profilu absolventa a konkrétních podmínek školy, kde vyučují. Rozpracovávají učivo, které je předmětem odborného výcviku tak, aby odpovídalo výchozímu RVP, jejich škole, pracovišti a žákům. ŠVP je pak pro učitele odborného výcviku výchozím dokumentem, neboť v něm nalezne informace nezbytné pro plánování a přípravu výuky. Učitel odborného výcviku by se měl seznámit s příslušným ŠVP jako celkem a ne pouze s částí, která se vztahuje k odbornému výcviku. V ŠVP učitel nachází tyto podstatné informace: úvodní identifikační údaje, profil absolventa, charakteristiku vzdělávacího programu, učební plán, přehled rozpracování obsahu vzdělávání v RVP do ŠVP, učební osnovy pro všechny předměty uvedené v učebním plánu nebo vzdělávací moduly, popis materiálního a personálního zajištění výuky v daném ŠVP a oboru vzdělání, charakteristiku spolupráce se sociálními partnery. Některé dílčí části ŠVP mohou být používány jako samostatné dokumenty (např. profil absolventa, učební osnovy) Profil absolventa Dle Kašparové a kol. (2007) tvoří profil absolventa nejvýznamnější část ŠVP. Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010, s. 25) píše, že profil absolventa charakterizuje kompetence absolventa vymezené v rámcovém vzdělávacím programu z hlediska záměrů školy a odvíjí se od něj koncepce a obsah celého vzdělávacího programu. Profil absolventa má informační funkci uvnitř i vně školského systému, pro žáky a jejich rodiče, tak pro zaměstnavatele. Profil absolventa učitelům umožňuje udělat si komplexní představu o absolventovi příslušného oboru vzdělání a významu vyučovaného předmětu, pomáhá směřovat plánování a přípravu výuky. Profil absolventa dle Kašparové a kol.(2007) obsahuje: - základní identifikační údaje, - popis uplatnění absolventa v praxi, - výčet kompetencí absolventa, - způsob ukončení vzdělávání a potvrzení dosaženého vzdělání, stupeň dosaženého vzdělání. 19

20 Kompetence absolventa Kompetence absolventa vychází z rámcových vzdělávacích programů. Kašparová a kol. (2007) uvádí, že uvedené kompetence v ŠVP mají být logicky uspořádané a jsou v souladu s kompetencemi uvedenými v RVP. Kompetence jsou opět rozděleny na klíčové a odborné. Ve skutečnosti však neexistují odděleně. Mezi klíčové kompetence uvedené patří: a) kompetence k učení, b) kompetence k řešení problémů, c) komunikativní kompetence, d) personální a sociální kompetence, e) občanské kompetence a kulturní povědomí, f) kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, g) matematické kompetence, h) kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi. Odborné kompetence souvisí s činností absolventů z pohledu specializace konkrétního oboru Učební plán Učební plán vychází z kurikulárních rámců a z rámcového rozvržení obsahu vzdělávání. Do učebního plánu školního vzdělávacího programu se zařazují vyučovací předměty, které se vytvářejí na základě vzdělávacích oblastí a obsahových okruhů stanovených v rámcovém rozvržení obsahu vzdělávání. Stanovené vzdělávací oblasti a obsahové okruhy a jejich minimální počty vyučovacích hodin jsou závazné, jejich dodržení ve ŠVP musí být prokazatelné (RVP pro obor vzdělání H/01Opravář zemědělských strojů, 2007, s. 6). Učební plán má část identifikační, tabulkovou a poznámkovou. V učebním plánu je tabulka, v níž se nachází soubor všech povinných, povinně-volitelných a nepovinných vyučovacích předmětů v daném oboru vzdělávání a jejich týdenní časovou dotaci v jednotlivých ročnících studia. Počet vyučovacích hodin je uváděn v učebním plánu: - pro každý vyučovací předmět zvlášť v daném ročníku, - pro každý vyučovací předmět celkem za všechny ročníky studia, 20

21 - celkový počet vyučovacích hodin za každý ročník studia - celkový počet vyučovacích hodin za všechny ročníky studia. Z učebního plánu se učitel odborného výcviku dozvídá kolik hodin v každém ročníku je věnováno odbornému výcviku Učební osnovy Učební osnovy jsou školním dokumentem, který charakterizuje obecný cíl a pojetí vyučování daného předmětu, vymezuje obsah a rozsah učiva, jeho funkci (Skalková, 2007, s. 92). Dle Kašparové (2007) jde o pedagogický dokument, který vymezuje didaktickou koncepci vzdělávání jednotlivých vyučovacích předmětů a má tyto části: - identifikační údaje - pojetí vyučovacího předmětu - rozpis učiva a výsledků vzdělávání. V učebních osnovách je uveden také obecný cíl vyučovacího předmětu. V obecném cíli se učitel dozví, co je zásadním posláním předmětu a jak se podílí na profilu absolventa. Učitel odborného výcviku oboru nepracuje pouze s učební osnovou pro předmět Odborný výcvik. Při sestavování jeho plánu témat a časového rozvržení je potřebná znalost učebních osnov příbuzných předmětů. Spolupracuje také s ostatními vyučujícími, tak aby mohlo dojít k vzájemné koordinaci. V učebních osnovách jsou uvedeny časové dotace, které mohou sloužit k sjednocení výuky u různých učitelů. V praxi je možno někdy vypozorovat určité nedostatky v učebních osnovách. Při tvorbě ŠVP příslušného oboru nebo jeho inovacích učitel vytváří rozpis učiva v souladu s výsledky vzdělávání. Kašparová a kol. (2007) upozorňuje, že předpokladem pro zpracování konkrétního rozpisu učiva a výsledků vzdělávání v učební osnově je důležité porozumění cílům výuky. 4.3 Plánování a příprava učitele na vyučování perspektivní a aktuální Učitel při uvažování o výuce bere v úvahu dle Kalhouse, Obsta a kol. (2009) řadu různých informací: znalost oboru tzv. pedagogickou znalost oboru, znalost kuriku- 21

22 lárních dokumentů a vzdělávacích cílů, obecné pedagogické a didaktické poznatky, znalost žáků, znalost kontextu a situace, v níž vyučování probíhá i znalost předpisů a pravidel, kterými se školství řídí. Učitel nejprve uvažuje o výuce na delší časové období, následně přechází k denním přípravám na vyučování. Na základě teoretických poznatků i praktických zkušeností se doporučuje rozvrhnout přípravu na vyučování dvojfázově, tj. realizovat perspektivní a aktuální přípravu na vyučování (Maňák, 1992 in Čadílek, 2005, s. 92) Perspektivní plánování - dlouhodobé Učitel plánuje výuku na celý školní rok, někdy ještě déle. Plánování výuky má proto dlouhodobou podobu. Učitel pracuje se školním vzdělávacím programem příslušné školy, v případě potřeby nahlíží i do rámcového vzdělávacího programu příslušného oboru vzdělávání. Na podkladě kurikulárních dokumentů si učitel v tematickém plánu vytváří představu o výuce během školního roku. Začínající učitel musí vyhledat a obeznámit se s dostupnými učebnicemi a učebními pomůckami pro výuku svého předmětu. Musí znát také konkrétní podmínky pracoviště, kde bude výuka odborného výcviku probíhat. V některých případech musí přihlížet při sestavování témat v tematickém plánu i k ročnímu období. Dlouhodobé plánování je nezbytné pro hladký průběh výuky Předpoklady dlouhodobého plánování Autoři Loveček, Čadílek (2003) uvádí předpoklady pro dlouhodobé plánování: - znalost učebního plánu a učebních osnov příslušného školního vzdělávacího programu, - znalost mezipředmětových vztahů - návaznost teoretického učiva na odborný výcvik Vytváření mezipředmětových vztahů, druhy mezipředmětových vztahů Mezipředmětové vztahy jsou chápány jako vztahy mezi různými předměty daného oboru navzájem. Nejen odborné předměty a odborný výcvik spolu vzájemně souvisí, proto je nutné vytvářet mezipředmětové vztahy a vzájemnou návaznost jednotlivých témat. Důležitým posláním mezipředmětových vztahů je dle Lovečka, Čadílka 22

23 (2003) cílevědomé navazování na znalosti žáků z jiných vyučovacích předmětů a odstranění předmětové izolovanosti. Ouroda (2009, s. 27) spatřuje význam využívání mezipředmětových vztahů v tom, že dochází ke spojování dílčích poznatků, získaných ve výuce předmětů v ucelenou strukturu. V ní se nové poznatky dobře zapamatují a jsou připravené k aplikacím. Učitel má významnou úlohu při realizaci mezipředmětových vztahů. V rozpisu tematického plánu může upravit sled témat tak, aby mohl navazovat na poznatky z jiných předmětů (nebo naopak vytvářel předpoklady pro jejich výuku) (Ouroda,2009 s. 27). Učitel odborného výcviku musí znát příslušný školní vzdělávací program, měl by mít přehled i o učebnicích odborných předmětů. Aby učitel odborného výcviku mohl efektivně naplánovat jeho výchovně-vzdělávací činnost v tematickém plánu, je nutné zajistit koordinaci s ostatními teoretickými předměty (účelná koordinace teorie s odborným výcvikem). Při dlouhodobém plánování učitel odborného výcviku pracuje s učebními osnovami odborného výcviku i s učebními osnovami příbuzných odborných předmětů. Spolupracuje s ostatními vyučujícími, zejména těch předmětu, kdy je důležité sjednocení s odborným výcvikem. Ouroda (2009) doporučuje také získávání poznatků z oblasti souvislostí učiva předmětů formou hospitací ve výuce příbuzných vyučovacích předmětů. V některých školách se vypracovává tzv. koordinační plán, který slouží návaznosti teoretického vyučování na odborný výcvik. Koordinační plán zpracovává metodická komise za účelem časové koordinace a přibližně týdenního předstihu teoretické výuky před výukou praktickou (Loveček, Čadílek 2003, s. 110). Učitel odborného výcviku ve svém plánu pak vytváří návaznost odborného výcviku na teorii, dochází celkově k návaznosti témat v tematických plánech. Vypracování koordinačního plánu není povinné, ale pouze doporučené. Učitel odborného výcviku může věnovat více času nácviku praktických dovedností, ke kterým žáci získali vědomosti v teoretickém vyučování. Druhy mezipředmětových vztahů Ouroda (2009) rozděluje mezipředmětové vztahy, vychází z časových rozdílů získaní znalostí: - Perspektivní (vstřícné) vztahy jsou takové, kdy výukou učiva vytváříme předpoklady pro zvládnutí učiva v jiném předmětu. 23

24 - Retrospektivní vztahy (zpětné) vyjadřují skutečnost, že ve výuce je navazováno na znalosti získané výukou jiného předmětu. - Souběžné vztahy se uplatňují v situacích současné výuky více vyučovacích předmětů (Ouroda, 2009, s. 27) Tematický plán Základním plánem učitelovy práce je celoroční (někdy pouze pololetní) plán, který je označován jako tematický. Tematický plán patří mezi nejčastěji používaný dokument při práci učitele. Obsahem tematického plánu je časově-tematické rozvržení učiva na delší období pro daný vyučovací předmět a obsahový plán výuky. Tematický plán je písemně zpracován, učitel se během jeho přípravy zamýšlí dle Lovečka, Čadílka (2003) nad časovým rozdělením učiva, koordinací jednotlivých složek vyučovacího předmětu, zařazení exkurzí a plánovaných akcí školy, opakováním učiva a zkoušením. Učitel stanoví tematické celky i počty hodin, které jim bude věnovat. Tematické celky Učitel pracuje s jednotlivými tematickými celky jeho tematického plánu. Tematický celek je řada hodin, které mají vést k dosažení obecného vzdělávacího cíle (Pasch a kol., 1998). Autor upozorňuje, že při práci s tematickým celkem by se měl zaměřit na vypracování těchto komponentů: - zdůvodnění tematického celku (stručně vysvětluje obsah a účel, zdůraznění hlavních myšlenek, vysvětlení důležitosti obsahu, motivace žáků), - osnova obsahu a pojmová mapa (struktura hlavních myšlenek, logické schéma nejdůležitějších pojmů a fakt, - konkrétní cíle a nástroje vstupní diagnostiky (kognitivní, afektivní a psychomotorické výsledky související s určitým tematickým celkem, diagnostika předešlých dosavadních znalostí) - plány hodin a činností (naplánování jednotlivých témat) - metody hodnocení (navrhnout postupy zjištění dosažených cílů, průběžná diagnostika, kontrola na konci tematického celku) - pomůcky a materiály (Pasch a kol., 1998). 24

25 Význam tematického plánu Tematický plán je nezbytný pro každodenní práci učitele, je oporou při realizaci učiva v průběhu školního roku, je důležitý i pro ostatní vyučující Po prostudování tohoto dokumentu učitel ví, které téma má kdy probírat, a může se tak na něj dostatečně připravit. Umožňuje mu uspořádat postup výuky, zabezpečit podmínky vyučování, zajistit potřebné prostředky, pomůcky a materiály (Hlaďo, Horáčková, Danielová, 2010, s. 27). Učitel odborného výcviku si může s předstihem udělat představu o učebních pracích, na kterých budou žáci provádět nácvik, a může s dostatečným předstihem zajistit materiál a připravit ho na pracovišti odborného výcviku. Speciální materiály se často musí objednávat s větším časovým předstihem, musí se počítat s dostatečnou časovou rezervou. Hlaďo, Horáčková, Danielová, (2010) výstižně shrnují význam tematického plánu: - obsahuje časový plán výuky daného předmětu, - učitel získá jasný přehled o rozložení učiva v rámci celého školního roku, - opora pro učitele při realizaci učiva v průběhu školního roku, - nástroj evaluace výuky z hlediska zvládnutí učiva za určitý časový úsek, - v případě nutnosti suplování napomáhá v orientaci a přípravě na vyučování zastupujícím učitelům. Obsah tematického plánu Učitel musí zpracovat tematický plán v souladu s konkrétními podmínkami školy. Musí vytvořit časovou koordinaci jeho předmětu s časovým rozvržením v plánu práce školy, tak aby bylo možné osvojení veškerého učiva, které předkládají učební osnovy daného předmětu. Učitel by se neměl dostávat do časové tísně s neprobraným učivem. Obsah a podoba tematických plánů není daná direktivně, forma se na různých školách může lišit. Většinou si každá škola vytvoří vlastní podobu tematických plánů, kterou schválí ředitel školy a používají ji všichni učitelé jednotlivých předmětů. Tematický plán by měl obsahovat informace, se kterými učitel i ostatní vyučující nebo vedení školy potřebují pracovat. V praxi se můžeme setkat s tímto obsahem tematických plánů: - název školy, - obor vzdělání a jeho kód, - název vyučovacího předmětu, - jméno vyučujícího, 25

26 - školní rok, - platnost tematického plánu, - ročník/třída, skupina, - jméno třídního učitele, - týdenní hodinová dotace vyučovacího předmětu, - stanovení tematických celků - časové rozvržení učiva tematických celků do jednotlivých měsíců školního roku, týdnů, učebních dnů. - způsoby ověřování učiva a hodnocení, - používané učebnice, - pomůcky, vybavení potřebné pro výuku, - mezipředmětové vztahy, - prostor pro poznámky učitele. Pokud má učitel vypracovaný tematický plán, tematické celky a jednotlivá témata může vytvářet přípravu na jednotlivé učební dny Krátkodobé plánování aktuální Při krátkodobém aktuálním plánováním se učitel připravuje na výuku vyučovací jednotky svého předmětu, v odborném výcviku na učební dny. Dle Čadílka (2005) aktuální příprava vychází z perspektivní přípravy, z tematického plánu, případně koordinačního plánu. Autor zmiňuje také zásadu, že čím důkladněji máme promyšlený a zpracovaný tematický plán, tím více šetříme čas na formální stránku denní přípravy a je možno více promýšlet a připravovat vlastní postup výuky. Po stanovení konkrétního vyučovacího cíle a obsahu vyučování se věnujeme metodické části přípravy, ve které si stanovíme metody a odpovídající učební pomůcky pro jednotlivé části učebního dne. Čadílek (2005) dále zdůrazňuje věnování se materiální přípravě, která nesmí být v odborném výcviku podceňována. Pro plynulý průběh učebního dne musíme mít dobře připravená pracoviště žáků, nářadí, nástroje a vhodnou učební práci. Pokud škola poskytuje žákům vybavení k odbornému výcviku, je na učiteli toto vybavení zajistit a připravit pracoviště pro každého žáka. Toto vybavení, nástroje a pomůcky učitel odborného výcviku musí v průběhu odborného výcviku kontrolovat, opravovat, případně vyřazovat a nahrazovat jiným. Učitel při přípravě pracoviště 26

27 žáků vychází ze zkušeností z oboru, povahy cvičných prácích, bere ohled na bezpečnost a ochranu zdraví při práci. Vytváření aktuálních příprav na výuku patří mezi nejčastější činnosti učitele, jsou na konci plánovací činnosti učitele, ale dají se považovat z pohledu výsledků vzdělávání za nejdůležitější. Před učitele odborného výcviku je postaven úkol navrhnout takovou učební činnost, při níž si žáci co nejefektivněji osvojí dovednosti, které jsou cílem učebního dne. Učitelovo projektování výuky není již pouze představou o budoucím stavu věcí, ale jde o řadu konkrétních činností k zajištění realizace záměrů příprava pokusů, technických zařízení, pomůcek, logistika a příprava materiálů, příprava učebních úloh, didaktických testů, připravení nebo výroba ukázek povedených i méně zdařilých výrobků apod. Východiskem projektování výuky učebního dne je dle Kalhouse, Obsta a kol. (2009) studium učebních osnov (převážně formulace výukových cílů), studium učebnic a zjištění potřeb a zájmů žáků. Učitel si při přípravě promítá celou vyučovací jednotku. Kalhous, Obst a kol. (2009, s. 363) uvádí, že příprava učitele na výuku je profesionálním reflektované plánování: 1. výběru učiva, 2. učebních činností žáka, 3. činností učitele, které zvýší šanci, že se žák učivu naučí. Učitel se musí rozhodnout, jakými studijními činnostmi povede žáky od jejich dosavadních znalostí ke znalostem, které jim chce předat (Pasch a kol., 1998). V předmětu odborný výcvik je vyučovací jednotka jeden učební den. Učební den trvá 6 hodin u žáků prvních ročníků a 7 hodin u žáků druhých a třetích ročníků. Příprava se stává náročnou myšlenkovou činností, je dobré si vytvořit záznam v písemné podobě. Pracovní řád předpokládá jako samozřejmost důkladnou přípravu učitele na výuku, ale nepředepisuje její formu (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 357). Příprava na výuku je tedy v rukou učitele, který si může vytvořit vlastní pojetí písemných příprav Význam přípravy učitele na vyučování Příprava učitele na vyučování má v jeho práci velký význam, podle Maradové (2008), příprava na výuku umožňuje: - jasně a konkrétně zvážit, který typ učení je vhodné v dané jednotce využít, - uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků, 27

28 - promyslet obsah a strukturu výukové jednotky určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám, zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků, - zvolit takový organizační rámec, aby bylo možno se ve výukové jednotce soustředit na interakci se žáky, - mít k dispozici všechny pomůcky, materiály a vybavení, které přispívají k efektivnímu průběhu výuky ( Maradová, 2008, in Hlaďo, Horáčková, Danielová, 2010, s. 40) Prvky plánování a přípravy vyučování Kyriacou (1996) uvádí čtyři hlavní prvky přípravy vyučování: 1. Výběr výukových cílů, kterým bude učební den věnován 2. Výběr činností a časové rozvržení 3. Příprava všech pomůcek, které budou při výuce použity 4. Stanovení způsobu sledování a hodnocení práce žáků Písemné přípravy na vyučování Písemné přípravy se doporučuje vytvářet na volné listy formátu A4, které je možné zakládat, seřazovat apod. Učitel využívá různých šanonů nebo sloh. V dnešní době se při zpracovávání písemných příprav nabízí používání nových technologií, využívání počítačů. Zpracování příprav na počítači v některém z textových editorů nese s sebou řadu dalších výhod. Výhody písemných příprav Vypracovávání písemných příprav má řadu výhod nejen pro začínající učitele, ale i pro zkušené učitele. Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010) upozorňují, že učitel v písemné přípravě si lépe uvědomí, čeho má být ve výuce dosaženo, v průběhu výuky se učitel může více soustředit na dění ve třídě, nemusí vzpomínat co, a jak má dělat, protože může nahlédnout do jeho přípravy. Písemná příprava umožňuje lépe sledovat dodržení časového průběhu a plnění výukových cílů, je oporou učitele při trémě nebo nesoustředěnosti. Písemná příprava se dá s některými úpravami používat několikrát, v budoucnu může být po zkušenostech vylepšována a doplňována. 28

29 Typy písemné přípravy na výuku Kalhous, Obst a kol.(2009) poukazuje na výzkum Cottonové (1995), že dobré učitele charakterizuje dostatek času věnovaný plánování a přípravě vyučovacího procesu a čím je učitel zkušenější, více rozumí výuce, tím pečlivě ji plánuje. Jak bylo již dříve zmíněno, forma i rozsah přípravy není nikde oficiálně nařízena, ale pouze doporučena. Je možné se tedy setkat s různými variantami písemných příprav podle různých učitelů. Učitelé se připravují na výuku různým způsobem, jejich přípravy mají odlišný rozsah. Někteří učitelé se věnují přípravě sporadicky, někteří vypracovávají kvalitní podrobné přípravy. Autoři Kalhous, Obst kol.(2009) uvádí tři základní typy příprav učitele na vyučovací jednotku dle Rysa (1975), který rozlišuje typy příprav podle otázek, jež si klade učitel před přípravou na vyučování: První typ písemné přípravy blesková příprava - odpovídá na otázky: Co? Jak? - obsahově i formálně chudý typ, - učitel vymezí obsah, promyslí metody a prostředky, - cíle určuje podle učebnice, - učitelé tento typ využívají při nedostatku času, - tento typ přípravy se nedá doporučit. Druhý typ písemné přípravy - odpovídá na otázky: Co již bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho dosáhnout? Jaké bude mít tato hodina pokračování? - učitel již projektuje vyučovací jednotku v ujasněných obsahových i časových souvislostech, - pracuje s cíli a popisuje, co se žáci mají naučit, - nejčastější typ přípravy. Třetí typ písemné přípravy - odpovídá na otázky: 1. Cíle - co chci, čeho zamýšlím dosáhnout? 2. Jakými prostředky chci těchto cílů dosáhnout? 3. Zvláštní didaktická hlediska: Co z učiva bude pro žáky nejobtížnější? Jak budu žáky aktivizovat? Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu obsahu učiva? Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jaké učební úlohy je 29

30 potřeba připravit k procvičování a k upevňování učiva? Jaká jiná hlediska (např. hygienická) je třeba respektovat? 4. Výchovné možnosti: Jak mohu učiva i průběhu vyučování výchovně využít? 5. Organizace vyučovací jednotky: Které pracovní podmínky si musím zabezpečit? Jaký organizační typ vyučovací jednotky bude mé metodické koncepci nejlépe odpovídat? 6. Časový projekt vyučovací jednotky: Kolik času mohu věnovat jednotlivým fázím vyučovací jednotky? Kolik času si vyžádá domácí příprava žáků na další vyučovací jednotku? 7. K realizaci přípravy: Jak budu zajišťovat pracovní součinnost žáků? Jak budu zjišťovat pracovní výsledky žáků? - nejnáročnější typ přípravy, - pokud takto učitel uvažuje, dělá tzv. didaktickou analýzu učiva, - lze považovat za ideální stav. Zásady pro sestavování plánu hodiny Petty (2008) uvádí zásady pro sestavení plánu vyučovací hodiny. V našem případě budou zásady přeměněny pro případ učebního dne na odborném výcviku. Jsou uvedeny zejména tyto zásady sestavování plánu: - učební den by měl být naplánován tak, aby bylo dosaženo daných cílů, - měl logickou, efektivní a ekonomickou strukturu, - měl obsahovat rozmanité učební činnosti a vyučovací metody, - měl aktivně zapojovat žáky, - měl počítat s časovou rezervou, poněvadž většina činností ve vyučování obvykle zabere více času, než bylo původně plánováno, - měl obsahovat další úkoly, cvičení a práci pro případ, že je učitel dříve hotov nebo někteří žáci jsou rychlejší než ostatní ve třídě. Struktura písemné přípravy na vyučování V písemné přípravě učitel odborného výcviku tvoří promyšlenou strukturu učebního dne. Vhodně koncipovaná struktura přípravy dle Hlaďo, Horáčkové, Danielové (2010) měla obsahovat čtyři základní části: 1. záhlaví, 30

31 2. didaktickou část, 3. obsahovou část, 4. prostor pro sebereflexi a autoevaluaci. Záhlaví Vytvoření záhlaví na všech písemných přípravách umožňuje učiteli rychlou orientaci v jeho materiálech, umožňuje možnost uspořádání. Je na každém, které údaje považuje za důležité. V praxi může záhlaví obsahovat tyto údaje: - název školy, pracoviště, - obor vzdělání a kód oboru, - školní rok, - vyučovací předmět, - uvedení třídy a skupiny, - počet žáků ve skupině, - uvedení zda se jedná o sudý nebo lichý týden (dle střídání skupin), - číslo učebního dne, - tematický okruh, téma učebního dne, - jméno a příjmení vyučujícího. Didaktická část Pro zpracování této části přípravy jsou nezbytné znalosti z oblasti didaktiky týkající se zejména cílů výuky, organizačních forem výuky, metod výuky, evaluace a další. Učitel při tvorbě didaktické části přípravy vychází z tématu učebního dne, pracuje s pedagogickými dokumenty - s učební osnovou předmětu a tematickým plánem. Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010, s. 43) označují didaktickou část přípravy na vyučování jako komprimovaný didaktický projekt vyučovací jednotky, metodický postup, který stručně specifikuje: - výukové cíle, - strukturu vyučovací hodiny a časový harmonogram, - organizační formy výuky, - použití výukových metod a materiálních didaktických prostředků, - způsoby pedagogické evaluace a kritéria hodnocení žáků, - výchovné působení ve vyučovací jednotce aj. 31

32 Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010) navrhují tento postup vypracování písemných příprav: 1. Na základě tématu učebního dne stanovit cíle výuky, 2. vytvořit obsahovou náplň učebního dne na základě znalosti cílů a didaktické analýze učiva, 3. s ohledem na stanovené cíle a obsah učiva, promyslet motivaci žáků, naplánovat organizační formy výuky, metody výuky, didaktickou techniku, učební pomůcky pro žáky, způsob opakování a ověření znalostí žáků, kritérií hodnocení, 4. konkretizovat strukturu učebního dne a vytvořit časový harmonogram. Struktura vyučovací jednotky Vyučovací jednotkou v odborném výcviku je učební den, který trvá 6 nebo 7 hodin. Vyučovací hodina v odborném výcviku trvá 60 minut. Strukturu učebního dne dle Ourody (2009) tvoří: - nástup žáků, kontrola účasti, vhodnosti oblečení, zdravotní stav, - sdělení cíle a organizace výuky, - opakování teoretických vědomostí, kterých bude využito k nácviku dovedností, - instruktáž, - nácvik dovedností, samostatná práce žáků a kontrola učitelem odborného výcviku, - zhodnocení celého učebního dne, skupin, jednotlivců, - závěr učebního dne, úklid pomůcek, pracoviště, hygiena žáků. Obsahová část písemné přípravy Někteří učitelé uvádí do své přípravy nástin obsahu učiva. Jedná se o pojmy, definice, poznatky nebo otázky pro opakování nebo zadání domácího úkolu. Informace by měly být uváděny v bodech a přehledně. Někteří učitelé odborného výcviku tuto část pojímají jako zápis do deníku odborného výcviku. Informace mohou být doplněny obrázky, schématy, postupy atd Kontrola přípravy na vyučování Pokud má učitel vypracovanou přípravu na vyučování, je dobré si ji znovu projít a zkontrolovat její obsah a správnost. Kyriacou (1996) předkládá klíčové otázky, které 32