Projekt je finančně podpořen Evropskou komisí Publikace vyjadřuje pouze názory autorů, Evropská komise není odpovědná za používání informací obsažených v publikaci Vysoká škola A Kvalita a akademičtí pracovníci IBAR WP10 (pracovní verze) Autor: Helena Šebková 1
WP 10: Kvalita a akademičtí pracovníci Úvod Základní práva a povinnosti vysokých škol týkající se akademických pracovníků, včetně pravidel k dosažení nejvyšší kvalifikace (docent, profesor), stanovuje Zákon o vysokých školách č.111/1998 Sb. Obdobně to platí o vnitřním hodnocení kvality, které je však zákonem upraveno jen velmi obecně, a proto má vysoká škola rozsáhlé možnosti, jak ke kvalitě akademických pracovníků přistoupit a jak v tomto směru upravit mechanismus vnitřního hodnocení kvality. Další pravidla týkající se akademických pracovníků, včetně hodnocení kvality, obsahují vnitřní předpisy vysokých škol, resp. vnitřní předpisy jednotlivých fakult. Cíle rozvoje vysokých škol stanovuje Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011 2015 a jeho aktualizace. Tyto dokumenty se kvalitou akademických pracovníků zabývá jen v souvislosti s doporučením vzhledem k vysokým školám, které by měly zahrnout další vzdělávání (pedagogické, odborné apod.) akademických pracovníků do kariérních řádů. V různých souvislostech zmiňuje Dlouhodobý záměr reformu terciárního vzdělávání, která by měla připravit podklady pro nový zákon (případně novelu zákona) o vysokých školách, což by v důsledku mohlo přinést i změny týkající se akademických pracovníků, kariérních řádů a případně i jejich hodnocení v systémech vnitřního hodnocení kvality. Metodologie Ke zpracování této případové studie bylo využito studium a analýza výše zmíněných dokumentů a řízené rozhovory s akademickými funkcionáři, akademickými pracovníky a studenty. Celkem bylo dotazováno 8 respondentů na různých pozicích. Otázka 1: Jaká je institucionální strategie zajišťování kvality týkající se akademických pracovníků? V jakém vztahu je tato strategie k národním pravidlům týkajícím se zajišťování kvality a pravidel pro zaměstnanecké poměry? Volná místa pro akademické pracovníky se na VŠ A obsazují na základě výběrového řízení, jehož procedura je stanovena v Řádu výběrového řízení pro obsazování míst akademických pracovníků na VŠ A. Článek 1 Řádu výběrového řízení stanoví, že výběrové řízení je v souladu s 77 zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a jsou podle něho obsazována místa akademických pracovníků, kterými jsou (opět v souladu se zákonem) profesor, docent, odborný asistent, asistent, lektor a vědecký pracovník. Na VŠ A existuje personální odbor, obecně odpovědný za rozvoj lidských zdrojů. Nový rektor (od roku 2012) VŠ A přesunul v souladu se zákonem o vysokých školách personální politiku, tudíž hlavní odpovědnost za přijímání akademických pracovníků, na fakulty a respektuje ve výběru pracovníků názor děkanů fakult (orgány fakulty mají podle 24, odst.1 zákona o vysokých školách právo rozhodovat nebo jednat jménem veřejné vysoké školy ve věcech týkajících se pracovní právních vztahů fakulty). Poměr počtu vyučujících k počtu studentů není na národní úrovni stanoven zákonem ani jinou nižší právní normou. Tento poměr se v posledních 20 letech rychlé a velké expanze vysokého školství postupně zvyšoval a na národní úrovni se stabilizoval v průměrném počtu cca 22 studentů na akademického pracovníka. Poměr je samozřejmě výrazně závislý na oboru vzdělávání a na technických školách je vesměs nižší než uvedený průměr. Na VŠ A je tento poměr zhruba 10 studentů na akademického pracovníka, což je poměrně nízké číslo, ale zdůvodnitelné způsobem výuky, která obsahuje velké procento výuky laboratorní, náročné na vedení studentů, ale i na jejich bezpečnost při laboratorní práci. Dalším hlediskem jsou mzdy 2
akademických pracovníků, které obecně z velké části souvisí s financováním vzdělávací činnosti, kde stále hraje zásadní roli počet studentů (korigovaný počtem absolventů). Na VŠ A však tvoří zdroje rozpočtu z výzkumu a vývoje více než polovinu celkového rozpočtu, což se samozřejmě na poměru počtu studentů a akademických pracovníků projevuje. VŠ A má velké procento studentů doktorského studia (podívat se. třeba EUMIDA), které také výše uvedený poměrně nízký počet studentů na akademického pracovníka ovlivňuje. Pro srovnání lze použít situaci na středních školách, kde je poměr studentů a učitelů daný počtem vyučovacích hodin na učitele (20 hodin týdně). Na VŠ A uvedený poměr počtu studentů na akademického pracovníka odpovídá asi o 10 hodinám výuky týdně na akademického pracovníka (včetně vedení diplomové práce apod.), což je z pohledu srovnání se střední školou relativně dobrá situace. Výběrové řízení samo o sobě je prvním krokem k zajištění kvality akademických pracovníků na základě výběru z různých uchazečů o dané pracovní místo. Řád výběrového řízení ukládá řádně zveřejnit konání výběrového řízení a podrobně popisuje, co všechno výběrové řízení obsahuje, včetně požadované kvalifikace a dalších předpokladů uchazeče. Dále stanovuje podmínky týkající se výběrové komise, procedury výběru a oznámení výsledku řízení jednotlivým uchazečům. Řád výběrového řízení respektuje národní pravidla týkající se zaměstnaneckých poměrů akademických pracovníků, dané zákonem o vysokých školách. Otázka 2: Jaká jsou kritéria pro zaměstnávání akademických pracovníků a pro přijetí do pracovního poměru? Jak se tato kritéria vztahují k zajišťování kvality výuky? Základními kritérii pro zaměstnávání akademických pracovníků jsou kvalifikační předpoklady, které jsou spolu s pracovní náplní pro jednotlivá funkční zařazení součástí Vnitřního mzdového předpisu VŠ A. Řád výběrového řízeni stanoví, že k řízení uchazeč předloží doklady o požadované kvalifikaci a zejména doklady o nabytí akademickovědeckých, vědecko-pedagogických a dalších titulů a vědeckých hodností, o členství v odborných společnostech (Řád výběrového řízeni, čl.2, odst.3 písm. e). Kritéria pro přijetí akademických pracovníků ovlivňuje z národní úrovně významně svými požadavky Akreditační komise, která považuje počty docentů a profesorů za nejdůležitější kritérium zajištění kvality studijního programu. Od toho se ve většině případů musí proto odvíjet i požadavky na kvalifikaci akademických pracovníků na institucionální úrovni. Vliv Akreditační komise byl v nedávné době posílen změnou zákona o vysokých školách, který stanovuje, že kvalitu a rozvoj studijního programu uskutečňovaného danou vysokou školou (nebo její součástí) může garantovat pouze profesor nebo docent, který je akademickým pracovníkem příslušné vysoké školy (Zákon o vysokých školách, 70, odst. 4). Toto zpřísnění týkající se kvality studijního programu se samozřejmě průběžně promítá do výběrových řízení tak, aby studijní programy byly dostatečně zajištěny akademickými pracovníky s požadovanou vysokou kvalifikací. VŠ A jako významná výzkumně orientovaná škola nemá s naplněním tohoto požadavku problémy. Zákoník práce umožňuje, aby pracovník přijímal další úvazky mimo svoje hlavní pracoviště, aniž by o tom musel svého zaměstnavatele informovat. Teoreticky tedy mohou být pracovní úvazky vyšší než 1. Registr akademických pracovníků, který byl zaveden před několika lety, dovoluje Akreditační komisi zjistit, kolik a jak vysokých pracovních úvazků má jednotlivý akademický pracovník v systému vysokého školství. V souladu s tím, co bylo řečeno výše, Akreditační komise výši pracovních úvazků velmi pečlivě sleduje, pro garanty studijních programů výši pracovního úvazku limituje (1,7) a v případě dalších pracovníků vyšší úvazky posuzuje v celkovém hodnocení kvality zajištění studijního programu negativně. 3
Na VŠ A jsou preferovány plné úvazky, které musí být v převaze nad potenciální možností, kdy činnosti zajišťuje větší počet pracovníků s relativně malými pracovními úvazky a s dalšími pracovní úvazky jinde. Samozřejmě tato strategie neplatí obecně, protože VŠ A potřebuje odborníky z průmyslu, z AV ČR, případně z jiných vysokých škol, jejichž znalosti jsou pro určitý obor/předmět důležité, resp. domácími akademickými pracovníky nezastupitelné. Tito odborníci jsou na vysoké škole vítáni a jsou na částečné úvazky přijímáni. Otázka 3: Jak vysokoškolská instituce podporuje kvalitu výuky? 3a: Jakým způsobem podporuje vysokoškolská instituce rozvoj pedagogických dovedností akademických pracovníků? 3b: Jak vysokoškolské instituce podporují kvalitu výuky modernizací učebních pomůcek, velikostí studentských skupin [a jinými opatřeními] Rozvoj pedagogických dovedností akademických pracovníků je jedním z cílů současně platného Dlouhodobého záměru: VŠ A bude usilovat o zavedení systému dalšího vzdělávání učitelů a dalších vybraných pracovníků v oblasti pedagogických znalostí a dovedností a v oblasti psychologických kompetencí a komunikačních dovedností zaměřených na studenty. Cílem je zvýšit kvalitu pedagogických pracovníků, vybavit je novými kompetencemi, u mladých pracovníků podnítit jejich kariérní růst prostřednictvím zvyšování kvalifikace a pedagogických znalostí. (DZ VŠ A 2011-15) Vedení vysoké školy tento cíl považuje za důležitý, a proto se opakuje i v jeho aktualizaci: Zvyšování kvality vzdělávací činnosti na VŠ A je podmíněno i zvyšováním kvality akademického sboru a dalších pracovníků, kteří jsou při uskutečňování studijních programů v přímém kontaktu se studenty. Významnou součástí těchto aktivit je zlepšování a rozšiřování jazykových kompetencí pracovníků.. (ADZ VŠ A 2012:4). Naplňování cílů dokumentuje VZ 2011 informací o kurzech, které byly akademickým pracovníkům nabízeny v rámci celoživotního vzdělávání. Prozatím se však jednalo především o kurzy jazykové, o které je velký zájem. Poskytování dalších kurzů je limitováno finančními prostředky, které pražská škola nemůže doplnit například prostředky získanými z projektů OPVK. Mezi akademickými pracovníky není na další pedagogické vzdělávání jednotný názor. Obecně považují za vhodné, že žádné kurzy nejsou povinné a za užitečné považují jazykové kurzy, které lze podle některých označit za určitý nepeněžní zaměstnanecký benefit. Na jedné z fakult se při diskusi vedení se členy akademické senátu ukázalo, že většina vedoucích pracovníků považuje pedagogické vzdělávání za důležité. Tento názor sdílejí i mladí pracovníci, kteří by uvítali určitou pomoc v didaktice a psychologii. Způsob pedagogického vzdělávání si však představují jako velmi neformální, zaměřený především na předávání praktických zkušeností. Mírně odlišný názor říká, že pro mladé pracovníky mohou být užitečné kurzy didaktiky, o které někteří projevují zájem. Jiný názor prosazuje, že pro učitele na vysoké škole je zásadní odbornost. Podpůrnou argumentací je potřeba odbornosti již na střední škole, kde podle zkušeností daleko lepší výuku vedou absolventi odborných fakult, než absolventi pedagogických fakult. Zkušenosti dále ukazují, že odbornost je velmi důležitá i u bakalářských závěrečných prací. Zastánci tohoto názoru uvádějí velký rozdíl mezi absolventy, kteří zpracují bakalářskou práci jako rešeršní a těch, jejichž práce souvisí s prací pro průmysl, některými projekty apod. Většina respondentů souhlasí s tím, že kvalifikace přednášejících by se měla (mohla) lišit pro první a další stupně vysokoškolského vzdělávání. 4
Studenti doktorského studia jsou na základě své zkušenosti přesvědčeni, že podstatné je umět učit, avšak velmi vážně argumentují tím, že na kurzy dalšího vzdělávání v pedagogických disciplínách by akademičtí pracovníci nenašli dostatek času. Na úrovni vysoké školy nebylo zatím dosaženo úplné shody o zavedení pedagogického vzdělávání (tudíž o způsobu naplňování Dlouhodobého záměru). Shoda je patrně na tom, že by bylo potřeba najít vhodný systém kurzů, případně převzít příklad dobré praxe ze zahraničí. Mentoři nebo inspekce ve výuce by v našem prostředí mohla působit jako vyjádření nedůvěry. Pokud by bylo cílem něco takového chtělo zavádět, bylo by potřeba najít vhodný a akceptovatelný způsob této pomoci pro akademické pracovníky. V každém případě možnost získat další pedagogické vzdělání na VŠ A existuje, nabízejí ho některé z jejích kateder (Katedra učitelství a humanitních věd). ADZ 2012 uvádí, že průměrná úroveň a kvalita znalostí předcházejícího studia se u uchazečů o studium na VŠ A v posledních letech zřetelně zhoršuje a že k dalšímu zhoršení došlo po zavedení státní maturity. Reálný pohled na situaci ukazuje, že mezi uchazeči jsou zastoupeni studenti průměrní i částečně podprůměrní, ale také studenti velmi dobří a nadaní. Ovlivnění této příliš vysoké různorodosti je možné dvojím způsobem diversifikovaným přístupem k různým skupinám studentů nebo snahou ovlivnit jejich vzdělávání na středních školách. V diversifikovaném přístupu ke studentům má VŠ A již velké zkušenosti. První výše uvedené skupině studentů věnovala škola v minulých letech velkou pozornost s cílem v maximální míře omezit studijní neúspěšnost, ale zároveň též pomoci akademickým pracovníků při výuce. Studentům byly při nástupu ke studiu nabídnuty vstupní testy z chemie a matematiky, které prověřily jejich současné znalosti a pomohly jim ohodnotit vlastní možnosti i potenciální úspěch ve studiu. Modifikované studijní plány, organizace výuky a podmínky pro postup mezi semestry a ročníky umožnily studentům zvolit studijní cestu tak, aby ji byli schopní zvládnout. Umožnily rovněž do jisté míry vyrovnat rozdílné teoretické a praktické znalosti mezi absolventy gymnázií a středních odborných škol. Z rozhovorů s akademickými pracovníky však vyplynulo, že největší roli pro úspěch studentů hraje motivace ke studii. Pokud se nepodaří je podnítit, doučovací kurzy ani další pomocné přístupy nemají prakticky žádný efekt. VŠ A věnuje pozornost také skupině studentů, do níž je možné zařadit studenty s nadprůměrnými studijními výsledky, pro které je způsob výuky orientovaný na slabší studenty příliš pomalý, nudný a v důsledku může být i demotivující. Na tyto studenty je podle rozhovorů s akademickými pracovníky (též podle ADZ 2012) zaměřený již dříve zavedený studijní program Chemie, který umožňuje motivovat k nadprůměrnému výkonu nadané studenty a dovoluje zavádění takových forem studia a organizace práce, které k takovým výkonům podněcují. Velké péče je věnovaná nejrůznějším možnostem spolupráce se středními školami, která by mohla v dlouhodobém horizontu pomoci vyrovnávat znalosti a dovednosti jejich absolventů. Z rozhovorů s vedoucími pracovníky vysoké školy vyplynulo, že samozřejmě není možné najít a kvantifikovat přímé souvislosti se spoluprací se středními školami a všemi aktivitami, které ji podporují. Nepřímé indikace jsou zřejmé například z výsledků rozvojového projektu, který jasně ukazuje souvislosti úspěchu studentů se vzděláním dosaženým na střední škole. Nepřímé indikace lze odvodit ze zájmu středoškolských učitelů o letní školy, na které s nimi přicházejí i někteří jejich studenti. Kvalita středoškolských učitelů, zejména v předmětech, které jsou pro studium na VŠ A klíčové, ovlivní nejen znalosti studentů, ale i motivaci se tyto předměty učit a v budoucnu chemii (přírodní vědy) studovat. Spolupráci se středními školami chválili v rozhovorech i studenti VŠ A, kteří se mnohdy na konkrétních aktivitách podíleli a mohli alespoň do jisté míry sledovat jejich pozitivní dopady. 5
Ovlivňování středoškolských vzdělávacích programů tak, aby se jejich obsah přiblížil požadavkům vysokých škol, je problém. Vysoké školy a jejich požadavky jsou různé, například požadavky na znalosti z chemie mají zcela jiné lékařské fakulty (velký obsah naučených, nikoliv pochopených znalostí) než fakulty VŠ A, které potřebují především porozumění obsahu předmětu a praktické použití Mezi akademickými pracovníky existuje i takový názor, že matematika by měla být povinným maturitním předmětem, ale obsah učiva by se měl výrazně snížit. Studenti by pak mohli obsah dobře zvládnout a i jejich znalosti z různých středních škol by se mohly do jisté míry vyrovnat. Podpora kvality výuky je významnou prioritou VŠ A, jak lze dokumentovat na cílech Institucionálního rozvojového plánu pro rok 2012 (v souladu s DZ na období 2011-2015 i jeho ADZ 2011), které zdůrazňují aktivity soustředěné zejména na další zkvalitňování a rozvoj vzdělávací činnosti, přednostně v rámci bakalářského a magisterského stupně studia, protože tyto stupně podmiňují navazující přípravu kvalitních absolventů schopných pokračovat ve studiu v doktorském stupni a udržovat tak tradičně vysokou vědeckou kvalitu VŠ A. Cíle se týkají i zajištění laboratorní výuky potřebnou přístrojovou technikou a dalším materiálním zabezpečením, což představuje trvale náročný úkol vzhledem k rychlému vývoji jak v oblasti laboratorních metod užívaných v praxi tak i v oblasti užívaných přístrojů. K podpoře kvality výuky se celkem jednoznačně vyjádřili studenti: O kvalitu výuky se podle nich škola stará, podle možností se obnovují posluchárny, vybavují se novým, moderním zařízením, interaktivní tabulí počínaje, obecně se materiální vybavení zlepšuje, nakupují se počítače, software, licence není na co si stěžovat. Ne tak jednoznačný už byl pohled respondentů na e-learning nebo distanční vzdělávání. Většinovým názorem bylo, že tyto metody jsou pro studium chemie nevhodné a že rozhodně nikdy nenastane situace, kdy by byly studijní předměty v čistě distanční formě. Určitě by však podle studentů prospělo mít možnost si přednášku znovu poslechnout z nahrávky, případně mít k dispozici interaktivní testy apod. V souhrnu zhruba sjednocené názory považují za prospěšné vnést do prezenčního studia prvky studia distančního tam, kde to je možné, a především vidět v této inovaci doplněk, který by současný způsob prezenčního studia obohatil, ale původní formu neměnil. Otázka 4: Jak je hodnocena kvalita výuky? Jakým způsobem je hodnocení prováděno? Jak vysokoškolská instituce využívá výsledky hodnocení? Současně platný DZ konstatuje, že V současné době je kvalita vzdělávací činnosti zajišťována především na základě hodnocení studijních programů Akreditační komisí v rámci akreditačního řízení, dále systémem vnitřního hodnocení výuky studenty v rámci ankety realizované v každém semestru a dále (spíše příležitostným) hodnocením významnými zaměstnavateli. V souvislosti s tím otvírá znovu problém vágní definice samotného pojmu kvality vzdělávání, a stanovuje cíl v nastávajícím období usilovat o zavedení systému vnitřního hodnocení jednotlivých pedagogů, studijních předmětů, studijních oborů a studijních programů, založeném na multikriteriálních měřítcích využívajících data získávaná od široké množiny respondentů (studentů, absolventů, ostatních učitelů, zaměstnavatelů, vnějších hodnotitelů). (DZ VŠ A 2011-15) Dlouhodobě využívaná a rozvíjená součást vnitřního hodnocení kvality je pravidelně po každém semestru prováděná anketa Hodnocení učitelů studenty. Informace z anket jsou shromážděny, podrobně vyhodnoceny a s jejich výsledky mají možnost se na intranetu 6
seznámit všichni členové akademické obce VŠ A. Výroční zprávy uvádějí, že se jedná se o velmi důležitou zpětnou vazbu, kdy jak učitelé, tak vedoucí ústavů a kateder, děkani a vedoucí pracovníci na úrovni školy, mají možnost zjistit názory studentů nejen na kvalitu výuky, ale nově i na důležitost předmětu a jeho zařazení do studijních plánů. Výroční zpráva za rok 2011 uvádí některé výsledky ankety: Jako nejlepší je přitom hodnocen přístup učitelů ke studentům, srozumitelnost výuky a celkový dojem z laboratoří, největší rezervy pak studenti vidí v návaznosti předmětu na předchozí znalosti a v počtech kreditů přiřazených jednotlivým předmětům. Anketa probíhá v posledních letech elektronicky a bohužel se počet jejích respondentů snižuje do té míry (11% všech studentů), že její výsledky mohou sloužit jako důležitá informace, ale nemohou být považovány za směrodatné. Studenti mají k výsledkům ankety přístup na Studijním a informačním serveru pro studenty, mohou je tedy pro svoje účely využívat a mohou je dále komentovat, což pak využívají k sebereflexi i akademičtí pracovníci. Roli studentů v hodnocení doplňují názory a stanoviska jejich zástupců v akademických senátech a rovněž názory na kvalitu vzdělávání získávané při besedách se studenty (VZ VŠ A 2011). Tato VZ dále uvádí, že doplňujícími zdroji informací o kvalitě vzdělávání jsou také vnitřní hodnocení organizovaná různými formami na jednotlivých ústavech a katedrách. K zajišťování kvality a hodnocení realizovaných činností také napomáhá rozvojový projekt Zavedení systému vnitřního hodnocení a motivace akademických pracovníků Fakulty chemicko-inženýrské, jehož výsledkem by měl být návrh procesu osobního hodnocení a rozvoje akademických pracovníků na VŠ A. V současné době se navržený proces používá a rozvíjí zatím na této fakultě a je popsán podrobněji jako příklad dobré praxe. Otázka 5: Jak jsou v rámci své instituce akademičtí pracovníci motivováni k zajišťování a zvyšování kvality výuky? Významný finanční motivační nástroj pro akademické pracovníky představují nenárokové složky mzdy, kterými jsou osobní příplatky a odměny. Mzdové záležitosti upravuje v souladu se zákonem o vysokých školách Vnitřní mzdový předpis, který rámcově předepisuje pravidla pro vyplácení obou uvedených nenárokových částí mzdy. Finanční prostředky jsou na fakulty a poté na úroveň ústavů rozdělovány především podle výkonu těchto součástí vysoké školy. Na průměrnou výši nenárokových složek mzdy se z velké části podílejí finanční prostředky získané za výkony ve výzkumu a vývoji. K rozdělování konkrétních osobních příspěvků a odměn jednotlivým akademickým pracovníků mají zásadní pravomoc vedoucí ústavů. Podle vyjádření akademických pracovníků i studentů je motivací především perspektiva do budoucna, kterou je postupně habilitace a poté profesura. Habilitační a profesorská řízení jsou velmi podrobně upravena zákonem a vysoká škola musí pro možnost konání těchto řízení získat akreditaci. Rámcové požadavky na akademické pracovníky, kteří chtějí těchto vědeckopedagogických hodností dosáhnout, jsou dána předpisem Rámcová kritéria pro habilitační řízení a jmenování profesorů VŠ A. Tento předpis uvádí, že rámcová kritéria sestávají ze čtyř částí, které na sebe navazují a vzájemně se překrývají: pedagogická práce, vědecká a výzkumná práce, technická realizační činnost, další odborné aktivity. Akademičtí pracovníci k těmto velmi důležitým motivačním cílům doplňovali některé podrobnosti, které jsou na škole žádány. V počtu vědeckých publikací se žádá určitá rovnoměrnost v publikování v průběhu doby, která vykazuje i určitý trend. Cílem by nemělo být nahromadění publikací za určité období nebo dosažení habilitace/profesury, která vychází z nahromaděného počtu publikací za celou profesní kariéru. Požadavkem je kombinace činností v souladu s výše uvedeným předpisem a kterou je potřeba nějak kvantifikovat. 7
V případě výzkumné a vývojové činnosti se používá vyjádření výkonu počtem bodů v RIV (publikace, patenty apod.) a podobně je snahou vyjádřit též výkon v činnosti pedagogické (studento-hodiny). Tam se však vyžaduje doplnit činnost například pedagogickým projektem nebo jiným tvůrčím vkladem do této činnosti, třeba vize, jak dál rozvíjet určitý předmět. Vyžaduje se též vyjádření ústavu k této činnosti daného pracovníka. Vhodné posouzení pedagogické činnosti je poměrně obtížné a i dobře míněné požadavky se mohou po určité době projevovat negativně. Jako příklad byl uveden požadavek předkládat k habilitaci inovaci předmětu, což se postupně dostalo do situace, že s každou habilitací byl připraven pokud možno nový předmět, v důsledku tedy k nevhodnému vývoji. K další motivaci akademických pracovníků se diskuse ustálila na tom, že jde o záležitost hodně individuální a různé na jednotlivých ústavech. Shoda byla na tom, že učit dobré studenty přináší radost a uspokojení a psychologickou motivací může proto být například výuka ve speciálním programu Chemie pro nadané studenty. Podobně je motivací vychovat si studenty, kteří spolupracují na výzkumu a vývoji, někdy už od bakalářského stupně studia. Zmíněny byly i výsledky studentské ankety, které jsou využity v hodnocení akademických pracovníků a je proto motivací studenty zaujmout a dobře učit. Další motivace vyplývá z posuzování pedagogického výkonu nejen podle hodin výuky, ale podle studento-hodin a tudíž je motivací akademického pracovníka získat pro svoje přednášky (cvičení) co nejvíce studentů. Studenti se k motivaci vyjadřovali vesměs velmi pozitivně. Uváděli potřebu vlastní vnitřní motivace každého učitele, která je vedena zájmem poskytovat kvalitní výuku, tedy snahu dělat práci co nejlépe. Rozdílnost od některých jiných povolání viděli v tom, že v učitelství nejde o orientaci na zisk. Diskuse o předávání zkušeností, zejména starších a zkušených učitelů mladším, nebyla jednomyslná. Lišil se zejména názor na hospitace, které především podle studentů mohou být problematické a učitel se při nich nemusí cítit dobře. K hospitaci by podle studentů mohlo/mělo docházet při stížnostech, pak by hospitace fungovala jako kontrola. Naopak téměř nikomu nevadí účast mladších učitelů na přednáškách zkušených kolegů, případně sledování jejich práce se studenty v laboratořích. Otázka 6: Kdo je (a co znamená být) dobrým učitelem na vysoké škole? Diskuse o charakteristice dobrého učitele byla velmi zajímavá a přinesla řadu dílčích charakteristik, na kterých se shodovali jak akademičtí pracovníci, tak studenti, kteří samozřejmě doplňovali svoje specifické představy, resp. požadavky. Shodné představy lze shrnout následovně: Dobrý učitel musí a) Být především odborník ve svém oboru. b) Umět znalosti předat (dobře učit), včetně odborné práce v laboratořích. c) Mít velmi dobrý přístup ke studentům. d) Být profesionál a nepřenášet svoje problémy a starosti na studenty. e) Být loajální ke své instituci, avšak pokud ji dělá reklamu, nesmí to být na úkor někoho jiného. Ad a,b) Akademičtí pracovníci se spíše shodovali v tom, že dobrý učitel musí mít především dobré odborné znalosti. Studenti naopak zdůrazňovali jako základní požadavek umět dobře učit, předávat znalosti a zkušenosti. Domnívají se, že vysokoškolský učitel nemusí být špičkový odborník, ale musí umět obsah předmětu dobře vysvětlit. V souvislosti s tím kritizovali příliš velký důraz kladený na publikační činnost a zdůraznili, že schopnost dobře 8
učit se nezíská publikováním ani dalšími aktivitami, za které se získávají body do RIV, ale možná ani v kurzu pedagogiky. Téměř shoda mezi akademickými pracovníky a studenty byla v tom, že způsob výuky i příslušné schopnosti učitele mohou být rozdílné podle toho, jaký obor/předmět vyučuje. Podobně byla nalezena shoda i v tom, že rozdílný způsob výuky i odborné znalosti mohou být různé v různých stupních studia (u bakalářského studia může hrát pedagogické vzdělání a schopnost učit větší roli, než ve studiu magisterském a doktorském, kde zejména ve třetím stupni jsou odborné znalosti velmi důležité). Rozdílný přístup patrně vyžadují teoretické předměty a praktické předměty. Především studenti zdůrazňovali, že je vhodná bezprostřední návaznost praktických předmětů na teoretické, pokud je to možné. V takto vedené výuce student vidí, k čemu je teorie důležitá a jak ji může využít. Praktické předměty jsou podle studentů většinou zajímavější a tudíž je jejich výuka v řadě aspektů snazší, studenti se dají lépe zaujmout. Opět studenti zdůrazňovali, že odborníci z praxe umějí učit, mají svoje kurzy dobře připravené, předávají praktické zkušenosti a příklady. Důležité je zjištění (studenti), že jde velmi často o absolventy VŠ A. Dále studenti argumentovali s tím, že z praxe přijdou ti odborníci, kteří mají zájem studenty vzdělávat. Učí tedy ti, kteří to dělat chtějí a kteří to umí. Ad c) Ze strany akademických pracovníků byl dobrý přístup charakterizován uměním vyžadovat dobrou práci, ale zacházet se studentem jako s partnerem, nikoho nezesměšňovat. Studenti jsou dospělí lidé, vzdělávání je součástí jejich života a podle toho s nimi musí učitel zacházet. Uvedené požadavky je obtížné dobře vyvážit, příliš mnoho rodičovského zacházení není vhodné, dospělý člověk by měl být odpovědný sám za sebe. Studenti se s akademickými pracovníky shodovali v požadavku dobrého osobního přístupu ke studentům. Doplňovali ho v tom, že učitel musí přistupovat ke studentům s vědomím, že zatím nic o předmětu neznají a že jim musí umět svoje znalosti vhodným způsobem předat. Závěr. Zajištění kvality vyučujících je obsahem Standardu 1.4 a jeho směrnice. Obecné, pro všechny vysoké školy platné ujištění, že akademičtí pracovníci jsou kvalifikovaní a schopní vzdělávací činnost vykonávat, je akreditace studijních programů. Získání akreditace znamená, že z globálního pohledu na daný studijní program je vzdělávací činnost zajištěna dostatečně, netýká se však jednotlivých akademických pracovníků. Z pohledu akreditace je standard naplněn i ve své druhé části, protože pro účely akreditace (vnější hodnocení) jsou předloženy všechny podklady, o které Akreditační komise požádá. Směrnice ke Standardu 1.4 Odborné znalosti akademických pracovníků by neměly být na VŠ A problémem. Zaručuje to jednak přijímání pracovníků na základě výběrového řízení a dále jejich kariérní postup, který garantuje jejich odborný rozvoj (Q1). Jednoznačné potvrzení schopností k předávání znalostí a porozumění studujícím není potvrzeno kvalifikací, pedagogické znalosti se u akademických pracovníků nepožadují, navíc jsou na tuto kvalifikaci i mezi samotnými akademickými pracovníky velmi rozdílné názory. Teoretickou možnost tyto znalosti získávat a rozšiřovat však pracovníci mají. Zpětnou vazbu akademičtí pracovníci mají ve výsledcích studentské ankety, kde však je potřeba vzít v úvahu velmi malé procento studentů (11%), které se jí účastní, což významně snižuje vypovídací hodnotu těchto výsledků. Připravovaný a na jedné z fakult implementovaný systém hodnocení akademických pracovníků (viz příklad dobré praxe) by měl v budoucnu pokrýt všechna doporučení Směrnice ke Standardu 1.4. Podle děkana této fakulty je účelem hodnocení měnit atmosféru pracoviště (vytvářet kulturu kvality) a motivovat pracovníky ke zvyšování výkonu i kvality práce. Hodnocení není tedy přímo zaměřeno na postihy pracovníků, kteří jsou prokazatelně neefektivní, ale předpokladem 9
této měkké metodiky hodnocení je možnost zdokonalování, která povede k dobrým výsledkům. Kvalitou akademických pracovníků se okrajově zabývají i Směrnice ke všem Standardům s výjimkou 1.7. Dostupnost přiměřených studijních zdrojů (Směrnice ke Standardu 1.2) byla součástí Q3b, na kterou zejména studenti odpovídali pozitivně. Doporučení Směrnice ke Standardu 1.3, aby procedury hodnocení byly prováděny osobami, které chápou roli hodnocení v pokroku studujících k dosažení znalostí a schopností spojených s jejich kvalifikací, o kterou usilují, je (bude) naplněno prostřednictvím připravovaného hodnocení kvality (Q4), které bude především v rukou osob vysoce kvalifikovaných a zodpovědných vedoucích ústavů a děkanů fakult. Zatím nenaplněno zůstane doporučení Směrnice ke Standardu 1.5, týkající se poskytování osobní podpory studentům ve formě tutorů. Patrně nelze hovořit o bariéře, která by tomu bránila, ale spíše systém studia na VŠ A není na tutorském systému založen, osobní přístup ke studentům se realizuje při praktické výuce v laboratořích. Studentská anketa ukázala, že jako nejlepší byl hodnocení přístup učitelů ke studentům, srozumitelnost výuky a celkový dojem z laboratoří (VZ 2011). Podobně doporučení Směrnice ke Standardu 1.6, podle kterého by informační systémy měly zahrnovat kromě jiného efektivitu vyučujících, je potřeba konstatovat, že zatím zcela naplněno není. Výsledky hodnocení kvality akademických pracovníků zatím nejsou veřejné (Q4), ale se zveřejněním po určité době se počítá, takže ani v tomto případě o žádnou bariéru v implementaci ESG nejde. Také doporučení Směrnice ke Standardu 1.1 zajistit, že zaměstnanci jsou připraveni, ochotni a schopni poskytovat výuku a podporu studujícím, která jim pomůže dosáhnout žádaných výsledků,.., nelze zatím na základě žádného hodnocení potvrdit. Zcela jistě ani tady nejde o bariéru a lze opět citovat účel připravovaného hodnocení kvality, který by měl měnit atmosféru pracoviště a motivovat pracovníky ke zvyšování výkonu i kvality práce, což je nepochybně s doporučením této Směrnice v souladu. Závěrem je tedy možné konstatovat, že bariéry v implementaci ESG neexistují, většina jejich doporučení je naplňována, aniž by to bylo explicitně vyjádřeno. Pokud naplněna nejsou, pak je patrně pouze otázkou času, kdy se tak alespoň do jisté míry stane. Příklad dobré praxe: Systém vnitřního hodnocení a motivace akademických pracovníků Na jedné z fakult VŠ A se rozvíjí a zavádí systém vnitřního hodnocení akademických pracovníků, které lze považovat především za motivaci ke zlepšování práce. Pracovní činnost akademického pracovníka je rozdělena do tří kategorií: vzdělávání, tvůrčí činnost, ostatní (práce obecně prospěšná pro fakultu, administrativní práce, příprava projektů, podpora mezinárodní spolupráce apod.) Do hodnocení každého akademického pracovníka jsou importována všechna dostupná data z informačního systému. Akademický pracovník je požádán, aby svoje hodnocení ověřil, doplnil a aby přidal svůj plán činnosti (na rok) s představou, co by chtěl dělat, případně požadavky, co by k tomu potřeboval. Vedoucí ústavu vede o hodnocení s každým pracovníkem rozhovor a konfrontuje pracovní cíle příslušného akademického pracovníka se svojí představou o tom, co by tento pracovník dělat měl. V diskusi, která je velmi důležitou příležitostí ke komunikaci a vzájemnému poznávání vedoucích ústavů a jejich pracovníků, se rovněž hodnotí splnění plánu v předcházejícím roce. Vedoucí ústavu nakonec pracovníky ohodnotí na škále A-E, aniž by bylo cílem vytvořit žebříček nebo výsledky hodnocení přímo napojit na financování. O hodnocení lze diskutovat, hodnocený akademický pracovník může vyjádřit svoje výhrady. 10
Vedoucí ústavu má k dispozici hodnocení všech pracovníků ústavu, děkan má hodnocení všech akademických pracovníků fakulty (cca 150). Záměrem je, aby jednotlivé ústavy fakulty nezaujaly k hodnocení zcela rozdílný postoj a aby výsledky nabyly příliš rozdílné (například příliš měkké hodnocení na ústavu s důsledkem většiny pracovníků ohodnocenými stupněm A, nebo naopak hodně přísné, výrazně se odlišující od ostatních ústavů, případně pouze formálně pojaté hodnocení směřující k průměru u všech). Děkan se proto snaží tvrdost hodnocení na různých ústavech posoudit a vedoucí ústavů v tomto ohledu harmonizovat. Děkan z hodnocení získává detailní obraz všech akademických pracovníků fakulty. Hodnocení pracovníků zatím není veřejné, děkan je přesvědčen, že v první fázi (proběhlo pilotní ověření a první běh hodnocení) by to nebylo moudré. V průběhu času se však se zveřejněním počítá. Hodnocení je fakultě, která ho připravuje, zcela odděleno od financování, které má jiná pravidla. Účelem hodnocení je měnit atmosféru pracoviště (vytvářet kulturu kvality) a motivovat pracovníky ke zvyšování výkonu i kvality práce. Podle VZ 2011 je pravděpodobné, že se mechanismus hodnocení akademických pracovníků v určitě (modifikované) podobě zavede postupně na všech fakultách. VZ k tomu uvádí, že systém by měl vést ke zvýšení efektivity a kvality práce při minimalizaci byrokratické zátěže pro hodnocené pracovníky i jejich nadřízené. Měl by umožnit jednou ročně zhodnotit a sladit cíle jednotlivců s potřebami ústavů, fakulty i celé vysoké školy, pomoci zejména mladým pracovníkům v kariérním růstu a vedoucím pracovníkům poskytovat nástroj nejen objektivního hodnocení, ale i nástroj pro modifikaci pracovní náplně pracovníků v souladu s jejich silnými a slabými stránkami. Poznámka k financování: Finanční prostředky dostávají ústavy podle výkonu a je proto možné kromě odpovědnosti za výběr akademických pracovníků a za uzavírání smluv ponechat na fakultě i rozhodnutí, kolik pracovníků mají na jednotlivých ústavech. Ústavy jsou různě zaměřené, kapacita pro dvě hlavní činnosti (vzdělávací činnost a výzkum a vývoj) se u jednotlivých ústavů liší, ale ne zásadně (pohybuje se většinou v rozmezí 40/50% nebo obráceně), další činnost tvoří cca 10-20% pracovní kapacity. Ústavy dostávají finanční prostředky na základě pedagogického a výzkumného výkonu (počty studento-hodin a body RIV). Pro pedagogický výkon se používají studento-hodiny, aby se zohlednil nejen počet odučených hodin, ale i počty studentů. Velké skupiny studentů (od 30 výše) se normalizují, protože pedagogický výkon není pak už lineárně závislý na nárůstu počtu studentů. Vedoucí ústavu má poměrně velkou pravomoc v rozdělení finančních prostředků v nenárokové složce. Základní mzda je na celé škole dána vnitřním mzdovým předpisem. Osobní ohodnocení je poskytováno na základě výkonu a je tudíž do jisté míry nárokové a snaha je udržet průměrné osobní ohodnocení na ústavech srovnatelné. Některé ústavy mají daleko vyšší vědecký výkon než ústavy jiné a jejich rozpočet na nenárokové složky mezd (odměny) se může pohybovat od 5 do 30% celkových mzdových nákladů. V důsledku se pak mohou nenárokové složky platů pracovníků na jednotlivých ústavech hodně lišit (až o násobky). 11