Základní škola a mateská škola Brno, Blanenská 1 Klasifikaní ád Metodický pokyn pro uitele: lánek I. Zásady klasifikace - Pi hodnocení, prbžné i celkové klasifikace pedagogický pracovník uplatuje pimenou náronost a pedagogický takt vi žákovi. - Pi celkové klasifikaci pihlíží uitel k vkovým zvláštnostem žák i k tomu, že žák mohl v prbhu klasifikaního období zakolísat v uebních výkonech pro uritou indispozici. - Pro poteby klasifikace se pedmty dlí do dvou skupin: a) pedmty s pevahou teoretického zamení a pedmty s pevahou praktických inností b) pedmty s pevahou výchovného a odborného zamení. 2.1 Prospch lánek II. Stupn hodnocení a klasifikace Prospch žáka v jednotlivých vyuovacích pedmtech je klasifikován tmito stupni: 1 - výborný 2 - chvalitebný 3 - dobrý 4 - dostatený 5 - nedostatený Pro pedmty povinné a nepovinné. Zájmové útvary pracoval úspšn 2.2 Chování Chování žáka je klasifikováno tmito stupni: 1 - velmi dobré 2 - uspokojivé 3 - neuspokojivé 2.2.1 Klasifikace chování: 1) Klasifikaci chování žák navrhuje tídní uitel po projednání s uiteli, kteí ve tíd vyuují, a s ostatními uiteli a rozhoduje o ní editel školy po projednání v pedagogické rad. 2) Kritériem pro klasifikaci chování je dodržování pravidel chování (školní ád) vetn dodržování vnitního ádu školy bhem klasifikaního období Pi klasifikaci chování se pihlíží k vku, morální a rozumové vysplosti žáka; k udleným opatením k posílení kázn se pihlíží pouze tehdy, jestliže tato opatení byla neúinná.
2.2.2 Postihování chování žáka mimo školu. Rodie je teba vést k tomu, aby pln odpovídali za své dti v oblasti výchovné. Škola hodnotí a klasifikuje žáky pedevším za jejich chování ve škole. Jsou-li však závažné a prokazatelné dvody udlit žákovi výchovné opatení vedoucí k posílení kázn, jeví se objektivní hodnotit žáka za chování zejména ve škole, ale ve vážných pípadech pihlédnout k chování i mimo školu, jedná-li se o pípady, jejichž projednávání se škola pímo úastní. 2.2.3 Kritéria pro jednotlivé stupn klasifikace chování : Stupe 1 (velmi dobré) Žák uvdomle dodržuje pravidla chování a aktivn prosazuje ustanovení vnitního ádu školy. Má kladný vztah ke kolektivu tídy a školy, pispívá k jeho upevování a k utváení pracovních podmínek pro vyuování a pro výchovu mimo vyuování. Mén závažných pestupk se dopouští ojedinle. Stupe 2 (uspokojivé) Chování žáka je v podstat v souladu s pravidly chování a s ustanoveními vnitního ádu školy. Dopouští se závažnjšího pestupku, nebo se opakovan dopustí mén závažných pestupk. Nepispívá aktivn k upevování kolektivu. Žák je však pístupný výchovnému psobení a snaží se své chyby napravit. Stupe 3 (neuspokojivé) Žák se dopustí závažného pestupku proti pravidlm chování nebo vnitního ádu školy; zpravidla se pes dtku editele školy dopouští dalších pestupk, narušuje innost kolektivu nebo se dopouští poklesk v mravném chování. 2.3 Celkový prospch Celkový prospch žáka je hodnocen: V prvním až pátém roníku stupni:prospl s vyznamenáním - prospl - neprospl 2.4 Hodnocení žáka Žák je hodnocen stupnm: prospl s vyznamenáním, není-li v žádném povinném pedmtu hodnocen pi celkové klasifikaci stupnm horším než chvalitebný, prmr povinných pedmt nemá horší než 1,50 a jeho chování je velmi dobré prospl, není-li v žádném povinném pedmtu hodnocen pi celkové klasifikaci stupnm nedostatený neprospl, je-li v nkterém povinném pedmtu hodnocen pi celkové klasifikaci stupnm nedostatený. Výsledky práce v zájmových útvarech organizovaných školou se hodnotí tmito stupni: pracoval úspšn pracoval 1. U žáka se smyslovou nebo tlesnou vadou, vadou ei, prokazatelnou specifickou poruchou uení nebo chování se pi jeho hodnocení a klasifikaci pihlédne k charakteru postižení. U žáka prvního až devátého roníku s prokázanou specifickou vývojovou
poruchou uení nebo chování rozhodne editel školy o použití širšího slovního hodnocení na základ žádosti zákonného zástupce žáka. 2. Do vyššího roníku postupuje žák, který pi celkové klasifikaci na konci druhého pololetí nebo po opravných zkouškách dosáhl stupn hodnocení alespo "prospl". 2.5 Získávání podklad pro hodnocení a klasifikaci 1. Podklady pro hodnocení a klasifikaci výchovn vzdlávacích výsledk a chování žáka získá uitel zejména tmito metodami: soustavným diagnostickým pozorováním žáka soustavným sledováním výkon žáka a jeho pipravenosti na vyuování rznými druhy zkoušek (písemné, ústní, praktické, pohybové) kontrolními písemnými pracemi a praktickými zkouškami analýzou innosti žáka konzultacemi s ostatními uiteli a podle poteby i s pracovníky pedagogickopsychologických poraden a zdravotnických služeb rozhovory se žákem a zákonnými zástupci žáka 2. Žák musí být z pedmtu vyzkoušen ústn nebo písemn alespo dvakrát za každé pololetí, z toho nejmén jednou ústn. 3. Uitel oznamuje žákovi výsledek každé klasifikace a poukazuje na klady a nedostatky hodnocených projev, výkon, výtvor. Pi ústním zkoušení oznámí uitel žákovi výsledek hodnocení okamžit. Výsledky hodnocení písemných zkoušek a prací a praktických inností oznámí žákovi nejpozdji do 14 dn. 4. Termíny kontrolních písemných prací prokonzultuje uitel s tídním uitelem, aby se nenahromadily v uritých obdobích. 5. Uitel je povinen vést soustavnou evidenci o každé klasifikaci žáka. lánek III. Klasifikace žáka 1. Žáci se klasifikují ve všech vyuovacích pedmtech uvedených v uebním plánu píslušného roníku. 2. Klasifikaní stupe urí uitel, který vyuuje píslušný pedmt. 3. V pedmtu, ve kterém vyuuje více vyuujících, urí výsledný stupe za klasifikaní období píslušní uitelé po vzájemné dohod. Nedojde-li k dohod, stanoví se výsledný klasifikaní stupe rozhodnutím editele školy. 4. Pi urování stupn prospchu v jednotlivých pedmtech na konci klasifikaního období se hodnotí kvalita práce a uební výsledky, jichž žák dosáhl za celé klasifikaní období. Stupe prospchu se neuruje na základ prmru z klasifikace za píslušné období. 5. Pi urování klasifikaního stupn posuzuje uitel výsledky práce objektivn,nesmí podléhat žádnému vlivu subjektivnímu ani vnjšímu. 6. editel školy urí zpsob, jakým budou tídní uitelé a vedení školy informováni o stavu klasifikace ve tíd. 7. Pípady zaostávání žák v uení a nedostatky v jejich chování se projednávají pi pedagogických radách.
8. Na konci klasifikaního období, v termínu, který urí editel školy, zapíší uitelé píslušných pedmt výsledky celkové klasifikace do katalogových list a pipraví návrhy na opravné zkoušky a klasifikaci v náhradním termínu. lánek IV. Celkové hodnocení žáka 1. Celkový prospch žáka zahrnuje výsledky klasifikace z povinných pedmt, povinn volitelných pedmt a chování, nezahrnuje klasifikaci nepovinných pedmt. Stupe celkového prospchu se uvádí na vysvdení. 2. Nelze-li žáka pro závažné objektivní píiny klasifikovat na konci prvního pololetí, urí editel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace žáka mohla být provedena nejpozdji do dvou msíc po skonení prvního pololetí. Není-li možné klasifikovat ani v náhradním termínu, žák se za první pololetí neklasifikuje. 3. Nelze-li žáka pro závažné objektivní píiny klasifikovat na konci druhého pololetí, urí editel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace žáka mohla být provedena nejpozdji do 15.íjna. Do té doby žák navštvuje podmínen nejbližší vyšší roník. Žák, který nemohl být ze závažných objektivních, zejména zdravotních dvod klasifikován ani v náhradním termínu, opakuje roník. 4. Má-li zástupce žáka pochybnosti o správnosti klasifikace v jednotlivých pedmtech na konci prvního nebo druhého pololetí, mže do tí dn ode dne, kdy bylo žákovi vydáno vysvdení, požádat editele školy o komisionální pezkoušení.je-li vyuujícím daného pedmtu editel školy, mže zástupce žáka požádat o komisionální pezkoušení píslušného školního inspektora. editel školy nebo školní inspektor oprávnnost posoudí a neprodlen sdlí zástupci žáka, zda bude žák pezkoušen. 5. Komisi pro pezkoušení žáka jmenuje editel školy. V pípad, že je vyuujícím editel školy, jmenuje komisi školní inspektor. Komise je tílenná a tvoí jí pedseda, který je zpravidla editel školy nebo jím povený uitel, který je zpravidla vyuujícím daného pedmtu, a písedící, který má aprobaci pro týž nebo píbuzný pedmt. Klasifikaní stupe urí komise vtšinou hlas. O komisionální zkoušce se poizuje protokol. 6. Komise žáka pezkouší neprodlen, nejpozdji do deseti dn. Není-li možné žáka pro jeho nepítomnost v tomto termínu pezkoušet, mže editel školy nebo školní inspektor stanovit nový termín k pezkoušení pouze výjimen, a to ze závažných dvod. Výsledek pezkoušení, který je konený, sdlí editel školy prokazatelným zpsobem zástupci žáka. Další pezkoušení žáka je nepípustné. lánek V. Klasifikace ve vyuovacích pedmtech s pevahou výchovného psobení Žák zaazený do zvláštní tlesné výchovy se pi úlevách doporuených lékaem klasifikuje s pihlédnutím ke zdravotnímu stavu. Stupe 1 (výborný) Žák je v innostech velmi aktivní. Pracuje tvoiv, samostatn, pln využívá osobní pedpoklady a velmi úspšn je rozvíjí. Jeho projev je esteticky psobivý, originální, procítný, pesný. Osvojené vdomosti, dovednosti a návyky aplikuje tvoiv. Stupe 2 (chvalitebný) Žák je v innostech aktivní, pevážn samostatný, využívá své osobní pedpoklady, které úspšn rozvíjí. Jeho projev je esteticky psobivý, originální a má jen menší nedostatky.
Žák tvoiv aplikuje osvojené vdomosti, dovednosti a návyky. Má zájem o umní, estetiku, tlesnou zdatnost. Stupe 3 (dobrý) Žák je v innostech mén aktivní, tvoivý, samostatný a pohotový. Nevyužívá dostaten své schopnosti v individuálním a kolektivním projevu. Jeho projev je málo psobivý, dopouští se v nm chyb. Jeho vdomosti a dovednosti mají etnjší mezery a pi jejich aplikaci potebuje pomoc uitele. Nemá aktivní zájem o umní, estetiku a tlesnou kulturu. Stupe 4 (dostatený) Žák je v innostech málo aktivní i tvoivý. Rozvoj jeho schopností a jeho projev jsou málo uspokojivé. Úkoly eší s astými chybami. Vdomosti a dovednosti aplikuje jen se znanou pomocí uitele. Projevuje velmi malý zájem a snahu. Stupe 5 (nedostatený) Žák je v innostech pevážn pasivní. Rozvoj jeho schopností je neuspokojivý. Jeho projev je vtšinou chybný a nemá estetickou hodnotu. Minimální osvojené vdomosti a dovednosti nedovede aplikovat. Neprojevuje zájem o práci. lánek VI. Klasifikace ve vyuovacích pedmtech teoretického zamení a praktických inností Stupe 1 (výborný) Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice, zákonitosti ucelen, pesn a pln chápe vztahy mezi nimi. Pohotov vykovává požadované intelektuální a praktické innosti. Samostatn a tvoiv uplatuje osvojené poznatky a dovednosti pi ešení teoretických a praktických úkol, pi výkladu a hodnocení jev a zákonitostí. Myslí logicky správn, zeteln se u nj projevuje samostatnost a tvoivost. Jeho ústní a písemný projev je správný, pesný, výstižný. Grafický projev je pesný a estetický. Výsledky jeho inností jsou kvalitní. Je schopen samostatn studovat vhodné texty. Stupe 2 (chvalitebný) Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice, zákonitosti v podstat ucelen, pesn a úpln. Pohotov vykovává požadované intelektuální a praktické innosti. Samostatn a produktivn nebo podle menších podnt uitele uplatuje osvojené poznatky a dovednosti pi ešení teoretických a praktických úkol, pi výkladu a hodnocení jev i zákonitostí. Myslí správn, v jeho myšlení se projevuje logika a tvoivost. Ústní a písemný projev mívá menší nedostatky ve správnosti, pesnosti a výstižnosti. Kvalita výsledk innosti je zpravidla bez podstatných nedostatk.grafický projev je estetický, bez vtších nepesností. Je schopen samostatn nebo s menší pomocí studovat vhodné texty Stupe 3 (dobrý) Žák má v ucelenosti, pesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatk, fakt, pojm, definic a zákonitostí nepodstatné mezery. Pi vykonávání požadovaných intelektuálních a praktických inností projevuje nedostatky. Podstatnjší nepesnosti a chyby dovede za pomoci uitele korigovat. V uplatování osvojovaných poznatk a dovedností pi ešení teoretických a praktických úkol se dopouští chyb. Uplatuje poznatky a provádí hodnocení jev podle podnt uitele. Jeho myšlení je v celku správné, ale málo tvoivé,
v jeho logice se vyskytují chyby. V ústním a písemném projevu má nedostatky ve správnosti, pesnosti a výstižnosti. V kvalit výsledk jeho innosti se projevují astjší nedostatky, grafický projev je mén estetický a má menší nedostatky. Je schopen samostatn studovat podle návodu uitele. Stupe 4 (dostatený) Žák má v ucelenosti, pesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatk závažné mezery. Pi provádní požadovaných intelektuálních a praktických inností je málo pohotový a má vtší nedostatky. V uplatování osvojených poznatk a dovedností pi ešení teoretických a praktických úkol se vyskytují závažné chyby. Pi využívání poznatk pro výklad a hodnocení jev je nesamostatný. V logice myšlení se projevují závažné chyby, myšlení není tvoivé. Jeho ústní a písemný projev má vážné nedostatky ve správnosti, pesnosti a výstižnosti. V kvalit výsledk jeho innosti a v grafickém projevu se projevují nedostatky, grafický projev je málo estetický. Závažné chyby dovede žák s pomocí uitele opravit. Pi samostatném studiu má velké tžkosti. Stupe 5 (nedostatený) Žák si požadované poznatky neosvojil ucelen, pesn a úpln, má v nich závažné a znané mezery. Jeho dovednost vykonávat požadované intelektuální a praktické innosti má velmi podstatné nedostatky. V uplatování osvojených vdomostí, dovedností pi ešení teoretických a praktických úkol se vyskytují velmi závažné chyby. Pi výkladu a hodnocení jev a zákonitostí nedovede své vdomosti uplatnit ani s podnty uitele. Neprojevuje samostatnost v myšlení, vyskytují se u nho asté logické nedostatky. V ústním a písemném projevu má závažné nedostatky ve správnosti, pesnosti i výstižnosti. Kvalita výsledk jeho innosti a grafický projev mají vážné nedostatky a chyby nedovede opravit ani s pomocí uitele. lánek VII. Výchovná opatení 1) Výchovná opatení jsou pochvaly a jiná ocenní a opatení k posílení kázn. 2) Tídní uitel, editel školy, zástupce zizovatele (obce, kraje) mže žákovi po projednání v pedagogické rad udlit za mimoádný projev humánnosti, obanské, sportovní a školní iniciativy, za záslužný nebo statený in, za dlouhodobou úspšnou práci pochvalu nebo jiné ocenní. 3) Tídní uitel mže podle závažnosti provinní udlit napomenutí nebo dtku. Udlení dtky neprodlen oznámí editeli školy. editel školy mže po projednání v pedagogické rad udlit dtku. 4) editel školy nebo tídní uitel oznámí dvody udlení výchovného opatení prokazatelným zpsobem zástupci žáka. Zpsob oznámení stanoví editel školy. 5) Tídní uitel zaznamená udlení výchovného opatení do katalogového listu žáka. lánek VIII. Klasifikace žák se specifickými vývojovými poruchami U žák s vývojovou poruchou klade uitel draz na ten druh projevu žáka (písemný nebo ústní), ve kterém má pedpoklady podat lepší výkon. Pi klasifikaci nevychází uitel z prostého potu chyb, ale z potu jev, které žák zvládl. To neznamená, že žák s vývojovou poruchou nesmí psát písemné práce. Zákonní zástupci žák s vývojovou poruchou, diagnostikovanou odborným pracovištm, mohou požádat o slovní hodnocení (10, odst.7 vyhlášky MŠMT R.291/92 o základní škole). Smlouvu s rodii o slovním hodnocení pipravuje píslušný tídní uitel ve spolupráci s ostatními uiteli, v jejichž
pedmtech má být žák slovn hodnocen. Po podpisu smlouvy zástupci žáka i školy je žák hodnocen slovn. 8.1 Hodnocení a klasifikace žák s vývojovou poruchou Pi prbžné klasifikaci užívá uitel u žáka, u nhož byla na základ odborného vyšetení zjištna vývojová porucha, pevážn slovní hodnocení. Tento zpsob se uplatuje ve specializované tíd, ale i v pípad, že žák nemohl být do specializované tídy umístn. Týká se vyuovacích pedmt, ve kterých se porucha mže projevit nejvýraznji. Klasifikaní stupn se používají v pípadech, kdy mají skutenou informativní hodnotu. V ostatních pedmtech pihlíží uitelé ke stupni vývojové poruchy. Pi celkové klasifikaci se u žáka, u nhož se na základ odborného vyšetení zjistila dyslexie, dysortografie nebo dysgrafie, slovn hodnotí prospch v jazyce eském, psaní, v pípad prokázané dyskalkulie v matematice. Obdobn se postupuje v dalších pedmtech, ve kterých se mže porucha projevit nejvýraznji. 8.2 Vysvdení a tídní výkaz Slovn je žák hodnocen pouze v tch vyuovacích pedmtech, kde se jeho porucha mže projevit nejvýraznji. V ostatních pedmtech je žák klasifikován podle stupnic uvedených v l. II. Pi použití slovního hodnocení se uvádí charakteristiky pti následujících oblastí: 1) Ovládnutí uiva pedepsaného osnovami - ovládá bezpen - ovládá - podstatné ovládá - ovládá se znanými mezerami - neovládá 2) Úrove myšlení - pohotové, bystré, dobe chápe souvislosti - uvažuje celkem samostatn - menší samostatnost v myšlení - nesamostatné myšlení - odpovídá nesprávn i na návodné otázky 3) Úrove vyjadování - výstižné, pomrn pesné - celkem výstižné - nedostaten pesné - vyjaduje se s obtížemi - nesprávné i na návodné otázky 4) Úrove aplikace vdomostí - spolehliv, uvdomle užívá vdomostí a dovedností - dovede používat vdomosti a dovednosti, dopouští se drobných chyb - s pomocí uitele eší úkoly, pekonává obtíže a odstrauje chyby, jichž se dopouští - dlá podstatné chyby, nesnadno je pekonává
- praktické úkoly nedokáže splnit ani s pomocí uitele 5) Píle a zájem o uení - aktivní, uí se svdomit a se zájmem - uí se svdomit - k uení a práci nepotebuje mnoho podnt - malý zájem o uení, potebuje stálé podnty - pomoc a pobízení k uení jsou neúinné V katalogovém list se zaznamenává, jakou poruchou žák trpí, jak se projevuje a v kterých pedmtech, kdy byla porucha zjištna, kdy byl žák peazen do specializované tídy apod. 8.3 Diagnostika specifických vývojových poruch uení a chování Základním garantem zjišování vývojových poruch pro oblast školství jsou píslušné pedagogicko-psychologické poradny. Vývojové poruchy mívají sice i výraznou medicínskou složku související se zdravotním stavem žáka (nap. u lehké mozkové dysfunkce, dyspraxie), ale z hlediska školského vývoje je nejpodstatnjší aspekt pedagogický a psychologický. Pedagogicko-psychologické poradny rovnž metodicky vedou péi základní školy o žáky s vývojovými poruchami a spolu s jinými metodickými orgány i metodicky pomáhají uitelm specializovaných tíd. Pi diagnostice vývojových poruch je teba brát v úvahu místní podmínky, a zejména tam, kde dosud není poradna dobudována, využívat služeb i jiných odborných pracoviš. Pokud provedlo vyšetení jiné odborné pracovišt, je teba, aby pedem konzultovalo s poradnou vystavení nálezu i navrhovaná opatení.školy a školské orgány mohou akceptovat nálezy jiných pracoviš pouze po vyjádení píslušné pedagogickopsychologické poradny. Poradna vydá pozitivní vyjádení v pípad, že byl proveden odpovídající pedagogicko-psychologický rozbor pípadu. Diagnostika specifických vývojových poruch uení a chování vychází z pedagogické diagnostiky uitele ZŠ, sociáln anamnestických podklad, psychologického, speciáln pedagogického (nap. logopedického) a lékaského vyšetení, v indikovaných pípadech vyšetení neurologického, psychiatrického, foniatrického, oftalmologického apod. Závrená diagnostická rozvaha pro úely výchovn vzdlávacího procesu shrnující týmov vytvoené podklady je provedena pracovníky pedagogicko-psychologické poradny. K zjištní jednotného pístupu je teba, aby všechny nálezy, ve kterých se doporuuje slovní hodnocení, posoudil editel píslušné pedagogicko-psychologické poradny nebo jím povený pracovník. 8.4 Specifické vývojové poruchy Jsou dv hlavní skupiny tchto poruch: 1. Specifické vývojové poruchy uení 2. Specifické vývojové poruchy chování (porucha školní pizpsobivosti, díve perceptn motorická porucha vzniklá na bázi lehké mozkové dysfunkce). Tyto poruchy oznaujeme jako specifické pro odlišení od jiných poruch zpsobených nap. celkovým snížením rozumových schopností,somatickým postižením (nap. vady zraku, sluchu), výchovnou zanedbaností i jinou píinou. Za vývojové je oznaujeme proto, že se projevují nebo získají na závažnosti až v urité vývojové etap, nap. vstupem do kolektivního zaízení v prvních letech docházky do školy. Nap. porucha tení
se projeví teprve v základní škole, pestože základy poruchy jsou položeny v dívjším období. Podobn lehká mozková dysfunkce se asto stává výraznjším problémem teprve v souvislosti se zalenním dítte do kolektivu vrstevník. Popsat jednoznan tyto poruchy je prakticky nemožné vzhledem k tomu, že jednotlivé izolované píznaky se mohou vyskytovat i u jiných poruch. V mnoha pípadech se však vyskytují u dtí, které se vyvíjejí naprosto normáln. Teprve v souvislosti s ostatními medicínskými, sociálními, psychologickými a pedagogickými údaji je možné stanovit správnou diagnózu.proto diagnostika vývojových poruch uení a chování písluší specializovaným odborným pracovištím. Je však nezbytné, aby i uitelé základní školy byli obeznámeni alespo v základních rysech s charakteristikami tchto poruch a s možnými zpsoby jejich odstraování i nápravy. Specifickou pedagogickou a psychologickou nápravnou péí sice dochází k postupné úprav vývojové poruchy, nicmén snížení výkonnosti v nkterých oblastech petrvává až do dosplosti. K trvajícím píznakm vývojové poruchy je teba pihlížet i na druhém stupni základní školy a na všech typech stedních škol. Pi každém pechodu dítte 5. r. do 6.r. a ze základní školy do stední školy je žádoucí dodržovat pravidla o dkladné informovanosti všech pedagog o specifické poruše žáka. Proto je nezbytné, aby editel základní školy v pípad poteby pedal i píslušné stední škole, kterou bude žák navštvovat, dokumentaci o jeho specifické vývojové poruše - osobní list, souhrnné zprávy a vyšetení provedená v rámci pedagogicko-psychologické poradny a charakteristiku žáka, v níž bude upozornno na jeho specifické obtíže. 8.4.1 Specifické vývojové poruchy uení Do této skupiny patí specifické poruchy: a) ve tení (dyslexie), b) v psaní (dysgrafie), c) v pravopise (dysortografie), d) v poítání (dyskalkulie), e) ve vývoji motoriky (dyspraxie), f) ve vývoji ei a jazyka (vývojová dystázie, artikulaní neobratnost a specifická asimilace), g) nkteré další vzácnji se vyskytující poruchy. Základní charakteristikou tchto poruch je nepomr mezi sníženou aktuální školní výkonností a úrovní rozumových schopností, které jsou lepší, pohybují se v pásmu prmru, nkdy i nad prmrem. Z tohoto vyplývá, že školní zdatnost žáka se specifickou vývojovou poruchou uení je snižována dílí neschopností, tebaže rozumové schopnosti žáka dávají pedpoklad ke zvládnutí požadavk základní školy a pes odpovídající výukovou píležitost. Mezi symptomy vývojových poruch uení patí snížená schopnost pracovat se symboly (v eském jazyce, v matematice i dalších pedmtech), snížená schopnost vyjadovat se, snížená analyticko-syntetická schopnost, bizarní a nepochopitelné chyby pi psaní ( zámny písmen, zkomoleniny slov apod.). Píznané jsou dílí nerovnomrnosti ve vývoji, oslabení v nkterých funkcích a schopnostech, pedevším v oblasti zrakového a sluchového vnímání, jemné pohybové koordinace, ei a nedostatky v harmonické souhe schopnosti a jejich ízení. Je teba vzít v úvahu i možný nepíznivý vliv sekundární neurotizace. Všechny uvedené poruchy prakticky nereagují na bžné douování, vyžadují specifický nácvik. Proto selhávají bžné pedagogické postupy, jako nap. prodloužení doby
vnované uení, mnohonásobné tení stejného textu, opis mnoha stránek, pípadn dlouhé diktáty. Poruchu nelze v žádném pípad vysvtlovat neochotou nebo nedbalým pístupem dítte nebo nedostatenou péí rodi,i když úrove pée ze strany rodiny mže výrazn ovlivnit stav a vývoj poruchy. 8.4.2 Specifické vývojové poruchy chování Zatímco u specifických poruch uení jde o oslabení ve specifických schopnostech a funkcích, u specifických poruch chování je základ problému v regulaních a integraních funkcích centrálního nervového systému. Podobn jako u specifických poruch uení se nejedná primárn o poruchu vývoje rozumových schopností. Základní podoby této poruchy jsou: 1. hyperaktivita - nadmrný neklid, impulsívnost, nedostatek sebekontroly, 2. hypoaktivita - nápadná utlumenost, zdlouhavost reakcí, zpomalení psychomotorického tempa, tžkopádnost. Postižené dít se nedovede zdržet bezprostedních netlumených projev, bývá neklidné, reaguje bez rozmyslu na všechny podnty, jeho pozornost se záhy unaví. Jindy je zase postižena dynamika základních nervových proces, tak, že dít, a schopné pesného myšlení a správného splnní úkol, je nestaí splnit v daném ase, protože pracuje nápadn zdlouhav a tžkopádn. Z uvedených dvod dochází u tchto dtí k astjšímu porušování pravidel školního ádu. Obtíže plynoucí z prvotního oslabení centrálního nervového systému nelze posuzovat jako prostou nekáze nebo nevychovanost. Dít trpící vývojovou poruchou chování dokáže rozlišit správné a nesprávné, ale pod tlakem obtíží není schopno vždy správnému vzoru chování vyhovt. Vzhledem k tomu, že porucha je pedagogicky ovlivnitelná jen ásten, je teba k této skutenosti pihlížet jak pi prbžném, tak i celkovém hodnocení chování. Je žádoucí brát ohled na ty projevy, které vyplývají z poruchy. 8.5 Postup pi hodnocení a klasifikaci Je nutné nezamovat nebo neztotožovat pojmy - hodnocení a klasifikace.klasifikace je jednou z forem hodnocení, která pevádí hodnocení na kvantifikující stupe, umožující snadnjší srovnání výkon. Vyžaduje se, aby i klasifikace byla provázena hodnocením, tj. vyjádením pozitivních stránek výkonu, objasnním podstaty neúspchu, návodem, jak mezery a nedostatky pekonávat, jak dále prohlubovat úspšnost apod. Jestliže se v nkterých pípadech doporuuje žáka neklasifikovat, pak to neznamená, že by mlo být souasn omezeno jeho hodnocení. Zejména u tchto žák, kteí nejsou klasifikováni, je na míst hodnotit co nejastji a mít na zeteli motivaní a diagnostickou funkci hodnocení i jeho funkci regulativní. Pojem "neklasifikace" ve vztahu k žákm s vývojovými poruchami: Tento termín je teba jednoznan chápat tak, že žák není klasifikován podle stupnic uvedených v lánku II., ale je slovn hodnocen podle lánku IX, odst. 9.2. Tato zásada se týká žák 1. až 5. roníku, umístných ve specializované tíd, i žák s vývojovou poruchou ve specializované tíd neumístných.tímto pístupem se zvýrazuje motivaní složka hodnocení, proto by se ml klást maximální draz na pozitivní aspekty výkonu žáka tak, aby se posílil jeho zájem o uení a nedocházelo k dalšímu prohlubování poruchy. Použití slovního hodnocení však neznamená pouhé mechanické pevádní íselného klasifikaního stupn do složitjší slovní podoby. Smyslem hodnocení je objektivn posoudit jednotlivé složky školního výkonu dítte tak, aby nepevládalo negativní hodnocení vyvolané poruchou.
Žáci nemají být v uritých pípadech klasifikováni, ale slovn hodnoceni z pedmt, které se vztahují k vývojové poruše. Vývojová porucha se však obvykle neprojevuje pouze v jediném pedmtu, ale v urité míe postihuje i další pedmty. Nap. dít trpící dyslexií má sice nejvtší potíže ve tení, tedy zejména v mateském jazyce, souasn se však porucha projeví všude tam, kde je výkon závislý na rychlosti a kvalit tení. Nejvýraznjší je prostupování do více pedmt u poruchy školní pizpsobivosti, která se projeví nejvíce v nkterých aspektech chování, nepímo však postihuje všechny pedmty. Slovní hodnocení bude tedy aplikováno u pedmt, které se nejvýraznji vztahují k zjištné poruše. Nap.pokud je diagnostikována dyslexie a dysortografie, bude tímto pedmtem mateský jazyk. U ostatních pedmt, ve kterých se porucha projeví (nap. matematika, psaní), je teba pihlížet ke stupni poruchy. Rovnž u vývojových poruch, kde nelze stanovit jednoznaný vztah k nkterému konkrétnímu pedmtu, je teba pi klasifikaci pihlížet ke stupni poruchy (nap. u dysgrafie nebo poruchy školní pizpsobivosti). Zetel k vývojové poruše se tedy pi hodnocení žáka neomezuje pouze na jeden pedmt. Pi uplatování slovního hodnocení není žádoucí ekat až na celkovou klasifikaci. Je pak totiž na míst otázka, jak by chápali zejména mladší žáci pípadný nepomr mezi projevy dítte s vývojovou poruchou a jeho klasifikací, popípad klasifikací ostatních žák. Je proto teba od poátku roku vytváet takové situace, ve kterých se dít s poruchou vyvaruje permanentních selhání a zažije úspchy ve školní práci. Ostatním dtem je možno taktn sdlit píiny nkterých neúspch u dítte s poruchou. Vhodný pístup uitele mže výrazn zmírnit problémy tohoto dítte. Pi diagnóze vývojové poruchy je teba rovnž v rámci komplexní pée o žáka zintenzivnit pedagogická opatení, jako nap. speciáln pedagogický nápravný program ve škole i v pedagogicko-psychologické poradn (ambulantní nápravná pée), snížení potu žák ve tíd, pomoc školy v rodin, vazení žáka do specializované tídy. (V tomto výkladu není možné vyjmenovat všechny dovednosti a školní situace, ve kterých se porucha projeví. Podrobnjší seznámení s nejtypitjšími projevy vývojových poruch najdeme v literatue.) Požadavek "pihlížet k druhu a stupni poruchy" se nedotýká jen hodnocení a klasifikace nebo dokonce jen celkové klasifikace. Odpovídající podmínky pro práci dítte s vývojovou poruchou je teba vytváet již v dívjších obdobích. Vždy je žádoucí uspoádat podle typu poruchy podmínky ve tíd - nap. dít s poruchou školní pizpsobivosti nenecháváme sedt v zadních lavicích. 8.6 Zjišování vdomostí a dovedností žáka Pro zjišování úrovn žákových vdomostí a dovedností volí uitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na nž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po pedchozí píprav. Pokud je to možné, nebude dít s vývojovou poruchou vystavováno úkolm, v nichž vzhledem k poruše nemže pimen pracovat a podávat výkony odpovídající jeho pedpokladm. Jde nap. o hlasité tení ped celou tídou nebo pemíru psaní (pepisování) u dysgrafik. Jindy mžeme posuzovat výkon, který dít podalo v daném asovém limitu, a to co nestailo, nehodnotíme - nap. v diktátu nebo ptiminutovce u dyspraktického dysgrafika. U žák s vývojovou poruchou je žádoucí klást draz na ten druh projevu (písemný nebo ústní), ve kterém má pedpoklady podávat lepší výkony. Za obecn platnou je teba pokládat zásadu, že pi klasifikaci nevycházíme z prostého potu chyb, ale z potu jev, které žák zvládl. V nkterých pípadech nás nesmí mýlit zjištní, že žák sice uritou dovednost zvládl (nap. analýzu slov), pesto pi zkoušce selhává. Každá zkouška totiž pedstavuje komplexní situaci, pi které se vždy uplatují obavy, strach, vyšší tempo, nutnost soustedit se na vtší poet jev - nap.kvalita písma, aplikace pravidel; nepízniv psobí minulé selhání, obava z pípadného trestu apod.