Vliv osobnosti uèitele na klima školní tøídy Ing. Klára Škrabalová Bakaláøská práce 2006
ABSTRAKT Tato práce se zabývá problematikou vlivu uèitelovy osobnosti na klima školní tøídy. Jejím hlavním úkolem je nastínit, jak osobnostní charakteristiky uèitele ovlivòují podmínky, ve kterých probíhá výuka. Opírá se o výzkum provedený v reálném školním prostøedí a zahrnuje pohled jak studentù, tak také uèitelù. Pøedmìtem zájmu je osobnost uèitele obecnì, ale zabývá se také osobností tøídního uèitele. Klíèová slova: klima školní tøídy, výzkum klimatu, uèitelská profese, osobnost uèitele, schopnost, motivace, temperament, charakter ABSTRACT This Thesis engages in the teacher s personality and the influence of the teacher s personality to the climate of the school class. The main target is to show the personality qualities or skills of the teacher, which can positive or negative influence conditions of the teaching. This Thesis is based on the research in the real school conditions and includes the perspective of students and teachers, too. This Thesis interests in the personality of the teacher generally, but it engages in the personality of the class master, too. Keywords: climate of the school class, research of the climate, teacher s proffesion, teacher s personality, skill, motivation, temperament, character
Chtìla bych tímto velmi podìkovat paní ing. Ingrid Ilèíkové z Obchodní akademie a VOŠ v Uherském Hradišti za pomoc pøi získávání cenných informací a poznatkù pro mou bakaláøskou práci. Dále dìkuji také paní Mgr. Barbaøe Benické za odborné vedení mé bakaláøské práce.
OBSAH ÚVOD... 7 I TEORETICKÁ ÈÁST... 9 1 KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY... 10 1.1 PRVKY TVOØÍCÍ KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY... 10 1.2 VÝZKUM KLIMATU ŠKOLNÍ TØÍDY... 13 2 UÈITELSKÁ PROFESE... 15 3 OSOBNOST UÈITELE A JEJÍ VLIV NA KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY... 17 3.1 OSOBNOST UÈITELE... 17 3.2 SLOŽKY UÈITELOVY OSOBNOSTI A JEJICH VLIV NA KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY... 17 3.2.1 Schopnosti uèitele... 18 3.2.2 Motivace... 20 3.2.3 Temperament a charakter... 21 4 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ÈÁSTI PRÁCE... 24 II PRAKTICKÁ ÈÁST... 26 5 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY VÝZKUMNÉ ÈÁSTI PRÁCE... 27 5.1 CÍLE VÝZKUMNÉ ÈÁSTI PRÁCE... 27 5.2 VÝZKUMNÝ SOUBOR... 27 5.3 POUŽITÉ METODY... 28 5.3.1 Metody sbìru dat... 28 5.3.2 Metody zpracování dat... 30 6 VÝSLEDKY VÝZKUMU... 31 6.1 POPIS VÝSLEDKÙ VÝZKUMU... 31 6.1.1 Složky osobnosti uèitele pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy... 31 6.1.2 Složky osobnosti uèitele negativnì pùsobící na klima školní tøídy... 34 6.1.3 Vliv osobnosti tøídního uèitele... 35 6.2 INTERPRETACE A DISKUSE VÝSLEDKÙ VÝZKUMU... 36 6.2.1 Vzájemné vztahy mezi studenty a uèiteli... 37 6.2.2 Složky uèitelovy osobnosti pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy... 38 6.2.3 Složky osobnosti uèitele negativnì pùsobící na klima školní tøídy... 41 6.2.4 Vliv osobnosti tøídního uèitele... 44 ZÁVÌR... 47 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 50 SEZNAM TABULEK... 52 SEZNAM PØÍLOH... 53
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 7 ÚVOD Období školní docházky a studií je nebo bylo pravdìpodobnì pro každého z nás velmi svéráznou etapou života. Je s ním spojena øada radostí, ale také mnohá trápení, která je potøeba nìjakým zpùsobem vyøešit. Øada tìchto trápení a problémù je zpùsobena prostøedím a podmínkami, ve kterých se vzdìlávací proces odehrává a probíhá. Je bezesporu zajímavé sledovat toto prostøedí a jeho vliv na nejen školní, ale také osobní život studentù. To bylo také jedním z dùvodù, proè jsem se rozhodla zpracovat v bakaláøské práci právì téma klimatu školní tøídy. Klima školní tøídy je ovlivòováno celou øadou èinitelù, z nichž jedním z nejdùležitìjších je uèitel a jeho osobnost, protože proces vzdìlávání se a uèení je ve velké míøe pøedevším o kontaktu a vzájemném pùsobení mezi uèitelem a žáky, resp. studenty. Tìžištìm této práce je proto pøedevším vliv uèitelovy osobnosti na klima školní tøídy. Cílem této práce je na základì teoretických poznatkù analyzovat klima vybrané reálné školní tøídy na støední škole. Pøedevším se zamìøuje na vliv, který na toto klima má osobnost uèitele a její jednotlivé složky. Úkolem je získat pøehled o rùzných prvcích uèitelovy osobnosti, které mohou mít pozitivní, ale také negativní dopad na kvalitu tøídního klimatu. Východiskem pro mou práci byl výzkum, který jsem provádìla zhruba pøed rokem na Obchodní akademii a VOŠ v Uherském Hradišti. V té dobì jsem pro svou závìreènou práci zpracovávala téma Klima školní tøídy a jeho vliv na výskyt sociálnì-patologických jevù. V rámci této práce jsem provádìla prùzkum ve vybrané tøídì výše zmiòované školy, který se týkal pøímo jednotlivých prvkù klimatu školní tøídy a vlivu, jaký mají tyto prvky na studenty, na jejich školní i mimoškolní život. Již z výsledkù tohoto prùzkumu se dalo jasnì sledovat, že uèitel a jeho osobnost je jedním z nejvýraznìji pùsobících prvkù klimatu školní tøídy. To bylo také hlavním podnìtem, proè jsem se ve své bakaláøské práci rozhodla zpracovat téma vlivu uèitelovy osobnosti na klima školní tøídy. Bìhem své praxe, pøedevším pak bìhem náslechových hodin, jsem mìla možnost sledovat pøi práci celou øadu pedagogù. Bylo pro mì velmi zajímavé sledovat, jak jednotliví uèitelé pøistupují ke své práci více èi ménì odlišnými zpùsoby, jak rùznì pøistupují a chovají se ke studentùm. Na tyto rùzné pøístupy pedagogù samozøejmì navazovaly také rùzné zpùsoby chování a jednání samotných studentù, jejich pøístup k uèiteli, k vlastnímu uèení a celkovì
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 8 ke škole. To vše mìlo samozøejmì výrazný vliv na kvalitu prostøedí, ve kterém pak probíhala výuka.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 9 I. TEORETICKÁ ÈÁST
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 10 1 KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY Pravdìpodobnì každého z nás ovlivòuje prostøedí a podmínky, ve kterých vyrùstáme, žijeme, bydlíme, pracujeme, ale také studujeme a vzdìláváme se. Toto prostøedí zahrnuje celou øadu faktorù, které mají vliv na náš život a na jeho kvalitu. Stejnì tak má i školní prostøedí a klima vliv na kvalitu školského života a èasu tráveného ve školním prostøedí. I když se øada odborníkù nemùže dost dobøe shodnout na jednoznaèné definici školního klimatu, Grecmanová (Grecmanová, 2000, s. 34) uvádí, že školní klima se dá vymezit jako specifický projev školního života, který obsahuje celkovou kvalitu prostøedí uvnitø školy s ekologickými, spoleèenskými, sociálními a kulturními dimenzemi. Urèitý podsystém školního klimatu tvoøí klima jednotlivých školních tøíd. Klima školní tøídy lze charakterizovat jako konkrétní podmínky, ve kterých probíhá výchovnì-vzdìlávací proces, podmínky, ve kterých studenti prožívají velkou èást dne a které mohou mít velký vliv nejen na jejich prospìch ve škole, ale také na jejich osobní život mimo školu, pøièemž existuje celá øada faktorù, které toto klima ovlivòují. Z. Helus a P. Pi ha (in Grecmanová, 2000) pøedstavují klima školní tøídy jako celkové rozpoložení pøevážnì pocitové a postojové které školní tøída navozuje. Oproti školnímu klimatu, které je z velké èásti vymezeno pøedevším na základì soustavy formálních pravidel a je urèitým souhrnem projevù tøídních kolektivù, uèitelského sboru, obecnì daných podmínek a pravidel výuky, je klima školní tøídy mnohem více ovlivòováno napø. konkrétními projevy a chováním jednotlivých studentù, uèitelù, jejich vzájemnými vztahy, konkrétními podmínkami výuky atd. 1.1 Prvky tvoøící klima školní tøídy Tøída je prostøedím, v nìmž dítì mùže uspokojovat rùzné psychické a sociální potøeby, nebo naopak mùže být zdrojem øady frustrací (Vágnerová, 2002). Školní tøída a její prostøedí se skládají z nejrùznìjších prvkù, které ve svém souhrnu vytváøejí klima školní tøídy a jeho kvalitu. Na charakteru a vlastnostech tìchto jednotlivých prvkù následnì závisí zmiòovaná kvalita a úroveò klimatu školní tøídy. Mezi nejdùležitìjší prvky tøídního klimatu zahrnují Èáp s Marešem (Èáp, Mareš, 2001): ekologické prvky, studenty a jejich vlastnosti, vzájemné vztahy mezi studenty navzájem,
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 11 kulturu tøídy, uèitele a jejich vlastnosti, vzájemné vztahy mezi studenty a uèiteli. Mezi ekologické prvky klimatu školní tøídy lze zahrnout vìcné charakteristiky a materiální podmínky, ve kterých se odehrává výuka a ve kterých studenti tráví èas, který vìnují vzdìlávání. Proto tyto prvky také tvoøí dùležitou souèást tøídního klimatu. Patøí sem mimo jiné samotné hmotné zabezpeèení výuky, tedy vlastní prostøedí tøídy, její vybavení, zaøízení, barevné ladìní tøídy, které mùže také výrazným zpùsobem mít vliv na náladu studentù, ale i pedagogù. Na klima tøídy èasto pùsobí také prostorové uspoøádání tøídy, tedy jestli pøevládá klasické uspoøádání lavic a židlí nebo je upøednostòován nìjaký ménì tradièní zpùsob, napø. uspoøádání do kruhu, které více podporuje bližší kontakt pedagoga se studenty a také aktivizuje studenty k èastìjší komunikaci nejen s uèitelem, ale i mezi sebou, podporuje navíc také výchovu k týmové spolupráci, která je pro úspìch výchovy a vzdìlání velmi dùležitá. Samozøejmì asi nejdùležitìjším prvkem, který udává charakter, kvalitu a úroveò klimatu školní tøídy, jsou ti, kvùli kterým se vùbec proces vzdìlávání uskuteèòuje, tedy samotní studenti, resp. žáci. Na nich v podstatì závisí, jak toto klima bude ve výsledku pùsobit a vypadat a jaké budou jeho charakteristické rysy. Klima tøídy bezesporu utváøí vìk studentù, resp. žákù, protože každému vìku a vývojovému období èlovìka odpovídá více èi ménì jiný zpùsob chování a jednání, jiný okruh zájmù, jiný pøístup k problémùm èi zátìžovým situacím, jiný zpùsob chování k dospìlým osobám, v tomto pøípadì k pedagogùm. Klima tøídy také ovlivòuje pomìr, v jakém jsou zastoupena dìvèata a v jakém chlapci. Pro chlapce i dìvèata jsou charakteristické nìkteré vlastnosti a zpùsoby jednání, takže napø. tøída, ve které jsou samá dìvèata, bude vnitønì fungovat i pùsobit navenek jinak, než tøída, kde jsou zastoupeni i chlapci. Mám-li mluvit ze své vlastní zkušenosti, mìla jsem možnost takovou tøídu samých dìvèat navštìvovat a mùžu øíct, že se o poznání více objevovalo napø. rozdìlení na menší skupinky, které spolu více èi ménì soutìžily, pøièemž mužské, resp. chlapecké charakterové vlastnosti ve tøídì opravdu chybìly. Tyto a mnohé další charakteristiky studentù mají následnì vliv na utváøení a rozvoj vzájemných vztahù mezi studenty ve tøídì. Povaha klimatu ve tøídì je dána tím, jak se k sobì studenti chovají v bìžných, ale pøedevším problémových situacích, zda tøída funguje jako celek nebo je rozdìlena na malé skupinky, které spolu vzájemnì soupeøí. Vzájemné vztahy mezi
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 12 spolužáky, tedy mezi vrstevníky, totiž mohou výrazným zpùsobem ovlivnit nejen školní, ale i osobní život jednotlivých studentù. Role spolužáka je dùležitou rolí školního vìku, která má objektivní i subjektivní význam. Je zdrojem nezbytné sociální zkušenosti, která bude studentùm užiteèná i v budoucnosti. Spolužáci mohou být zdrojem citové jistoty a bezpeèí a poskytují také urèitou zkušenost (Vágnerová, 2002). Kontakt s vrstevníky studentùm umožní získat celou øadu dovedností, které by si jinak osvojovali jen velmi obtížnì, napø. schopnost bezproblémovì komunikovat s lidmi svého vìku, øešit rùzné problémové situace, utváøet si vlastní identitu na pozadí tøídního prostøedí, seznámit se s novými vìcmi a zájmy. Pro kolektiv školní tøídy jsou také charakteristické nejrùznìjší zpùsoby chování, jako je soudržnost, pomoc a týmová spolupráce, ale také napodobování spolužákù, vytahování se, soupeøení a rivalita, žalování, podlézání nebo dokonce agresivní chování (Vágnerová, 2002). S charakterem vybudovaných vzájemných vztahù souvisí podle Èápa a Mareše (Èáp, Mareš, 2001) i tzv. kultura tøídy. Jsou jí mínìny hodnoty, hodnotové systémy, pravidla chování, popø. symboly, které jsou tøídou brány jako samozøejmé a všeobecnì závazné a které jsou významnou mìrou schopny pøispìt ke zlepšení, popø. ale také ke zhoršení klimatu školní tøídy. Kulturu tøídy je možné pøirovnat napø. k podnikové kultuøe, která je v podstatì její obmìnou v jiných podmínkách. Výchovnì-vzdìlávací proces je v podstatì mimo jiné o vztahu mezi pedagogem a studentem, vyuèujícím a vyuèovaným. Proto dùležitým prvkem, který také má vliv na klima tøídy, jsou vyuèující, tedy uèitelé, jejich vlastnosti, schopnosti, dovednosti. Klima pøi vyuèování mùže nejrùznìjším zpùsobem ovlivòovat celá øada charakterových i profesních vlastností uèitele. Jako pøíklad lze uvést délku praxe uèitele (Èáp, Mareš, 2001), která mùže umožnit uèiteli lépe èi hùøe reagovat v nejrùznìjších situacích, a už v bìžných èi problémových, a budovat si tak pozitivní nebo naopak negativní kontakt se studenty. Tomuto prvku klimatu školní tøídy jsou podrobnìji vìnovány následující kapitoly této práce. Z vlastností a charakterových znakù uèitelù lze následnì odvodit také další prvek tvoøící charakter klimatu školní tøídy, a to vztah studentù k uèitelùm a naopak. Povaha tohoto vztahu je velmi èasto závislá na oblíbenosti èi neoblíbenosti toho kterého uèitele u studentù, což mùže hodnì zkreslovat, nìkdy i kazit povahu vzájemných vztahù. Oblíbenost uèitele je èasto dána mírností èi pøísností pøi hodnocení výkonù studentù, jeho schopností se otevøít studentùm a jejich problémùm, schopností stát se spíše jejich partnerem než velitelem, ale
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 13 také vyuèovaným pøedmìtem. Napø. u pøedmìtu, který je obsažnìjší a nároènìjší, se èasto stane, že pøes veškerou snahu pedagoga ho studenti odsoudí a zavrhnou jen pro vyšší nároky, které na nì tento pedagog s ohledem na vyuèovaný pøedmìt klade. Pøitom oblíbenost uèitelù u studentù je velmi køehkou záležitostí, která závisí na celé øadì, èasto i malicherných faktorù, které mùžou výslednì dosti negativnì ovlivnit vztah uèitele k dané tøídì a tím i její celkové klima. 1.2 Výzkum klimatu školní tøídy Poèátky výzkumu vyuèovacího klimatu lze najít pøedevším v USA v první polovinì 20. století, kde jej realizovali napø. D. Thomas, K. Lewin a další. Na tyto výzkumy navázaly v 70. a 80. letech minulého století pøedevším nìmeètí odborníci, napø. R. Bessoth. V Èeské republice se vìtší zájem pedagogické veøejnosti o výzkum klimatu školní tøídy zaèal projevovat teprve po roce 1990. Této problematice se vìnovali napø. J. Mareš, M. Klusák a další (Grecmanová, 2002). Èáp s Marešem (Èáp, Mareš, 2001) uvádìjí rùzné pøístupy zkoumání klimatu školní tøídy, které se liší pohledem na tøídní klima èi pøedmìtem zájmu, z nichž uvádím alespoò nìkteré: sociometrický pøístup školní tøída je zkoumána jako sociální skupina, organizaènì-sociologický pøístup školní tøída je zkoumána jako organizaèní jednotka, interakèní pøístup pøedmìtem zájmu jsou interakce mezi uèitelem a žáky, pedagogicko-psychologický pøístup pøedmìtem zájmu je spolupráce žákù ve tøídì, školnì-etnografický pøístup pøedmìtem zájmu je, jak klima hodnotí jeho hlavní aktéøi, vývojovì-psychologický pøístup pøedmìtem zájmu je žák jako osobnost a tøída jako sociální prostøedí, sociálnì-psychologický a environmentalistický pøístup pøedmìtem zájmu je tøída jako prostøedí k uèení. Z výše uvedených pøístupù je jasnì vidìt, nakolik rozmanitá je problematika klimatu školní tøídy, kolik rùzných aspektù u nìho lze zkoumat a pozorovat. Grecmanová (Grecmanová, 2002) uvádí dvì možnosti šetøení vyuèovacího klimatu:
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 14 standardizované pozorování vnìjším nezávislým pozorovatelem, dotazníky a posuzovací škály. Výsledky takovýchto výzkumù mùže uèitel využít pøedevším pro srovnání svého vlastního pohledu na klima konkrétní školní tøídy s názory studentù a aby odtud mohl odvodit pøípadné podnìty pro jeho zlepšení a zkvalitnìní. Mùžou ale také být prostøedkem proto, aby se samotní studenti, kteøí jsou ústøedním bodem zájmu, zamysleli nad tím, jak prostøedí a atmosféru ve tøídì zlepšovat a mìnit.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 15 2 UÈITELSKÁ PROFESE Uèitelské povolání je profesí velmi rozmanitou, bohatou na nejrùznìjší veselé i vážné situace a zážitky, ale na druhou stranu také profesí velmi nároènou. Grecmanová (Grecmanová, 1999) uèitele obecnì charakterizuje jako osobu, která soustavnì odbornì vzdìlává a vychovává dìti, mládež nebo dospìlé. Uèitel je rozhodující složkou ve výchovném procesu. Jeho úkolem je pøedevším rozvíjet tìlesné, rozumové, citové a volní schopnosti vychovávaných (Grecmanová, 1999). Je tedy èlovìkem, jehož posláním je pøedávání znalostí, poznatkù, dovedností, informací, podnìtù a zkušeností v procesu vzdìlávání se a uèení. Jeho úkolem je ale také výchova, tedy snaha o formování chování a osobnostních charakteristik svých svìøencù. Jeho úkolem není jen prosté pøedávání znalostí a dovedností, ale musí také odpovídajícím zpùsobem umìt podnítit své svìøence, studenty a žáky, aby na základì jeho pùsobení mìnily své chování a jednání správným smìrem. Vìtšinou se jedná o soustavné pùsobení. Uèitel tak èasto ve spoleènosti žákù stráví velkou èást dne a právì to je jedním z hlavních dùvodù, proè patøí k nejdùležitìjším prvkùm pùsobícím na formování osobnosti žákù, také na jejich postoje, názory, na jejich školní, ale také osobní život. Postupem let se také mìní postavení uèitele ve spoleènosti a dá se øíct i jeho úloha. Uèitelská profese byla v rùzných obdobích historie vnímána rùzným zpùsobem. V døívìjších dobách byl uèitel - pøedevším na vesnicích - vnímán za jednu z nejdùležitìjších osob, hned po starostovi a faráøi. Uèitel byl èasto jediným nositelem informací, vzdìlání i kultury vùbec. Proto byl lidmi velmi ctìn, oznaèován jako Pan uèitel. Zámìrnì uèitele oznaèuji v mužském rodì, protože v té dobì byla žena v uèitelské profesi urèitì výjimkou už jen z toho dùvodu, že ženy dlouhou dobu vùbec nesmìly studovat. Naopak po umožnìní studia ženám byla uèitelská profese asi ženami nejvyhledávanìjší. Proto, aby uèitel mohl svou profesi vykonávat úspìšnì a aby jeho pùsobení mìlo požadované vlastnosti a efekt, jsou pro nìj nutné následující složky uèitelské kvalifikace. Jedná se o (Grecmanová, 1999): všeobecné vzdìlání a široký filozofický, vìdecký a kulturní rozhled nestaèí, aby uèitel byl odborníkem pouze v pøedmìtu nebo oblasti, kterou vyuèuje, je tøeba, aby svou hlavní oblast zájmu byl schopen zaèlenit do širších souvislostí bìžného života, politiky, kultury, dokázal formovat ve studentech vlastní názory, postoje, hodnotové systémy,
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 16 teoretické a praktické odborné vzdìlání uèitel musí výbornì zvládat vyuèovaný pøedmìt, musí mít dobré teoretické znalosti a poznatky, ale také zkušenosti z praxe, aby mohl studentùm lépe zprostøedkovat podnìty k využití poznatkù v praxi a pøipravit je tak lépe pro život. Odborné vzdìlání je velmi dùležité pøedevším pro uèitele napø. ekonomických pøedmìtù, protože tato disciplína je jednou z tìch nejrychleji se rozvíjejících a tudíž i podléhá nejèastìjším a nejvìtším zmìnám, které uèitel musí v každém pøípadì sledovat, pedagogické a psychologické vzdìlání to uèiteli umožní lépe pøedávat své znalosti, dovednosti a zkušenosti žákùm, resp. studentùm, umožní mu využívat rùzných metod, prostøedkù a zásad, které mají za úkol výchovnì-vzdìlávací proces zkvalitòovat, popø. také zpøíjemòovat a usnadòovat vzájemný vztah mezi uèitelem a žáky. K tomu všemu musí uèitel pøipojit nesmírnì dùležitou složku a tou je jeho osobnost.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 17 3 OSOBNOST UÈITELE A JEJÍ VLIV NA KLIMA ŠKOLNÍ TØÍDY 3.1 Osobnost uèitele Jak už bylo nìkolikrát uvedeno, uèitel je jedním z nejdùležitìjších prvkù výchovnìvzdìlávacího procesu a také klimatu školní tøídy. Je osobou, která nejenže pøedává znalosti a dovednosti svým svìøencùm, ale je také vzorem pro jejich chování a jednání. Podle Chlupa s Kopeckým (Chlup, Kopecký, 1965) podstata uèitelského povolání není ve znalostech, nýbrž v osobnosti. Pøedevším pro mladší žáky je vzorem dospìlého èlovìka, vzorem, jak se má vlastnì dospìlý èlovìk chovat a jak má jednat. Výše uvedené složky pedagogovy kvalifikace jsou sice pro vyuèovací a výchovnou práci velmi dùležité a nezbytné, pokud ovšem pedagogovi chybí nìkteré dùležité osobnostní prvky, schopnosti a charakteristiky, je velmi pravdìpodobné, že jeho pedagogické pùsobení nebude mít požadované ani oèekávané efekty a úspìchy. Podle Bakoše (Bakoš, 1977) je uèitelova osobnost organický souhrn jeho vìdomostí a dovedností, osobních vlastností a zpùsobù chování. Osobností uèitele se zabývá vìda nazývaná pedeutologie (Kohoutek, 2006). Jak cituje Grecmanová K. D. Ušinského (in Grecmanová, 1999, s. 167): Ve výchovì se všechno musí zakládat na uèitelovì osobnosti, protože výchovná síla pramení jen ze živého zdroje lidské osobnosti. Žádný rozvrh a žádné osnovy, žádný umìle zavedený režim, i kdyby byl co nejdùmyslnìjší, nemùže ve výchovì nahradit osobnost. Vliv uèitelovy osobnosti na mladou duši je onou výchovnou silou, kterou nenahradí ani uèebnice, ani mravní pouèování, ani systém trestù a povzbuzování. 3.2 Složky uèitelovy osobnosti a jejich vliv na klima školní tøídy V rámci své pedagogické práce pùsobí uèitel na své žáky nejen tím, že jim zprostøedkovává a pøedává informace, tedy uèivo, znalosti, dovednosti, ale ovlivòuje je také svou osobností. Vlivem své osobnosti uèitel utváøí osobnost samotných žákù. Osobnost uèitele, stejnì tak jako osobnost èlovìka obecnì, je velice rozmanitá. Zahrnuje celou øadu osobnostních charakteristik, osobnostních vlastností, osobnostních dovedností a schopností. Jednotlivé složky osobnosti uèitele je možné dle Mikuláštíka (Mikuláštík, 2001) rozdìlit do tøí, resp. ètyø skupin: schopnosti,
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 18 motivy, temperament a charakter. 3.2.1 Schopnosti uèitele Schopnosti jsou reálné pøedpoklady pro vykonávání nìjaké èinnosti (Mikuláštík, 2001). Mikuláštík (Mikuláštík, 2001) je dìlí na schopnosti teoretické znalosti, a praktické dovednosti. Mezi schopnosti a dovednosti uèitele, které mohou mít vliv na klima školní tøídy, øadí Grecmanová (Grecmanová, 1999) pøedevším následující trojici: pedagogický talent pøedstavuje potenciální pøedpoklady pro výkon uèitelské profese, pedagogické mistrovství pøedstavuje takový výkon, resp. pedagogickou práci, která má výborné výsledky pøi využití nejnovìjších poznatkù v oblasti pedagogické práce, mùže se k nìmu dopracovat prakticky každý uèitel, pokud na sobì bude neustále pracovat, pedagogický takt znamená schopnost uèitele, vždy, v každé situaci, za všech okolností pøijímat v rámci své pedagogické práce adekvátní rozhodnutí a chovat se pøimìøenì dané nastalé situaci. Osobnost uèitele tvoøí celá øada dalších osobnostních schopností a dovedností, které rùznými zpùsoby ovlivòují klima školní tøídy. Mezi nì patøí napø. komunikaèní schopnosti (Smékal, 2002). Vzdìlávací a výchovná práce uèitele je pøedevším o komunikaci, a už je tato komunikace jednostranná ve formì výkladu nebo vícestranná pøi vzájemném kontaktu dialogu èi diskusi se studenty, resp. žáky. Dobré komunikaèní schopnosti jsou dùležitým pøedpokladem pro navázání vztahu se studenty a pro zlepšování kvality tøídního klimatu. Tzn. uèitel je schopen slovnì pøedložit uèební látku studentùm, je s nimi schopen vést diskusi, je schopen rozvést jednotlivé pojmy uèební látky. Smékal (Smékal, 2002) uvádí, že komunikace je základní složka interpersonálního styku, v nìmž se uskuteèòují informaèní, afektivní a regulaèní cíle. Tyto cíle podle nìj plní pøedevším øeè a výrazové projevy, ovšem pro dobrou a bezproblémovou komunikaci je velmi dùležité také naslouchání. Tyto schopnosti mají bezesporu vliv na atraktivnost, resp. zajímavost výkladu èi pøednášky pro studenty. Pokud uèitel vede výklad formou barvitého vyprávìní proloženého pøíklady z jejich živo-
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 19 ta a otázkami k tématu, je to pro nì urèitì zajímavìjší než pouhé strohé uvádìní dùležitých pojmù. Zajímavost vyuèovací hodiny je bezesporu dána také úrovní tvoøivosti (Grecmanová, 1999) uèitele. Tvoøivost je taková psychická èinnost, v níž se vyskytuje netradièní pøístup k pøedmìtu, originalita, vynalézavost èi iniciativa (Smékal, 2002). Tvoøivý uèitel má snahu obohacovat uèivo i zpùsob vyuèování stále o nové prvky, které studentùm nezevšední a které jim usnadní pochopení a porozumìní uèivu a uèební látce, což také bezesporu uvolòuje atmosféru pøi vyuèování a mùže být oporou pro dobré klima školní tøídy. Dalším dùležitým prvkem uèitelovy osobnosti, který mùže mít vliv na kvalitu tøídního klimatu, jsou jeho organizaèní schopnosti (Grecmanová, 1999). Uèitel musí být schopen organizovat si svùj vlastní èas mezi pøípravu, vlastní vyuèování i odpoèinek, aby pøedcházel zbyteènému vyèerpání. Organizaèní schopnosti musí uplatnit i v rozvržení èinností pro jednotlivé vyuèovací hodiny, tzn. kolik èasu je tøeba vìnovat napø. opakování, vlastnímu výkladu, zkoušení atd., èímž mùže efektivnì zabraòovat vzniku napjatých situací ve výuce i vlastní špatné náladì. Grecmanová (Grecmanová, 1999) uvádí mezi dalšími prvky uèitelovy osobnosti schopnost empatie, tedy vcítìní se do pocitù žákù, resp. studentù. Musí být schopen jim naslouchat, jejich problémùm, starostem, ale i radostem. Tím si k nim dovede vytvoøit bližší vztah a lépe je poznat, èímž se lépe zaèlení do jejich kolektivu a dokáže pùsobit jako jejich partner a nikoliv jejich nadøízený. S tím úzce souvisí také diagnostické schopnosti (Grecmanová, 1999) uèitele, které mu umožní odhadnout schopnosti jednotlivých žákù, oblasti jejich zájmu, jejich slabé i silné stránky, což následnì mùže použít k tomu, aby je lépe pochopil, jejich potøeby, jejich nesnáze, a tím se jim opìt více pøiblížil. Tím je zase ještì více možné utváøet a utužovat dobré klima ve tøídì. Mikuláštík (Mikuláštík, 2001) uvádí dále schopnosti pamì ové, pøedstavové, schopnosti týkající se pozornosti, myšlení èi manuální zruènosti, které také mohou ovlivòovat kvalitu uèitelské práce. Jako další uvádí Grecmanová (Grecmanová, 1999) didaktické schopnosti, schopnost neustále rozšiøovat obzor svých vìdomostí, pedagogickou expresívnost, tj. schopnost tlumoèit žákùm své vlastní postoje a názory, dále také konstruktivní schopnosti, kdy uèitel vybírá a uspoøádává uèivo podle schopností nebo napø. vìku žákù. Všechny tyto vlastnosti smìøují opìt k tomu, aby uèitel vycházel maximálnì vstøíc studentùm a tím prohluboval bezproblémovou vzájemnou komunikaci, která je tolik dùležitá nejen pro dobré výsledky a výkony studentù, ale také pro budování pøíjemné atmosféry bìhem vyuèování.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 20 3.2.2 Motivace Mikuláštík (Mikuláštík, 2001) charakterizuje motivaci jako pohnutku, popud, který nás aktivizuje a naši aktivitu také usmìròuje. Formou motivaèních dispozic mohou být pudy, potøeby, zájmy, hodnoty, postoje, ideje èi ideály (Mikuláštík, 2001). Mezi potøeby uèitele, které mohou mít pozitivní vliv na klima školní tøídy, lze zaøadit pøedevším jeho potøebu sociálního kontaktu, protože náplní výchovnì-vzdìlávací práce je pøedevším kontakt se studenty, komunikace a vztah s nimi, ale také kontakt se svými kolegy pedagogy. Dále to mohou být potøeby aktivity, kulturní potøeby, potøeby seberealizace atd. (Mikuláštík, 2001). Mezi zájmy, jakožto výbìrovou pozitivní zamìøenost na urèité aktivity èi objekty (Mikuláštík, 2001), lze v uèitelské profesi zaøadit pøedevším zájem o problematiku vyuèovaného pøedmìtu (Grecmanová, 1999). Studenti velmi lehce vycítí, pokud uèitel k vyuèované látce nemá bližší vztah a pouze plní svou povinnost bez výrazného zájmu. Odráží se to na aktivitì studentù, atmosféøe a prùbìhu vyuèování, tedy i na klimatu školní tøídy. Jako další uvádí Grecmanová (Grecmanová, 1999) zájem o studenty, který je dùležitý pro dobrý pocit studentù ve školním prostøedí bìhem výuky a pro snadnìjší navázání bližšího kontaktu uèitele se studenty a bezproblémovou vzájemnou komunikaci. Velmi dùležitou složkou osobnosti uèitele, která mùže následnì ovlivòovat i osobnost studentù, jejich vzájemné vztahy, a tím i klima školní tøídy, jsou jeho hodnoty a postoje. Pro žáky pøedstavuje uèitel vzor dospìlého èlovìka, který se v mnohém, tøeba i nevìdomky, snaží napodobovat. Žáci od nìj mohou pøebírat nìkteré postoje, názory, zpùsoby chování, jednání, reakcí v urèitých, napø. vypjatých situacích atd. Uèitel by mìl svou osobností žáky vést správným smìrem také zámìrnì, ne pouze svými osobnostními vlastnostmi, které žáci vypozorují, ale také napø. orientací a stylem výuky. Podle Bakoše (Bakoš, 1977) by uèitel mìl pùsobením své osobnosti poskytnout žákùm také hlubší a širší souvislosti mezi nabytými poznatky a lepší pochopení uèiva. Mìl by v žácích pìstovat lásku a zájem o vìdomosti a radost ze získávání nových poznatkù a dovedností. Dùležitý je také postoj uèitele k vlastnímu povolání, tedy ke své pedagogické práci. I žáci vycítí, jestli uèitel svou práci dìlá s radostí nebo z povinnosti, protože se to odráží v jeho pøístupu k práci, k vyuèování, k výchovì i k samotným studentùm. Uèitel také nepùsobí jen na žáky samotné, ale svou prací, chováním a postupy spoluvytváøí prostøedí k výchovné a vzdìlávací práci, prostøedí pro vlastní práci i práci žákù, sociální prostøedí tøídy a školy,
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 21 protože má vliv i na vzájemné vztahy mezi žáky. Svým postojem k žákùm a ke škole obecnì udává tón èi kvalitu atmosféry a klimatu ve tøídì, které mùže být vlivem jeho chování napjaté a nepøíjemné, ale také radostné a plné nadšení z práce. Motivaèní složky osobnosti, pøedevším hodnoty a postoje, mohou být ovlivnìny pohlavím èi vìkem uèitele (Mikuláštík, 2001). Na základì vlastní zkušenosti mohu øíci, že je velký rozdíl, jak se ke studentùm chová žena v roli uèitele a muž v roli uèitele, resp. i mimo tyto role. Žáci, resp. studenti mají možnost si v rámci školy vyzkoušet a nauèit se, jak se chovat k ženám nebo naopak k mužùm, jak se chovat k ženské autoritì, resp. mužské autoritì. To je velmi dùležité i pro jejich budoucí zamìstnání, protože se tak budou lépe orientovat v rùzných typech vztahù, jak se ženami tak s muži. Budou vìdìt, jak se chovat a co si dovolit k nadøízenému jako ženì a nadøízenému jako muži. Navíc v souèasné dobì je velmi obtížné sjednat si respekt pøedevším u chlapcù. Proto je právì uèitel jako muž mnohem vhodnìjší. Pøi souèasné rostoucí feminizaci školství tak dochází vlastnì k postrádání èi ztrátì mužského vzoru chování, jednání. Pøedevším pro chlapce je velmi dùležité již v rámci vzdìlávání sledovat chování a vystupování nìkoho, jako je uèitel, který je dobrým vzorem pøi formování osobnosti studenta, resp. žáka. 3.2.3 Temperament a charakter Podle Bakoše (Bakoš, 1977) jsou u uèitelù pro úspìšnou pedagogickou práci nutné pøedevším následující skupiny vlastností, z nichž vìtšina mùže v menší èi vìtší míøe ovlivòovat také kvalitu školního, resp. tøídního klimatu: vlastnosti charakteru a vùle, jako je èestnost, upøímnost, spravedlnost, rozhodnost, vytrvalost, cílevìdomost, citovì temperamentní vlastnosti, napø. sebeovládání, trpìlivost, optimismus, spoleèensko-charakterové vlastnosti, napø. laskavost, vlídnost, porozumìní, ohleduplnost atd. Mikuláštík (Mikuláštík, 2001) definuje temperament jako vlastnosti osobnosti, které urèují formu a prùbìh duševních jevù jako doprovod chování, ale také jako formu a prùbìh chování samotného. U uèitelské profese je napø. zajímavé sledovat povahu reakcí uèitele na rùzné situace, a už pozitivnì, nebo negativnì ladìné, a jak je schopen tyto situace øešit. Na klimatu školní tøídy se jinak odráží uèitelovy živé, aktivní, veselé reakce plné optimismu,
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 22 jinak reakce sice aktivní, ale vznìtlivé, zcela opaèným smìrem pak reakce vážné, smutné, úzkostlivé nebo naopak ukvapené. Stejný autor (Mikuláštík, 2001) uvádí, že charakter pøedstavuje vyjádøení vztahu ke skuteènosti, a tento vztah dìlí do ètyø oblastí, kam lze zaøadit i charakterové vlastnosti pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy: vztah k sobì samému napø. sebejistota uèitele, která znaènì mìní vzájemný vztah studentù k uèiteli; rozhodnost, vztah k lidem napø. pøátelství, družnost, které dovolují uèiteli navázat bližší kontakt se studenty; upøímnost, která usnadòuje vzájemnou komunikaci, vztah k práci napø. svìdomitost, smysl pro povinnost atd., celková svìtonázorová orientace napø. smysl pro pravdu, pro spravedlnost atd. Podle prùzkumu provedeného mezi uèiteli (Svoboda, 2006) si samotní souèasní uèitelé na svých bývalých kantorech cenili, resp. cení vlastností, jako je charisma, energiènost, extravertnost, aktivnost, tedy vlastnosti, které mají žáky, resp. studenty povzbuzovat k èinnosti, k dobrým výkonùm, k zájmu o studium. Kladnì hodnotili také spravedlnost, která je, pøedevším z pohledu studentù, u pedagoga velmi dùležitou vlastností. Pokud žáci cítí, že jejich èinnost nebo výkon je spravedlivì hodnocen a posuzován, pìstuje si žák i kladný vztah ke škole a k uèení samotnému. Pozitivnì jsou podle prùzkumu vnímáni i kantoøi, kteøí se usmívají, mají pøíjemné vystupování, vyzaøuje z nich klid, pohoda, optimismus a vyrovnanost. Na tìchto vlastnostech uèitele je pak ve velké míøe založeno i jeho chování vùèi studentùm, jeho vztah ke studentùm, který je jedním ze základních prvkù klimatu školní tøídy. Základní požadavek na chování uèitele vùèi žákùm struènì vyjadøuje Bakoš (Bakoš, 1977) následujícím zpùsobem: mít žáka rád projevovat úctu k žákovì osobnosti být k žákùm nároèný. Kladný vztah uèitele k dìtem a k mládeži urèitì usnadní vzájemnou komunikaci a má bezesporu vliv i na pøístup žákù ke škole, k uèiteli i vlastnímu uèení. Uèitel musí respektovat jedineènost osobnosti každého žáka, její klady i zápory, mìl by se co nejvíce snažit poznat osobnost každého žáka a na základì tohoto poznání pøizpùsobit své chování a jednání i styl výuky. S takovým pøístupem má uèitel vìtší pravdìpodobnost, že si získá i dùvìru studentù. Dùležitá je také pøimìøená pøísnost ke studentùm. Pøimìøená z toho dùvodu, aby studenty
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 23 vedla správným smìrem, ale na druhou stranu je zbyteènì nesvazovala v jejich projevu, chování a jednání. Výzkum osobnosti uèitele provedený v roce 1960 Ryansem v USA (in Fontana, 2003) zjistil, že úspìšný uèitel bývá vøelý, chápavý, pøátelský, odpovìdný, soustavný, vynalézavý a nadšený. Výzkumy také ukazují, že úspìšní uèitelé se dùkladnìji pøipravují na vyuèovací hodiny, tráví více èasu mimoškolními aktivitami a projevují vìtší zájem o jednotlivé žáky. Uèitelova osobnost se utváøí v prùbìhu jeho studia a následovnì pak pøedevším bìhem jeho pedagogické práce. Osobnost uèitele je tedy jednak utváøena a jednak je výsledkem sebevýchovy uèitele (Bakoš, 1977). Je tøeba, aby se každý uèitel soustøedil na to, jak jako osobnost pùsobí na své žáky a na prostøedí, v kterém probíhá výchovnì-vzdìlávací proces, a podle toho své vlastnosti a zpùsoby jednání a chování pøizpùsoboval správným smìrem.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 24 4 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ÈÁSTI PRÁCE V této èásti bakaláøské práce jsem popsala základní teoretické poznatky o klimatu školní tøídy, o uèiteli a jeho osobnosti a jejím vlivu na klima školní tøídy a žáky. Na závìr teoretické èásti práce bych ráda uvedla hlavní znaky a vlastnosti, které by mìl mít globální uèitel a které formulovali Pike a Selby (Pike, Selby, 1994) ve své knize Globální výchova. Souèasný svìt je totiž neustále zmítán fenoménem globalizace a nevyhýbá se mu ani uèitelská profese. Uvádím je ve své práci pøedevším proto, že podle mého názoru nejsou jen receptem, jak lépe a úspìšnìji pøedávat znalosti, dovednosti a informace studentùm, ale také cestou, jak mùže uèitel v rámci své vyuèovací a výchovné práce efektivnì pùsobit na zlepšování kvality tøídního klimatu: Globální uèitel pøistupuje k øešení problémù z globálního, celosvìtového hlediska, a nikoli z hledisek národnostních nebo etnických. Globální uèitel umožòuje studentùm seznámit se s rozmanitostí a bohatstvím nejrùznìjších kultur. Globální uèitel je zamìøen pøedevším na budoucnost. Globální uèitel vidí svou úlohu pøedevším v tom, že studentùm umožòuje, aby samostatnì dospìli ke znalostem a osobním postojùm. Globální uèitel dává svým žákùm najevo víru v lidské možnosti. Globální uèitel klade dùraz na rovnomìrný rozvoj všech složek osobnosti studentù ne pouze na získávání vìdomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Globální uèitel využívá ve tøídì rùzné formy a metody výuky. Globální uèitel chápe uèení jako celoživotní proces. Globální uèitel se snaží, aby informace, kterou studentùm pøedává, byla v souladu s použitou formou a s celkovou atmosférou. Globální uèitel respektuje práva druhých a snaží se ve tøídì rozložit moc a odpovìdnost za rozhodování a pøijatá rozhodnutí. Globální uèitel se snaží svým studentùm ukázat vzájemné souvislosti mezi jednotlivými pøedmìty. Globální uèitel se snaží zaèlenit život tøídy do života místní komunity.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 25 Téma osobnosti uèitele je velmi rozmanité, ale velmi výstižnì jej shrnuje následující myšlenka èínského filozofa Lao C (in Pike, Selby, 1994): Existují vùdci, jichž se lidé bojí, existují vùdci, jež lidé nenávidí, existují vùdci, jež lidé milují, ale nejlepší vùdci jsou ti, kteøí dokonèili své dílo a lidé si øekli, dokázali jsme to sami.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 26 II. PRAKTICKÁ ÈÁST
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 27 5 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY VÝZKUMNÉ ÈÁSTI PRÁCE 5.1 Cíle výzkumné èásti práce Cílem praktické èásti práce je aplikovat získané teoretické poznatky v reálném školním prostøedí. Tato práce má za úkol odhalit vlivy, které má osobnost uèitele a její jednotlivé složky na klima reálné školní tøídy. Má urèit, které z osobnostních i profesních vlastností a dovedností uèitele ovlivòují prostøedí, ve kterém probíhá výchovnì-vzdìlávací proces a ve kterém studenti, resp. žáci tráví vìtšinu svého všedního dne. Kromì prvkù osobnosti, které nìjakým zpùsobem ovlivòují klima ve školní tøídì, se zamìøuje také na zpùsob pùsobení tìchto vlivù. Za úkol si klade také získání informací o tom, jak jsou jednotlivé složky osobnosti uèitele vnímány ze strany studentù a jak se mohou odrážet v jejich chování a jednání. Opírá o výzkum zmiòovaný v úvodu této práce provádìný pøed rokem. Cílem není potvrzení èi vyvrácení urèitých hypotéz, ale získání pøehledu o vlivu osobnosti uèitele na klima reálné školní tøídy. Výsledkem této èásti práce má být získání podkladù o tom, na které složky osobnosti je tøeba se zamìøit a upravit je smìrem ke zlepšení a zkvalitnìní tøídního klimatu. Cílem je spíše získání kvalitativních výsledkù, než výsledkù kvantitativních èi statistických. 5.2 Výzkumný soubor Pro sledování a analýzu vlivu jednotlivých složek osobnosti uèitele na klima školní tøídy jsem si vybrala tøetí roèník Obchodní akademie a VOŠ v Uherském Hradišti. Mùj výbìr smìøoval do této støední školy pøedevším proto, že jsem tuto školu sama asi pøed šesti lety absolvovala, takže její prostøedí je mi pomìrnì blízké a známé. Navíc jedna z tøíd tøetího roèního této støední školy byla pøedmìtem mého zájmu v rámci již døíve zmiòovaného prùzkumu, provádìného pøed rokem. Tato tøída mi byla pøidìlena v rámci absolvované pedagogické praxe, takže jsem mìla nìjaký èas, abych ji alespoò èásteènì poznala, a to jak z role nezúèastnìného pozorovatele pøi násleších, tak velmi zúèastnìnì bìhem hodin, kdy jsem v této tøídì sama vyuèovala. Navíc bylo velmi zajímavé zjiš ovat, zda se klima této tøídy nìjakým zpùsobem vyvíjí, jestli se nìjakým zpùsobem mìní pøístup studentù ke svým uèitelùm, nebo naopak pøístup uèitelù ke studentùm. Vzorek dvaceti studentù výše zmiòované tøídy jsem rozšíøila o dalších dvacet studentù další tøídy tøetího roèníku, abych odhalila nakolik rùzné vztahy mohou mít dva rùzné kolektivy
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 28 studentù stejného vìku prakticky ke stejným uèitelùm. V rámci výzkumu jsem nebrala v úvahu pohlaví studentù, protože se mi pro øešení výzkumného úkolu tento prvek nezdál dùležitý. Na druhou stranu byl v rámci výzkumu zohlednìn jejich vìk, proto jsem také vybrala školní tøídy ze stejného roèníku. Rùzné vìkové kategorie, tedy rùzné roèníky, by bylo mnohem obtížnìjší srovnat, vzhledem k odlišné vyspìlosti. Hlavním kritériem výbìru vzorku studentù tedy byl pøedevším vìk, protože tøetí roèník je již dostateènì sžitý s prostøedím školy, dostateènì zná své kantory a podmínky výuky. Studenti tøetího roèníku tak mají již pomìrnì ustálený postoj a názor na povahu klimatu školní tøídy a vlivy na nìj pùsobící. Svùj prùzkum jsem také zamìøila na skupinu deseti uèitelù, kteøí v obou tìchto tøídách pùsobí, abych mìla k dispozici také pohled z druhé strany. Rùzné aspekty a charakteristiky tøídního klimatu mohou být vnímány ze strany studentù a ze strany pedagogù odlišnì, což mùže zkreslovat pohled pedagoga na pùsobení své osobnosti na studenty. U pedagogù bylo hlavním kritériem výbìru tedy pùsobení v obou zkoumaných školních tøídách, protože jinak by se kantor mohl jen obtížnì ke klimatu školní tøídy vyjadøovat a hodnotit ho. U kantorù nebylo pøi výbìru výzkumného souboru zohlednìno žádné jiné kritérium napø. typu vìku, pohlaví, délky praxe, poètu hodin vyuèovaných ve zkoumaných tøídách atd. 5.3 Použité metody 5.3.1 Metody sbìru dat Pro získávání informací o vlivu osobnosti uèitele na klima školní tøídy jsem použila dotazníkové šetøení. Pøipravila jsem tøi skupiny dotazníkù (viz. pøíloha P III, IV, V). Tyto dotazníky vycházejí a navazují na dotazníky použité v rámci již døíve zmiòovaného výzkumu klimatu školní tøídy, jelikož již v rámci tohoto výzkumu byly odhaleny dùležité poznatky týkající se vlivu uèitelovy osobnosti na klima školní tøídy. Pro srovnatelnost urèitých èástí byly dotazníky konstruovány podobnì jako pøed rokem, kdy mé znalosti metodologie sestavování a strukturování výzkumných dotazníkù bohužel nebyly dostateèné, proto dotazníky nejsou sestaveny zcela v souladu s ní. V pøílohách (viz. pøíloha è. I, II) uvádím pro srovnání dvì varianty pùvodního dotazníku variantu pro studenty a variantu pro uèitele. Dotazníky byly pøipraveny pro studenty i uèitele proto, že je urèitì zajímavé porovnat, jak klima tøídy hodnotí každý ze svého vlastního pohledu.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 29 Stejné rozdìlení variant dotazníkù jsem ponechala i pro aktuální výzkum s tím rozdílem, že jsem doplnila jednu variantu pro tøídu, která pøed rokem ještì nebyla pøedmìtem výzkumu. Varianta pro tøídu již døíve zkoumanou byla v nìkterých otázkách modifikována smìrem k zjištìní, jak se klima tøídy v prùbìhu roku vyvíjelo. U tøídy dosud nezkoumané byly naopak v úvodu dotazníku zaøazeny dotazy, které mìly studenty uvést do problematiky klimatu školní tøídy. V dalších otázkách se dotazníky urèené pro studenty již nelišily. Byly rozdìleny do dvou èástí. První èást se týkala vlivu uèitelovy osobnosti na klima školní tøídy obecnì a studenti se v ní mohli vyjádøit k tomu, jaké vlastnosti uèitelù obecnì jsou pro kvalitu tøídního klimatu dùležité, a jakým zpùsobem jej mohou ovlivòovat. V dotaznících byly zámìrnì zaøazeny i vlastnosti, u kterých bylo sice na první pohled jasné, že budou hodnoceny negativnì, ale v dotaznících byly zaøazeny pøedevším z toho dùvodu, abych zjistila, jaké pocity tyto vlastnosti vyvolávají u studentù. Druhá èást se pak týkala konkrétnì osobnosti tøídního uèitele. Bylo to z toho dùvodu, že v tomto pøípadì byla zachována urèitá anonymita uèitele, protože žádný nebyl jmenován, pøesto všichni studenti jasnì vìdìli, ke komu se vyjadøují, èímž jsem získala informace o konkrétních a skuteèných, nikoli jen potenciálních, prvcích uèitelovy osobnosti, které mohou, a už kladným nebo záporným smìrem, ovlivòovat klima školní tøídy. Dotazníky urèené uèitelùm byly konstruovány podobnì, byla u nich vynechána èást týkající se tøídního uèitele. V dotaznících byly použity jednak otázky uzavøené s výbìrem odpovìdí, jejichž úkolem bylo pøedevším získat informace o tom, k jakému z nabízených postojù èi názorù se tøídní kolektivy èi uèitelé pøiklánìjí. Stejnému úèelu sloužily úlohy se škálovým hodnocením, kde mìli respondenti jednotlivé nabízené položky hodnotit na základì hodnotící škály. Dále byly zaøazeny i úlohy, které vyžadovaly od respondentù vytvoøení urèitého poøadí nabízených pojmù. Pro vysvìtlení tìchto jejich postojù byly doplnìny také otázky otevøené urèené k objasnìní odpovìdí v rámci otázek uzavøených. Dotazníky byly ke studentùm distribuovány prostøednictvím jedné z jejich uèitelek, která byla o všech potøebách bezproblémového doplnìní dotazníkù podrobnì informována. Považovala jsem to za vhodnìjší oproti vlastní distribuci v tom smyslu, že tato pedagožka má ke studentùm bližší vztah a studenti od ní mnohem lépe pøijali informace týkající se vyplnìní dotazníkù. Stejný zpùsob distribuce byl použit i v pøípadì pedagogù, kde zmínìná uèitelka využila svých dobrých kontaktù s kolegy. Dotazníky byly vyplòovány pøedevším z dùvodu nedostatku èasu mimo výuku, kdy bylo respondentùm k dispozici libovolné množství èasu
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 30 na promyšlení odpovìdí. Výhodou tìchto podmínek vyplnìní bylo pravdìpodobnì to, že sami respondenti mohli urèit, které prostøedí a podmínky a doba se jim zdají pro vyplnìní dotazníkù nejvhodnìjší. Naopak nevýhodou bylo bezesporu velké riziko, že se dotazníky nevrátí zpìt od respondentù. Tato obava se èásteènì naplnila pøedevším v øadách studentù, kdy èást z nich dotazník buï vùbec neodevzdala nebo jej odevzdala vyplnìný jen èásteènì. Z celkového poètu 27 studentù prvního kolektivu se mi vrátilo 22 dotazníkù, z 28 studentù druhého kolektivu pak odevzdalo pouze 21 studentù. Výslednì bylo zkoumáno a vyhodnocováno pouze 20 studentù z každé jmenované tøídy, jelikož byly ještì vyøazeny dotazníky nesprávnì nebo neúplnì vyplnìné. U uèitelù byla návratnost dotazníkù stoprocentní. 5.3.2 Metody zpracování dat Zpùsob zpracování dat získaných na základì dotazníkù se lišil podle typù otázek použitých v dotaznících. U otázek uzavøených s výbìrem odpovìdí se jednalo o kvantifikaci èetností volby jednotlivých nabízených odpovìdí. Otázky, resp. úlohy, které vyžadovaly škálové hodnocení jednotlivých nabízených položek, byly zpracovávány pøiøazováním stupòù škály jednotlivým hodnoceným položkám a následnì kvantifikací jednotlivých stupòù u každé položky, pøièemž výsledkem bylo poøadí jednotlivých nabízených položek. U úloh vyžadujících sestavení poøadí nabízených položek bylo k tìmto jednotlivým položkám pøiøazováno poøadí, které jim urèili respondenti. Jelikož respondenti vybírali z vìtšího poètu položek, než nabízely stupnì poøadí, výsledné poøadí položek bylo výsledkem nejèastìji oznaèovaných položek, kdy matematický prùmìr pøiøazených poøadí dosahoval nejvyšších hodnot vzhledem k poøadí. Odpovìdi na otevøené otázky mìly poskytnout pøedevším objasnìní a vysvìtlení postojù vyjádøených v odpovìdích na uzavøené otázky. V rámci zpracování informací z nich vyplývajících byly sledovány èastìji se opakující tvrzení a vysvìtlení, které byly následnì využity pøi interpretaci výsledkù výzkumu.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 31 6 VÝSLEDKY VÝZKUMU Popis i následná interpretace výsledkù je rozdìlena do tøí èástí. V první èásti jsem se zamìøila na složky osobnosti pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy. Druhá èást odhaluje složky uèitelovy osobnosti negativnì pùsobící na klima školní tøídy. V dotaznících jsem se snažila nabídnout studentùm celou øadu složek osobnosti uèitele, které by nìjakým zpùsobem mohly ovlivòovat klima jejich tøídy. Studenti mìli urèit, jestli tyto složky osobnosti pùsobí na klima jejich tøídy pozitivnì nebo naopak negativnì nebo nemají na tøídní klima žádný vliv. Následnì mìli možnost objasnit dùvody, proè ta která vlastnost ovlivòuje klima školní tøídy daným zpùsobem. Ve svém výzkumu jsem se zamìøila mimo jiné také na to, jaký vliv na klima ve školní tøídì mùže mít tøídní uèitel. Na osobu tøídního uèitele jsem se zamìøila mimo jiné také proto, že již v pùvodním dotazníku, který jsem už døíve vzpomínala, se ukázalo, nakolik mùže být problémový vztah s tøídním uèitelem a nakolik to mùže znamenat problém pro studenty a jejich dobrý pocit ve škole a vùbec pro pøístup studentù ke škole a uèitelùm. Právì i na vztahu k tøídnímu uèiteli se ukázalo, které vlastnosti a dovednosti uèitele jsou pro kvalitu vzájemných vtahù a tøídního klimatu dùležité. 6.1 Popis výsledkù výzkumu Aèkoliv cílem výzkumu byla spíše formulace kvalitativních výsledkù, uvádím i nejdùležitìjší výsledky èíselné. Osobnost uèitele je jedním ze základních složek tvoøících klima školní tøídy. Dotazníky odhalily, které její aspekty pùsobí na kvalitu tøídního klimatu nejvíce a také to, co považují samotní studenti z oblasti osobnosti uèitele za nejdùležitìjší z rùzných pohledù. Již z úvodu dotazníkù jasnì vyplynulo, že pro 90 % všech studentù je v souvislosti s klimatem školní tøídy dùležitìjší osobnost uèitele, zpùsob chování uèitele, jeho, resp. její jednání, pøístup ke studentùm a také k uèení než jeho znalosti, dovednosti èi profesní zamìøení. 6.1.1 Složky osobnosti uèitele pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy V pøípadì hodnocení pozitivnì pùsobících vlastností uèitele došlo takøka ke vzácné shodì názorù. U obou tøíd, ale také u pedagogù, se mezi vlastnostmi, které nejpozitivnìji pùsobí na kvalitu tøídního klimatu, u všech opakovaly prakticky totožné vlastnosti uèitelù.
UTB ve Zlínì, Univerzitní institut 32 U 83 % všech studentù a dokonce u všech 10 dotazovaných uèitelù se jako jednoznaènì pozitivnì pùsobící vlastnost objevovala spravedlnost uèitele. Se spravedlivostí úzce souvisí další vlastnost, která byla uvádìna jako jednoznaènì kladnì pùsobící u 73 % všech studentù a u všech deseti uèitelù, a tou je objektivita uèitele v hodnocení. Výsledné poøadí kladnì pùsobících vlastností z pohledu uèitelù i studentù je uvedeno v tabulce: Poøadí Studenti Tøída A Tøída B Uèitelé 1 spravedlivost objektivita pøi hodnocení spravedlivost 2 úcta k studentovì osobnosti spravedlivost objektivita pøi hodnocení 3 optimismus úcta k studentovì osobnosti plnìní slibù 4 smysl pro humor smysl pro humor schopnost naslouchat 5 objektivita pøi hodnocení blízký vztah ke studentùm úcta k studentovì osobnosti smysl pro humor 6 plnìní slibù tolerantnost takt 7 blízký vztah ke studentùm optimismus slušné chování 8 trpìlivost schopnost spolupráce upøímnost Tab. 1 Poøadí pozitivnì vnímaných vlastností uèitele Další nejèastìji uvádìnou vlastností, která pozitivnì pùsobí na klima školní tøídy, byla podle studentù úcta k studentovì osobnosti. Za pozitivnì pùsobící ji oznaèilo 15 z 20 studentù jedné sledované tøídy a 17 z 20 studentù druhé školní tøídy. 8 uèitelù tuto vlastnost oznaèilo za jednoznaènì pozitivnì pùsobící, zbývající 2 uèitelé pak jako spíše pozitivnì pùsobící. Mládí studentù se také projevilo v tom, že jako jednu z nejdùležitìjších vlastností uèitele, která má pozitivní vliv na atmosféru ve tøídì, jich 83 % uvádìlo také smysl pro humor. S tím pak úzce souvisí další, u 80 % studentù uvádìná pozitivnì pùsobící vlastnost a tou je optimismus uèitele. S výše uvedenými vlastnostmi jde, podle názoru studentù, ruku v ruce také blízký vztah k studentovi. V jedné z tøíd ji jako jednoznaènì pùsobící vlastnost na klima školní tøídy oznaèilo 19 studentù z 20. Pøes 50 % studentù v odpovìdích dále uvádìlo jako jednoznaènì pozitivnì pùsobící na klima školní tøídy tolerantnost uèitele, schopnost spolupracovat, laskavost, ohleduplnost, inteligenci, schopnost plnit sliby. Studenti i uèitelé také dostali možnost sami uvést další vlastnosti uèitele, které mohou pozitivnì ovlivòovat klima školní tøídy. Nejèastìji u 3 pedagogù a 9 studentù se objevila pozitivní motivace, která se úzce pojí s optimismem a smyslem pro humor.