VOLNOČASOVÉ AKTIVITY JAKO PROSTŘEDEK PREVENCE PROBLÉMŮ V CHOVÁNÍ

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta VOLNOČASOVÉ AKTIVITY JAKO PROSTŘEDEK PREVENCE PROBLÉMŮ V CHOVÁNÍ Bakalářská práce Brno 2008 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D Vypracoval: Tomáš Polák

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově universitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.. podpis 2

Děkuji vedoucí mé bakalářské práce PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové, Ph.D za čas a obětavost věnovanou vedení mé práce. 3

OBSAH: ÚVOD... 5 1 Problémy a poruchy chování... 7 1.1 Problémy v chování... 8 1.2 Poruchy chování... 9 2 Volnočasové aktivity jako jedna z možností prevence... 18 2.1 Prevence Problémů v chování a volnočasové aktivity... 23 2.2 Práce s mládeží v České Republice... 25 3 Možnosti volnočasových aktivit... 27 3.1 Cíl, metody bakalářské práce... 27 3.2 Přehled organizací pracujících s mládeží v České Republice... 27 3.3 Monosti volnočasových aktivit v okrese Šumperk... 34 ZÁVĚR... 37 RESUMÉ... 38 SUMMARY... 38 POUŽITÁ LITERATURA:... 40 PŘÍLOHY 4

Úvod Je nutné si uvědomit, že problémy v chování jedince jsou dány jak vrozenými předpoklady tak především vlivem okolí na vývoj člověka. A to je právě důvod proč se vážně zabývat prevencí poruch chování. A kromě jiného, jako vhodná prevence těchto nežádoucích jevů se nabízí kvalitní a dostatečně široký výběr volnočasových aktivit v místě, kde daný jedinec žije. V tomto ohledu se situace v České republice neustále vyvíjí a jistě by se dalo říci, že k lepšímu. Dnes je již v minimálně v každém okresním městě organizace či nějaké zařízení, které nabízí takové spektrum programů, aby si z něho každý jedinec vybral to, co mu vyhovuje, zajímá, baví. Pozitivním jevem jsou také přibývající hřiště a sportovní areály, které jsou stále modernější a poskytují dětem a mládeži neustále širší možnosti. Je velmi příjemné vidět, že tyto areály po svém zbudování nezejí prázdnotou, ale že jsou plná dětí a mládeže, která jim stále velmi často dává přednost před sezením u počítačů, televize či jiným pasivním trávením času. Velkým přínosem jsou v ohledu prevence jistě i nízkoprahové kluby. Co je však stále ještě velkým nedostatkem, je velmi malé povědomí možnostech volnočasových aktivit mezi těmi, kterých se to týká. Je sice velmi pozitivní, že škála těchto nabízených služeb se neustále rozrůstá, ale je také potřeba dát o jejich existenci vědět těm, ke kterým by se tyto informace měly dostat. A v tomto směru by měly být nápomocny školy, příslušné městské odbory, ale také samotné organizace a zařízení, které tyto služby nabízejí, by měly vyvinout větší úsilí o to, aby se o jejich nabídce dozvědělo co největší množství lidí jak dětí, tak i jejich rodičů. A právě i já se v této práci pokouším zmapovat možnosti volnočasových aktivit na Šumpersku, jakýsi soubor organizací, sdružení a zařízení, věnujících se těmto aktivitám, které mohou posloužit jako prevence problémů chování. Byl bych velmi rád, kdyby i výsledek mé bakalářské práce byl využit v této snaze o šíření nabídky volnočasových aktivit na okrese Šumperk. Má práce je rozdělena do tří částí. V první kapitole se snažím popsat podstatu problému a poruchy v chování, rozdíl mezi problémem chování a poruchou chování a uvádím zde koncepční modely přístupů k problematice poruch a problémů v chování. Druhá kapitola se zabývá volnočasovými aktivitami jako jednou z možností prevence, prací s mládeží a delikvencí mládeže. Zmiňuji zde faktory ovlivňující osobnostní vývoj, 5

faktory, které ovlivňují problémy chování. Ve třetí kapitole mapuji možnosti volnočasových aktivit v okrese Šumperk a uvádím zde organizace věnující se prací s mládeží v ČR. Negativních faktorů přináší doba čím dál tím více, a tak se dá očekávat i nárůst problémů v chování a delikventního chování. Velkým nebezpečím jsou v tomto ohledu drogy a jejich velmi snadná dostupnost. Dále jsou to potom různé gangy, špatné party, atd. Stále platí, že největší roli z hlediska prevence by měla zastávat rodina. Z člověka, který nevyrůstá od dětství v kvalitním zázemí, vzrůstá jen zřídka kdy kvalitní jedinec. A ani v tomto ohledu není dnešní doba právě nejjednodušší. Spousta rodičů dává věnuje více času růstu své kariéry na úkor rodiny. Potom takový jedinec, byt z finančně zabezpečené rodiny strádá citově a to se projevuje jeho vztahem k okolí a jeho socializace je mnohdy velmi obtížná. V tomto případě jsou zde opět na řadě zařízení poskytujících možnosti volnočasových aktivit, aby těmto jedincům nabídla pomocnou ruku. Já sám s několika takovými organizacemi, které na našem okrese uskutečňují volnočasové aktivity pro děti a mládež spolupracuji již několik let a vím, jak důležité je pro jedince s problémy v chování vědět, že je někdo chápe nebo se je alespoň snaží pochopit, naslouchá jim a věnuje jim čas. Také je pro ně velmi důležitá integrace se svými vrstevníky. 6

1 Problémy a poruchy chování Rozdíly mezi poruchou a problémem v chování dle (Vojtové, 2005): 1. Záměr v nežádoucím chování jedince Žáci s problémem v chování o svých problémech ví, vadí jim a chtěli by je odstranit. Normy nenarušují úmyslně a jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a vnitřními potřebami žáka. Nálepkou problémového žáka trpí a vyvolává v nich negativní emocionální zážitek. Žáci s poruchou chování nejsou s danými normami v konfliktu, nepřijímají je, popř. je ignorují. Zpravidla nepociťují vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednání. 3. Časová dimenze nežádoucího způsobu chování U žáků s problémem v chování problémy bývají krátkodobé, popřípadě se projevují v určitých periodách. Mívají vývojové souvislosti a bývají důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím. Žáci s poruchou chování normy porušují dlouhodobě, vývojová specifika morálního vývoje a způsoby nežádoucího chování se prohlubují. 3. Náprava, kompenzace reedukace U žáků s problémem v chování k nápravě vedou cílená pedagogická opatření. Speciálně pedagogické metody kompenzují nežádoucí chování žáka, způsoby jinými, které by jim současně umožňovaly přiměřené naplňování jejich potřeb. U žáků s poruchou chování náprava vyžaduje speciální péči, směřuje k sublimaci způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné 7

1.1 Problémy v chování Tři kategorie projevů, které jsou základem jeho vřazení do role problémového žáka dle (Vágnerové, 1997): 1. problémy v oblasti školního prospěchu žák má horší výsledky ve školním prospěchu, než by se dalo očekávat vzhledem k jeho intelektu 2. problémy v oblasti chování žák je nápadný svým chováním, liší se ve svých projevech od ostatních nebo přímo narušuje školní normy 3. problémy v oblasti citového prožívání jde o dítě nápadně úzkostné, bázlivé, citově labilní Definice problému v chování podle (Vojtové, 2005) Problémové chování je takové chování, kdy dochází k neúmyslnému narušování norem. Jedinec o problému ví a chce ho odstranit. Porušování norem je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a vnitřními potřebami. Tři kategorie projevů, které jsou základem jeho vřazení do role problémového žáka dle (Vágnerové, 1997): 1. problémy v oblasti školního prospěchu žák má horší výsledky ve školním prospěchu, než by se dalo očekávat vzhledem k jeho intelektu 2. problémy v oblasti chování žák je nápadný svým chováním, liší se ve svých projevech od ostatních nebo přímo narušuje školní normy 3. problémy v oblasti citového prožívání jde o dítě nápadně úzkostné, bázlivé, citově labilní Dospívání je období velmi náchylné ke vzniku problémového jednání. To se může týkat poškozování sebe sama nebo také ohrožováním společnosti. Za rizikovou mládež pro vznik problémů v chování se považují dospívající, u nichž je následkem působení více faktorů zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti (Labáth a kol., 2001). 8

1.2 Poruchy chování Pojem porucha chování nebo emocí je na rozdíl od zmiňovaných problémů v chování výrazem pro postižení, kdy se chování a emocionální reakce dítěte liší od odpovídajících věkových skupin, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností (Vojtová, 2005). 5 charakteristik poruch chování podle Bowera (in: Vojtová, 2005) 1. Neschopnost učit se pokud ji nemůžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy 2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli 3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách 4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese. 5. Tendence vyvolávat somatické symptomy jako je bolest, strach a to ve spojení se školními problémy. Dle intenzity problému rozlišuje Bower 5 stupňů poruch v chování (in: Vojtová, 2005) 1. Chování jedince reaguje na problémy denního života, vývoje a získávání životních zkušeností. Nad tento rámec se nevymyká. 2. Chování, nímž jedinec reaguje na krizové životní situace jako je například rozvod rodičů, smrt v blízkém sociálním okolí, narození sourozence, těžká nemoc v rodině atd. 3. Chování, kterým se jedinec vymyká očekávání. Je způsobené nedostatečnou schopností přizpůsobovat se podmínkám. Ve škole je však schopný ovládat se a přizpůsobit se. 4. Zafixované a opakované nevhodné chování, které se dá při dobré školní docházce upravit a jedinci se ještě dá pomoci navázat pozitivní sociální vztah. 9

5. Zafixované a opakované nevhodné chování s tak výraznými symptomy, že se jedinec nedá ovlivňovat a vzdělávat v běžném prostředí školy, ale pouze v internátní škole (instituci) nebo doma. Klasifikace poruch chování dle MYSCHKERA, který rozděluje poruchy chování do 4 skupin: poruchy chování s extrémními vlivy (agrese, hyperaktivity, porucha pozornosti, impulzivita) poruchy chování s interními nezralé sociální vztahy snížení schopnosti koncentrace, infantilní chování, snadná unavitelnost, snížená výkonnost) socializovaná delikvence (násilnické chování, vznětlivost, nezodpovědnost, poruchy vztahů) vlivy (strach, komplex méněcennosti, úzkostnost, ztráta zájmu o dění, poruchy spánku) Medicinské hledisko klasifikace poruch chování a emocí Klasifikace vychází z MKN 10.revize z roku 1993 1) hyperkinetické poruchy (F90) porucha aktivity a pozornosti hyperkinetická porucha chování jiné hyperkinetické poruchy 2) poruchy chování (F91) porucha chování vázaná na vztahy v rodině (příčinou vztahy v rodině) nesocializovaná porucha chování (neváže se na sociální prostředí) porucha chování samotářského typu (překračuje normy, když je samo) nesocializovaná agresivní porucha chování (vandalismus) opoziční vzdorovité chování (opozice v určitém období života je fyziologická) socializovaná porucha chování 10

porucha chování skupinového typu skupinová delikvence poklesky v souvislosti s členstvím v gangu krádež s partou jiné poruchy chování nespecifikované poruchy chování 3) smíšené poruchy chování a emocí (vázány na citovou labilitu)(f92) depresivní poruchy chování - děti vztahovačné, pesimistické k budoucnosti smíšené poruchy chování a emocí porucha chování spojená s emoční poruchou (F93) - neadekvátní reakce porucha chování spojená s neurotickou poruchou smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná 4) emoční poruchy (F93) separační úzkostná porucha v dětství (děti osamělé, v ústraní) fobická anxiozní porucha v dětství (anxiozní - úzkostná) sociální anxiozní porucha v dětství (úzkostné stavy, které se vztahují k sociálnímu prostředí) porucha sourozenecké rivality jiné dětské emoční poruchy porucha identity (dítě není schopno vnímat samo sebe) nadměrně úzkostná porucha dětská emoční porucha dětské emoční poruchy nespecifikované 5) poruchy sociálních funkcí (F94) elektivní mutismus (výběrový mutismus, děti nemluví) 11

selektivní mutismus (příčinou šok, dlouhodobé trauma, přechodná porucha, dítě mluvit chce) reaktivní porucha příchylnosti dětí (etiologií je určitá událost, tř.děti z dětského domova,apod.) porucha desinhibovaných vztahů a dětí citově chladná psychopatie syndrom ústavního dítěte jiné dětské poruchy sociálních funkcí porucha dětských sociálních funkcí nespecifikovaná Sociální souvislosti a vnější faktory při vzniku poruchy chování (Pokorná, 1993) nedovedou soucítit, sdílet radost nebo smutek druhého. Jejich sociální kontakty s vrstevníky bývají ve velké míře nerovnovážné, dostávají se do závislosti nebo naopak musí být v nadřazením postavení. jak ukazují různé výzkumy, mívají žáci s poruchami chování problémy i ve školní práci, která poměrně často souvisí s nižším intelektem temperament dítěte. Různé temperamenty mají své typické znaky prožívání a reaktivity, přičemž některý z nich může představovat zvýšené riziko pro vznik odchylek v chování. děti s poruchami citového vývoje. Jejich odlišnost se projevuje především v různých sociálních kontaktech. Bývají citově ploché, egoistické, s nedostatkem empatie. autoregulece jedinců s poruchami chování bývá zaměřena na uspokojování vlastních aktuálních potřeb. Mívá převážně emocionální charakter. Tito žáci nebývají schopni oddalovat uspokojení. Koncepční modely přístupů k problematice poruch a problémů v chování Koncepční model Způsob přístupu k dané problematice Koncept pro vysvětlení lidského chování a strukturální linii jeho změny 12

Koncepční model odráží profesní a osobní zkušenost a společensko vědní, kulturní a ekonomický kontext dané doby. Skupiny koncepčních modelů (Kaufman,1997) tradiční koncepční modely koncepční modely primárně vyvozené z principů sociálního učení integrované modely aplikované na klasifikaci emocionálních poruch a poruch chování, analýzu kauzálních faktorů, metodologii hodnocení a intervence Populární pohledy na poruchy emocí a chování poruchy emocí a chování jsou zapříčiněny stresem emocionální poruchy a poruchy chování jsou reflexí nízkého sebehodnocení chování má genetický podklad a je kontrolované biochemickými procesy biologický aspekty chování jsou významné Tradiční koncepční modely Psychodynamický přístup Psychoedukační přístup Behaviorální přístup Humanistický přístup Ekologický přístup Dnes se tyto přístupy vzájemně prolínají. Humanistický přístup Základem emocionálních poruch a poruch chování je blokování přirozených dobrých vlastností, které jsou vrozené. Blokem bývají vnější přírodní a sociální vlivy, které zamezují rozvoji osobnosti. 13

Náprava předpokládá vytvořit milující a podpůrní prostředí a podpořit jedince v hledání vlastního řešení-ve vytvoření osobní konstrukce reality. Ekologický přístup Žák je individuum zapletené v komplexu sociálního systému, základem emocionálních poruch a poruch chování je narušení rovnováhy uvnitř tohoto systému. Náprava předpokládá poznání uceleného sociálního systému, řízenou intervenci v ideálním případě směrem ke všem systémům a vytvářet příležitosti pro sociální učení, které je považováno za významné. Behaviorální přístup Založen na vztahu příčina - následek, reprezentuje přirozený vědecký přístup. Chování je funkcí prostředí, je výsledkem učení. Každá porucha chování je buď naučené maladaptivní 1 chování nebo nedoučené adaptivní chování. Náprava předpokládá analýzu událostí, které předcházely vzniku maladaptivního chování, úpravu předchozích událostí a následků, aby se jedinec mohl učit adaptavnějšímu chování. Dále potom opakovaný výběr cílů, měření jejich úrovně, analýzu prostředí, analýzu událostí dřívějších a současných - dokud není dosaženo spolehlivé změny chování. Biologický přístup Spojení poruch chování s organickým poškozením tzn. chorobou Východiskem jsou tyto hypotézy: 1 Maladaptivní chování: Definice je zaměřena na míru negativního vlivu chování na jedince nebo společnost. Abnormální chování má podle nich nežádoucí dopad na blaho jedince, sociální skupiny nebo společnosti. (Vojtová, 2004) 14

příčina PCH je fyziologická porucha kontrola PCH prostřednictvím fyziologických procesů Náprava předpokládá rozpoznání základních biologických problémů, porozumění fyziologickým příčinám poškození a odstranění chyby U jednoduchých poruch se hledá cesta k jejich odstranění (chemicky, dietou, neurochirurgicky, atd.) U poruch, kde neznáme způsoby k jejich odstranění, je nezbytné učinit adekvátní opatření (stimulační tarmaky, biofeedback 2, cvičení atd.) Psychodynamický přístup Základem emocionálních poruch a poruch chování je patologická nerovnováha mezi dynamickými částmi jedné osobnosti. Narušení chování je pouze symptomem základního duševního onemocnění. Náprava předpokládá individuální psychoterapii dítěte (často i rodičů), akceptujícího učitele, porozumění nevědomým motivacím chování a k vyřešení problému využít nevědomou motivaci. Psychoedukační přístup Patologická nerovnováha mezi dynamickými částmi jedné osoby a jejím sociálním prostředím je základem poruch emocí a chování. Náprava předpokládá porozumění nevědomým motivacím v kontextu školního neúspěchu a nevhodné chování, učit jedince s poruchou chování získat vnitřní pohled na 2 Biofeedback je specifická metoda pro posílení žádoucí aktivace nervové soustavy. Trénink pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně (zklidnění impulzivity a hyperaktivity). umožňuje regulaci frekvencí elektrické aktivity mozku sebe-učení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. www.biofeedback.cz, www.eeg-feedback.cz 15

své chování a jeho motivaci, intervence může zahrnout terapeutickou diskusi nebo intervenci životního prostoru. Integrovaný koncepční model Kdy aplikovat? při vytváření strategií školy při vytváření linie pro vedení jednotlivého případu Proč aplikovat? podmínka pro orientaci v dlouhodobých cílech při vedení žáků pomáhá vidět souvislosti v edukačním a reedukačním procesu udržuje úsilí pedagoga a podporuje jej ve sledování dlouhodobých cílů Pravidla vytváření: písemná podoba formuluje cíle a linii podpory edukace žáků s poruchami emocí a chování vychází z více perspektiv odpovídá potřebám, situacím, sociálnímu kontextu školy zohledňuje prospěch jednotlivých žáků respektuje edukační prostředí Sociálně kognitivní teorie Integruje poznatky: o vlivech prostředí(behavioristický postoj) o roli poznávání (kognitivní psychologie) střídání vlivu mezi: prostředím(a to jak sociálním tak fyzickým) osobnostními faktory(myšlenky, pocity, vnímání) samotným individuálním chováním. 16

Bandurova triáda vzájemného působení: chování osobnostní proměnné prostředí Činitelé se konstantně navzájem ovlivňují, vlivy jsou oboustranné a intenzita vlivů může mít různou sílu. Základní linie sociálně - kognitivního konceptu: faktory lidského chování tvoří prostředí, osobnostní proměnné a uplatňované způsoby chování důvody pro žákovo chování jsou současně v prostředí, v osobnosti, ve zkušenostech s prostředím i s vlastním chováním všechny tři faktory lidského chování jsou ve vzájemném působení, mají vyrovnaný charakter. 3 3 V první kapitole se snažím popsat podstatu problému a poruchy v chování, rozdíl mezi problémem chování a poruchou chování a uvádím zde koncepční modely přístupů k problematice poruch a problémů v chování. 17

2 Volnočasové aktivity jako jedna z možností prevence Převážně díky neustálému přehlížení a obecnému nezájmu společnosti řešit situaci působení nežádoucích vlivů na mládež, se dnes setkáváme vážným sociálním problémem v podobě tzv. rizikové mládeže. Vzhledem k dnešnímu uspěchanému životnímu tempu nemá velká část rodičů možnost kontroly nad trávením volného času svých dětí. Nemá-li dítě zájem o navštěvování organizací nabízejících různé zájmové činnosti. Dostává se často do styku s různými subkultura kde se mohou vyskytovat nežádoucí sociálně patologické jevy jakými jsou drogová závislost, alkoholismus a kouření, kriminalita a delikvence, patologické hráčství, virtuální drogy, šikanování, vandalismus a jiné formy násilného chování, xenofobie, rasismus, intolerance a antisemitismus, záškoláctví, sexuální rizikové chování, sebevraždy. Do skupiny ohrožené riziky spadá i sociálně znevýhodněná skupina s tímto pojmem často setkáváme v etopedii. Sociálně znevýhodněnou skupinou označujeme děti a mládež pocházející z dysfunkčních rodin. Jsou to například rodiny, v nichž mají rodiče nedostatečné vzdělání, rodiče alkoholici apod. Tyto děti vyrůstají v podmínkách, které nepodporují jejich intelektový, mravní a citový rozvoj. Do této skupiny bývají řazeni mladí lidé dlouhodobě nezaměstnaní, děti z určitých čtvrtí velkých měst, kde se tvoří ghetta apod (Průcha, 2000). (Labáth, 2001) definuje rizikovou mládež jako: dospívající, u kterých je, následkem spolupůsobení více faktorů, zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti. (Macek, 2003) uvádí, že na adolescenci jako takovou je potřeba začít nahlížet jako na velmi citlivé období pro rozvoj rizikového a problémového chování. Nejčastější typy rizikového chování mládeže podle Světové zdravotnické organizace: (Provazník, 1998) zneužívání návykových látek (nikotin, alkohol, drogy), 18

negativní chování v oblasti reprodukční (předčasný sex a s ním spojené střídání partnerů, riziko pohlavních nemocí a předčasného otěhotnění), negativní psychosociální chování (poruchy chování, agresivita až kriminalita, úrazy, deprese až sebevražedné jednání, poruchy školního prospívání, nedokončení školní docházky, následná nezaměstnanost). Faktory ovlivňující vznik rizikového chování Mezi hlavní faktory ovlivňující vznik rizikového chování řadíme zejména rodinu, školu, vrstevníky, rovněž také média. Významným článkem v sociálním vývoji dítěte je rodina. Zde se modelují v budoucnu již těžko měnitelné vzorce chování. Vliv rodiny je tedy nesporně důležitý v příčinách a prevenci sociálně patologických jevů. Informace a zkušenosti z rodinného prostředí začne dítě přehodnocovat v dalším stupni vývoje. Získává je od vrstevníků, ze školy a z médií. Především v adolescenci nabývají na důležitosti sociální vztahy, které dítě získává mimo rodinu. Vliv rodiny Rodina je primárním činitelem socializace v raném dětství a od té doby má trvalý a významný vliv na vývoj a na sebepojetí jedince. Je tradičním společenstvím osob, které lze najít v nějaké podobě v každé známé kultuře. V jejím rámci se utvářejí základní charakteristiky našeho duševního života. Ovlivňuje vývoj jedince, vytváří citové vazby, které mají dlouhodobý vliv a zapisují se trvale do duševního života dítěte (Koťa, 2004). Rodina je prostředníkem při komunikaci se společností. Úkolem rodiny je zejména tvorba návyků, učení, sebekontroly a přijetíodměn a trestů. Rodina učí dítě buď přímo nápodoba, nebo nepřímo a to utvořenými normami a hodnotami. Důležité jsou nejen názory, ale také postoje rodičů. Zvláštní význam zaujímá míra tolerance rodičů k nežádoucímu chování. Mají-li rodiče minimální a chladný zájem o své dítě, pak se pravděpodobnost pozdějšího delikventního chování dítěte zvyšuje. (Matoušek, 2003) definuje pojem emoční zneužívání, tzn. trvale nepřátelský postoj rodiče k dítěti, naprostý emoční chlad nebo využívání dítěte výhradně k plnění potřeb dospělého, který nebere v úvahu potřeby dítěte. 19

Děti, které v rodině nevyrůstaly vůbec, mají sníženou schopnost k navazování sociálních vztahů. Zkreslené vidění světa může být příčinou jejich delikventního chování. Vliv vrstevníků V období adolescence se vliv vrstevníků jako činitelů socializace zvyšuje. Nejdůležitějším se stává ocenění druhých. Na něm závisí jejich sebehodnocení. Adolescent však nezůstává rodině odcizený. Významným pojmem v adolescenci je referenční skupina. 3 Je velice důležité, jakou referenční skupinu si jedinec vybere. Bude-li se realizovat mezi sportovci, umělci, skauty nebo naopak narkomany, sprejery apod.). Mládež tvoří vlastní kulturu. Ta usnadňuje adaptaci mladých na svět dospělých a je ventilem napětí a odporu ( Koťa, 2002). O subkultuře hovoříme tehdy, jestliže se skupina mladých zásadně liší i od ostatních vrstevníků. Neméně zajímavé jsou výzkumy hodnot dětí a mládeže provedené (P. Sakem, 2000). Výzkum vypovídá o hodnotových preferencí mládeže. Překvapivě stály na prvních místech klasické hodnoty jako zdraví a mír, následovala láska a životní partner. Na vyšší stupeň žebříčku hodnot řadí adolescenti oproti ostatním věkovým skupinám majetek a prestiž. Viditelná je i tendence touhy po svobodném životě, po životě bez závazků. Vliv školy Nástup povinné školní docházky je pro dítě něčím zcela novým. Dítě se musí přizpůsobit novému životnímu rytmu. Škola poskytuje celou řadu podnětů a informací. Dítě se zde setkává nejen s pozitivními, ale i s mnoha negativními jevy. Těmi mohou být například šikana, násilí, sexuální zneužívání, záškoláctví. Právě zde má také možnost účastnit se jich. Škola má za úkol připravit dítě na přijetí norem uznávaných společností, a tak mu dává jakási měřítka, podle kterých bude hodnotit každodenní situace. Můžeme ji tedy chápat jako prostor pro setkávání s vrstevníky a také jako zprostředkovatele nejrůznějších zájmových aktivit. 20

Přirozená tendence školy rozdělit skupinu na úspěšné a méně šikovné děti může být pro některé z nich, zejména pak pro ty z horším hodnocením, impulsem pro ztrátu motivace. To může být rizikovým faktorem pro vznik sociálně patologického chování. Zde se stává velmi důležitou postava učitele, který právě svým jednáním může silně ovlivnit jednání žáků. Učitel by měl být profesionál s citlivým přístupem k žákům a měl by umět rozpoznat, kdy nastalá situace překročila míru únosnosti a je potřeba aktivního zásahu. Při vzniklých potížích by měl být schopen dát dětem a jejich rodičům doporučení, jak danou situaci řešit, případně doporučit kam jinam se mohou obrátit. Zkušenost se školní docházkou je velmi důležitou formou socializace. Delikvence mládeže Delikvencí rozumíme úmyslné antisociální jednání, páchání činů, které jsou v rozporu s právními nebo mravními normami určité společnosti (Jedlička a kol.,2004) Delikvence mladistvých je takové chování dospívajících mladistvých (15 18let), které zákon označuje jako trestný čin. Trestní odpovědnost je v České republice od 15 let, do této doby jsou za své děti trestně zodpovědní rodiče či zákonní zástupci. Od ledna r. 2004 platí zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a zákon o soudnictví ve věcech mládeže. Mládeží se zde rozumí děti do 15 let, které mohou být v případě spáchání trestného činu postaveny před soud. Těmto delikventům může být uložena ochranná výchova ve výchovném ústavu. Mladiství mezi 15 a 18 lety jsou umísťováni do věznic, které podléhají zvláštnímu režimu. Ve větší míře se týká chlapců (krádeže, projevy agresivity, vandalství, šíření a prodej drog...) Dívky porušují spíše mravní normy kdy se dopouští například prostituce. V tomto příkladě je stíhán ten kdo k prostituci nezletilé dívky nutí, nebo těchto služeb využívá. Řešení nepříznivého stavu ve vývoji kriminality dětí a mládeže vyžaduje plně respektovat skutečnost, že zásadní vliv na formování osobnosti dítěte má rodina. Pokud rodina neplní svou funkci, dítě zpravidla strádá, prožívá zklamání. Uspokojování jeho potřeb bývá ohroženo. V důsledku toho může mít problémy s orientací v mezilidských vztazích. Takový jedinec často neumí čelit déletrvajícím neúspěchům a stresu, neumí 21

přijímat zodpovědnost za své chování. Na základě těchto vlivů se může vyvíjet nenávist a agresivita (Němec, 2004). Mezi nejvýznamnější příčiny delikventního chování dětí a mládeže patří: základní vážné nedostatky v rodině Převážně děti z náhradní rodinné péče, nedostatek citu Negativní vlivy party Vrozené dispozice agresivní chování Z pravidla se ale jedná o souhrn více příčin. Specifické znaky trestné činnosti mládeže: Způsob páchání trestné činnosti mládeže je výrazně determinován věkem pachatelů. V tomto směru se mezi mladistvými pachateli projevují určité zvláštnosti: Trestná činnost je častěji páchána se spolupachateli a ve skupině. Příprava trestné činnosti je nedokonalá, obvykle schází prvek plánování. Chování mladistvých pachatelů se vyznačuje neúměrnou tvrdostí, která se projevuje devastací, ničením předmětů a znehodnocením zařízení. Pachatelé často odcizují předměty, které momentálně nepotřebují, nebo které se jim vzhledem k věku líbí. Náprava a výchova: zákon poskytuje mladistvím zvláštní ochranu a umožňuje jim převýchovu narozdíl od dospělých, kteří jsou za své činy pouze trestáni soud většinou poskytuje ochranou výchovu v ústavech je nezbytné aby s nimi pracovaly vysoce kvalifikovaní pracovníci pedagogové, psychologové... Řešení nepříznivého stavu ve vývoji kriminality dětí a mládeže vyžaduje plně respektovat skutečnost, že zásadní vliv na formování osobnosti dítěte má rodina. Pokud rodina neplní svou funkci, dítě zpravidla strádá, prožívá zklamání. Uspokojování jeho 22

potřeb bývá ohroženo. V důsledku toho může mít problémy s orientací v mezilidských vztazích. Takový jedinec často neumí čelit déletrvajícím neúspěchům a stresu, neumí přijímat zodpovědnost za své chování. Na základě těchto vlivů se může vyvíjet nenávist a agresivita. 2.1 Prevence problémů v chování a volnočasové aktivity Základními cíli strategie prevence poruch chování jsou: výchova ke zdravému životnímu stylu rozvoj a podpora sociálních kompetencí zkvalitněním koordinace a kontroly specifické primární prevence napříč resorty dosáhnout vyšší kvality a efektivity prováděných programů Specifické cílové skupiny Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy metodicky zajišťuje a koordinuje specifickou primární prevenci na meziresortní úrovni a úzce spolupracuje při realizaci preventivních aktivit s fungující sítí koordinátorů a metodiků. meziresortní pracovní skupina (věcně příslušná ministerstva, rada vlády) krajští školští koordinátoři prevence (pracovníci odboru školství, mládeže a tělovýchovy krajských úřadů) metodici prevence (pracovníci pedagogicko-psychologických poraden) školní metodici prevence (vybraní pedagogové ve školách a školských zařízeních) nestátní neziskové organizace zabezpečující zejména aktivity, které v systému prevence chybí (péče o mladé toxikomany, raná péče o děti ze sociálně rizikového prostředí a o předškolní hyperaktivní děti, apod.) Prevence založená ve společnosti předpokládá řadu spolupracujících složek. Vedle rodiny, škol a školských zařízení je třeba sladěných a propojených opatření v oblasti sociálně právní ochrany dětí, zdravotnických zařízení, místní samosprávy, 23