Metodická píru ka projektu. aneb rovný pístup ke vzd!lání

Transkript

1

2

3 Metodická píru ka projektu Šance pro všechny aneb rovný pístup ke vzd!lání OLGA ZELINKOVÁ A KOL. Základní škola Roztoky, okres Praha - západ

4 OLGA ZELINKOVÁ A KOL. METODICKÁ P!ÍRU"KA PROJEKTU ŠANCE PRO VŠECHNY ANEB ROVNÝ P!ÍSTUP KE VZD#LÁNÍ 1. VYDÁNÍ, LISTOPAD 2011 ZÁKLADNÍ ŠKOLA ROZTOKY, OKRES PRAHA-ZÁPAD ISBN

5 PEDMLUVA Vážení ètenáøi, dostává se k Vám Metodická pøíruèka projektu Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání, kterou vydává Základní škola Roztoky, okres Praha-západ. Tato publikace je ve velké míøe dílem pøední èeské odbornice na dyslexii, paní docentky Olgy Zelinkové, která po odborné stránce zašti uje celý projekt, provedla diagnostiku dìtí, sleduje a vyhodnocuje jejich pokroky, usmìròuje naší každodenní práci s dìtmi a rovnìž poskytuje rady rodièùm. Své zkušenosti a pracovní postupy popsali i speciální pedagogové, kteøí vedou reedukaci v rámci vyuèování a lektoøi, kteøí se dìtem vìnují v odpoledních hodinách v rámci mimoškolní èásti projektu. Je to publikace, která popisuje práci odborného týmu školy dle metodického postupu vypracovaného paní docentkou Zelinkovou. Publikace je shrnutím prvního roku projektové práce se žáky s poruchami uèení, s pøíznaky poruch uèení, nebo dalších handicapù, které jsou pøíèinou jejích horšího prospìchu ve studiu a obeznamuje Vás s metodami, formami a pøístupy, které se nám osvìdèily. Na konkrétních pøíkladech poukazuje rovnìž na význam podpory dìtí v domácím prostøedí a spolupráci rodièù se školou. Práci se žáky s poruchami uèení a se žáky ze sociálnì znevýhodnìného prostøedí ohrožených pøedèasným odchodem ze základního vzdìlávání se naše škola vìnuje intenzivnì již nìkolik let. Projekt nám dal možnost tuto práci zintenzivnit a povýšit na vyšší kvalitativní úroveò. Vìøíme, že naše práce a koncepce bude pro mnohé pedagogy inspirací a že v této pøíruèce naleznou dobré nápady a doporuèení nejenom uèitelé ale i rodièe, kteøí jsou rovnocenným partnerem školy pøi spoleèném úsilí pomoct dìtem na jejich úspìšné cestì za vzdìláním. Mgr. Alena Gaba¾ová øeditelka Základní školy Roztoky, okres Praha-západ

6

7 OBSAH 1. ÚVOD (Olga Zelinková) 2. CÍL PROJEKTU (Olga Zelinková) 3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA (Olga Zelinková) 4. PO!ÁTE!NÍ DIAGNOSTIKA - JARO 2010 (Olga Zelinková) 5. DOPORU!ENÍ PRO PRÁCI (Olga Zelinková) 6. KONTROLNÍ DIAGNOSTIKA - JARO 2011 (Olga Zelinková) 7. KOMUNIKACE S RODI!I (Olga Zelinková) 8. PRÁCE SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA (Kristýna Ne"ekalová) 9. MIMOŠKOLNÍ!ÁST PROJEKTU (Lenka!ervenková) 10. NÁM#TY PRO DALŠÍ PRÁCI (Olga Zelinková)

8

9 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 1 PRVNÍ ROK PROJEKTU ŠANCE PRO VŠECHNY ANEB ROVNÝ PØÍSTUP KE VZDÌLÁNÍ Z POHLEDU AUTORA METODIKY PRO PRÁCI S ŽÁKY ZŠ ROZTOKY 1. ÚVOD Podpora dìtí v rámci projektu je vyplnìním mezery v naší školské soustavì, kdy je zvýšená podpora a péèe poskytována žákùm se speciálními vzdìlávacími potøebami. Jejich obtíže jsou natolik závažné, že by nebyli schopni vzdìlávat se v bìžné tøídì, v kolektivu vrstevníkù. Dìti, které jsou neúspìšné z jiných dùvodù popsaných v rámci této publikace a podporu potøebují, nejsou v rámci kriterií pedagogicko-psychologických poraden v souèasnosti zohledòovány. Tudíž jim nenáleží speciální péèe, jakkoliv by jim byla prospìšná. V rámci projektu Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání na ZŠ Roztoky to jsou žáci s poruchami uèení nebo pøíznaky poruch uèení, dìti sociálnì znevýhodnìné, dìti s hranièním intelektem. Pøedkládáme výsledky práce v rámci projektu vzdìlávání, který byl zahájen na jaøe v roce Zamìøujeme se pouze na speciálnì-pedagogickou diagnostiku a z ní vyplývající postupy. Nejsou zde uvádìny rozsáhlé aktivity vedení školy a další èinnosti, které pøispívají k úspìšnosti projektu. Na poèátku projektu se uskuteènilo školení všech uèitelù, speciálních pedagogù a asistentù pedagoga, kteøí pùsobí na škole, zamìøené na problematiku SPU, metod reedukací a práci s takto znevýhodnìnými žáky v rámci vìtšinových tøíd. Úvodní diagnostika žákù probìhla na jaøe Z ní vyplynuly závìry a doporuèení pro práci ve tøídì i práci speciálního pedagoga. Následovala celoroèní práce s dìtmi s rùznými typy obtíží v rùzných formách pedagogické práce (reedukace v skupinkách v rámci vyuèování, asistence pøi výuce, odpolední douèování, reedukaèní kroužky v mimoškolní èásti projektu) a spolupráce s rodièi, která probíhala jak formou skupinových setkávání tak individuálnì pohovory se speciálními pedagogy školy. Na jaøe 2011 probìhla kontrolní diagnostika. Z ní vycházejí doporuèení pro následující školní rok. Co se podaøilo? Jaké zkušenosti pøinesl uplynulý školní rok? Jaké závìry jsme vyvodili pro druhé období realizace projektu? Na tyto otázky budeme hledat odpovìï na následujících stránkách.

10 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 2 2. CÍL PROJEKTU Cílem projektu bylo pomoci dìtem, které mají výukové problémy pramenící z rùzných pøíèin. Našim cílem bylo tyto pøíèiny odhalit a hledat optimální cesty pomoci. Jak se ukázalo na základì diagnostiky, nejpoèetnìjší skupiny tvoøili žáci s projevy specifických poruch uèení. Obtíže však nebyly natolik závažné, aby diagnóza mohla být pøidìlena v pedagogicko-psychologické poradnì. Ménì poèetnou skupinou byly dìti s podprùmìrnými rozumovými schopnostmi. V prùbìhu školního roku, pøi prùbìžném hodnocení výsledkù práce se ukázalo, že výkony nìkterých dìtí jsou negativnì ovlivnìny nepøíznivou rodinnou situací. Proto byla podpora smìøována též na zmíròování psychických obtíží, stresu a na relaxaci. Na základì diagnostiky byli žáci zaøazeni do jedné ze tøí forem podpory: TØI FORMY PODPORY: 1. Individuální nebo skupinová reedukace, která probíhala v dobì výuky 2. Mimoškolní práce spojená s reedukací v klubu Lexik 3. Klasické douèování Do Projektu nebyli zaøazeni integrovaní žáci se specifickými poruchami uèení, protože péèe jim vìnovaná je financována z jiných zdrojù.

11 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 3 3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA V této kapitole se budeme vìnovat teoretickým východiskùm nezbytným pro práci se žáky, kteøí byli oznaèení jako cíl naší péèe. Teorie je nutná nejen pro cílenou reedukaci, ale též pro pochopení obtíží žáka, které se projevují v prùbìhu výuky. Napø. uèitel si v prùbìhu výuky mnohdy neuvìdomí, že žák nereaguje podle oèekávání, protože nesprávnì sluchem vnímá pokyny a nerozumí, nedokonèuje úkol nikoli z dùvodu neznalosti, ale pro enormní únavu, nedostatek koncentrace pozornosti. DYSLEXIE, DYSORTOGRAFIE, NEBO ŠPATNÉ ÈTENÍ, PSANÍ? Nelze jednoznaènì rozhodnout, kde konèí špatné ètení a zaèíná dyslexie. Je to otázka diagnostických kritérií a pøístupu k poruchám uèení. Na celém svìtì platí, že dítì, které je na jednom konci státu diagnostikováno jako dítì s dyslexií, na jiném místì odchází bez diagnózy. Odborníci se ale shodují v tom, co není dyslexie. CO NENÍ DYSLEXIE: Nízké rozumové schopnosti na úrovni mentální retardace. Je pravda, že mentálnì retardovaní mají též obtíže ve ètení, ale jejich pøíèinou je trvalé snížení rozumových schopností. Není to výchovná zanedbanost dítìte, nedostatek péèe ze strany rodièù ani nevhodná, nesprávná práce uèitele ve výuce. To jsou faktory, které situaci zhoršují, ale nejsou jejich pøímou pøíèinou. Není to vliv smyslové vady (vady zraku, sluchu) a èastých onemocnìní a Poruchy uèení nejsou shodné s pouhým opoždìním dítìte. Zároveò ale nìkteré postupy pøi diagnostice a reedukaci mùžeme použít pøi práci s dìtmi, u kterých tyto poruchy diagnostikovány nejsou. V souèasné dobì jsou kritéria pro stanovení diagnózy dyslexie a dalších poruch uèení v pedagogicko-psychologických poradnách pøesnì stanovena. Nelze se tedy domnívat, že jde o dohodu mezi rodièi a pracovníky poradny, že je diagnóza pouhým maskováním lenosti dítìte, jeho nízkých rozumových schopností nebo nechuti rodièù se s dítìtem pøipravovat na vyuèování. V našich podmínkách se uvádí, že poruchami uèení trpí pøibližnì 5 7% dìtí. To jsou však pøípady, kdy je porucha natolik závažná, že vyžaduje integraèní opatøení. Kromì toho dalších cca 10% dìtí má mírnìjší pøíznaky dyslexie. Zda jim bude poskytnuta odpovídající péèe, záleží na

12 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 4 ochotì uèitelù, jejich odborných kompetencí v oblasti SVP a celkovém postoji vedení školy k této problematice. V severských státech je poskytována péèe všem dìtem, které ji potøebují, bez ohledu na závažnost dyslexie. Díky Projektu je taková podpora vìnována též dìtem na ZŠ v Roztokách. V Anglii nesou nìkteré školy oznaèení Dyslexia Friendly School, tj. školy pøátelské k žákùm s dyslexií. I zde pracují pedagogové s dìtmi podle jejich potøeb, bez ohledu na závažnost diagnózy. HISTORICKÉ ZAJÍMAVOSTI Pojem dyslexie se objevil poprvé v zahranièní literatuøe na poèátku minulého století. I naše historie v této oblasti je dosti bohatá. První vyšetøení žáka s dyslexií probìhlo již v roce V 60. letech se objevují v dìtské psychiatrické léèebnì v Horních Poèernicích první dìti, které se pøes dostateènou inteligenci nemohou nauèit èíst. V roce 1962 zøizuje MUDr. Vrzal v Brnì první specializovanou tøídu pro dìti s dyslexií, ovšem ne ve školství, ale pøi nemocnici. V roce 1968 bylo prvních 7 specializovaných tøíd otevøeno v Praze. V následujících letech poèet specializovaných tøíd rostl. První knížka s názvem Poruchy ètení a psaní autorù tøí Zdeòkù - Jirásek, Matìjèek a Žlab - vyšla v roce Za nìkolik let v roce 1974 se objevila knížka Dyslexie Zdeòka Matìjèka a následovaly další práce tohoto zakladatele péèe o dyslektiky u nás. V roce 1972 vydává MŠMT ÈR Metodický pokyn pro práci s dyslektiky. Ani jeden z uvedených textù není zcela neplatný, nesprávný, není pøežitkem. Po roce 1990 dochází k rozvoji v oblasti diagnostiky poruch uèení a metod reedukací. Jsou vydávány práce autorù dalších, vyrábí se mnoho speciálních pomùcek, poèítaèových programù. Velmi pokrokový metodický pokyn pro práci s dyslektiky vyšel v roce To znamená, že více než ètvrt století u nás existují odborné publikace, èasopisecké èlánky i pomùcky, která pøináší dostatek poznatkù pro každodenní praxi pedagogù. Pedagog i rodiè mohou nalézt dostatek pomùcek a podnìtù pro práci s dítìtem. PROÈ SE U DÍTÌTE PROJEVUJÍ PORUCHY UÈENÍ? Existuje celá øada výzkumù a vìdecky zdùvodnìných teorií, které hledají a nacházejí pøíèiny v rùzných odvìtvích lékaøských vìd. Rùznorodost teorií lze považovat za dùkaz multifaktoriální podmínìnosti poruch uèení. Pøíèiny spadají do oblasti biologicko-medicínské.

13 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 5 PØÍÈINY VZNIKU DYSLEXIE: Dìdiènost se projevuje pøibližnì v 40% pøípadù. Pozitivní vliv vnìjšího prostøedí však mùže projevy poruch zmírnit. Je též známo, že rodièe, kteøí sami trpí dyslexií, mají více pochopení pro obtíže svého dítìte. Další pøíèinou je odlišná stavba a fungování centrální nervové soustavy, které zpùsobují, že èlovìk s dyslexií myslí a jedná jinak. Nelze však øíci, že špatnì. Odlišnost neznamená nižší úroveò rozumových schopností, ale jiný zpùsob uvažování, zpùsob øešení problémù odlišný od bìžné populace. Dyslektikem byl napø. A. Einstein, bývalý prezident USA J. F. Kennedy a další. Zmìny struktury a funkce mozeèku zpùsobují poruchu procesu automatizace, obtíže v pohybovém vývoji, v koordinaci pohybù. Vìdci rùzných oborù nacházejí øadu dalších pøíèin, napø. nedostatek K odlišnostem dochází v prùbìhu tìhotenství matky, kolem porodu a po porodu (tj. prenatálnì, perinatálnì, postnatálnì). Zmìny v centrální nervové soustavì nezpùsobují poruchy uèení pøímo, ale nepøíznivì ovlivòují vývoj poznávacích procesù, které jsou nezbytnì nutné pro nácvik ètení, psaní i poèítání. Zpùsobují prùvodní obtíže, které pouze zdánlivì se SPU nesouvisejí. Ovlivòují však výkon èlovìka po celý život, ovlivòují osvojování dovedností, které zdánlivì se školním uèením nesouvisejí. (Napø. øízení motorového vozidla vèetnì zkoušek pro získání øidièského prùkazu). Pro pedagogickou práci není tak dùležité vysvìtlení na biologické úrovni, ale na úrovni kognitivních funkcí. Odlišnosti v rùzných oblastech centrální nervové soustavy jsou pøíèinou deficitù ve vývoji kognitivních funkcí, které podmiòují úspìšný nácvik ètení a psaní a dalších dovedností. Neprojevují se v plném rozsahu u každého dítìte, ale v rùzných kombinacích rùzném stupni závažnosti.

14 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 6 KONGITIVNÍ FUNCKE OVLIVÒOVANÉ CNS: Øeè (Komunikace. Komunikativní kompetence.) Sluchové vnímání Zrakové vnímání Pamì krátkodobá, pracovní, dlouhodobá Koncentrace pozornosti Automatizace Orientace pravo-levá a prostorová Orientace v èase KONGITIVNÍ PROCESY ØEÈ, KOMUNIKACE, KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE Øeè má složku receptivní (porozumìní øeèi) a expresivní (vyjadøování), která zahrnuje slovní zásobu, rychlé jmenování prvkù, verbální fluenci, ovládání gramatických kategorií (jazykový cit), artikulaci a modulaèní faktory. Pøi omezeném porozumìní øeèi žák výklad vnímá, ale nerozumí zcela pøesnì obsahu. Poslouchá pokyn, ale trvá delší dobu, než si uvìdomí, co má udìlat. Nedostatky ve vývoji øeèi expresivní se mohou projevit malou slovní zásobou, pomalým vybavováním slov, neplynulou øeèí s èastými pauzami. Žák se neumí vyjádøit, najít vhodné slovo a vzbuzuje dojem, že uèivo neovládá. Oslabený jazykový cit zpùsobuje nejèastìji selhávání v gramatice mateøského i cizího jazyka. Pravopis pøídavných jmen zdùvodòuje výrazy: rybý rybá rybé správný tvar bude rybý kost. V pádových koncovkách si pomáhá vzorem pán a uvádí: vidím páni, správný tvar bude vidím orli, sokoli. V èeském jazyce si obtížnì osvojuje slovní druhy. Nevnímá rozdíl mezi slovními druhy veselé vesele. Uèivo o stavbì vìty v angliètinì nemùže zvládnout na základì teorie. U nìkterých jedincù bez ohledu na vìk lze diagnostikovat specifický logopedický nález, jehož projevem je neschopnost vyslovovat artikulaènì nároèná slova (nosorožec, goniometrický), slova se skupinami souhlásek (sušenky, cvièky) a se slabikami dy-di, ty-ti, ny-ni (napø. hodiny, prázdniny). Specifický logopedický nález se liší od bìžné nesprávné výslovnosti (dyslálie) tím, že jedinec zvládne artikulaènì nároèné slovo pomaleji, po slabikách, vysloví izolovanì všechny

15 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 7 hlásky (s,š,z,ž), ale není schopen vyslovit podobné hlásky a dlouhá slova v tempu bìžné øeèi. Výsledkem jsou zkomoleniny (verliba, èvièky, šušenky). Nesprávná artikulace ovlivòuje psaní podle diktátu, pokud dítì píše to, co si samo diktuje. V mluveném projevu mùže být pøíèinou posmìchu ze strany spolužákù nebo pøíèinou nechuti k mluvení až strachu z komunikace. Výzkumem byly zjištìny další obtíže pøi osvojování komunikativních kompetencí. Žáci se SPU byli v komunikaci pasivní až bezradní, projevovali menší zájem o komunikaci. Jejich vyjadøování bylo nepøesné, obtížnì sledovali dìjovou linii. Èastìji než bìžná populace používali neverbálních až agresivních prostøedkù. Napø. v pøípadì neporozumìní uèivu vykøikovali, nevhodnì na sebe upozoròovali. V komunikaènì nároènìjších situacích se potýkali s obtížemi, v konverzaci preferovali známé lidi, hùøe se zapojovali do komunikace s vrstevníky a bohužel èasto pùsobili ve skupinì destruktivnì. SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ Deficit ve vývoji sluchového vnímání není totožný s vadou sluchu (nedoslýchavost, ztráta sluchu), je sice ménì závažný, ale je pøíèinou mnoha obtíží. Rozlišujeme sluchové vnímání v širším slova smyslu (poznávání a rozlišování zvukù neøeèových, melodie, výška tónù) a fonematický sluch (rozlišování hlásek ve slovì, stavba mluvené øeèi). Deficity v neøeèové oblasti se mohou projevit v hudební výchovì (nerozlišují výšku tónù, hudební nástroje). Fonematický sluch umožòuje analyzovat lidskou øeè na slova, slabiky a hlásky, provádìt syntézu slabik a hlásek ve slovì, rozlišovat slova lišící se hláskou. Jedinci s dyslexií nezvládají úkoly zamìøené na manipulace s hláskami ve slovì (uber první hlásku ve slovì vlak, druhou hlásku ve slovì dlaò). Pro výuku má fonematický sluch dùležitou roli. Deficit v jeho vývoji zpùsobuje, že žák není schopen urèit hlásky, které tvoøí slovo, nebo slovo z daných hlásek složit. Èásti slov, které vnímá nepøesnì nebo nevnímá vùbec, pøi psaní vynechává. Dítì ve 2. roèníku ZŠ nezvládá diktát zamìøený na rozlišování slabik dy-di-, ty-ti, ny-ni. Píše tíden, nykdo, protože rozdíly neslyší. Žák 5. roèníku uvádí, že pøi diferenciaci slov stál stùl slyší pøedevším s, ostatní hlásky mu splývají. Matka dítìte v 6. roèníku uvádí, že syn neumí v angliètinì rozlišit slova old - older. Považuje je za zcela totožná. Jsou tyto chyby projevem malé píle pøi pøípravì na vyuèování, nebo nepozornosti nebo jsou pøíèiny jiné? Fonologický deficit se nejvýznamnìji projevuje pøi opakování nesmyslných slov, kde jedinci s dyslexií dosahují podstatnì horší výsledky v porovnání s bìžnou populací. V prùbìhu výuky se však žák setkává s mnoha slovy, která vnímá jako nesmyslná, protože pro nìj nemají v tom okamžiku jasný obsah (slovíèka v cizím jazyce, nové pojmy, kterým zatím nerozumí a další).

16 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 8 ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ, PRAVO-LEVÁ A PROSTOROVÁ ORIENTACE Nedostateèný vývoj této funkce postihuje zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení oèních pohybù, rozlišování figura-pozadí. Nižší úroveò vývoje zrakové percepce se projevuje chybami v rozlišování písmen, èíslic arabských i øímských, dítì se mùže obtížnì orientovat na stránce, v uèebnici a dalších pracovních materiálech. Èastým projevem osob s dyslexií je nesprávné, chaotické vedení oèních pohybù, které opìt souvisí s nezralostí CNS. Zpùsobuje, že se žák pøi ètení opakovanì vrací k zaèátkùm slov, ète je nìkolikrát, pøeskakuje øádky nebo ète tentýž øádek dvakrát. Rozlišování figura-pozadí je nezbytnì nutné pøi øešení úkolù v geometrii, pøi práci s textem netypicky zpracovaným (barevné nebo šrafované pozadí), pøi práci s mapou. Pro nìkteré dìti je obtížné rozlišovat rùzné typy písmen v názvech na mapì, pøeèíst název složený z písmen na vìtší ploše (napø. ŠUMAVA písmena pokrývají celé území). Pravo-levá a prostorová orientace jsou pøedpokladem orientace v prostoru, ve školní budovì, ale též na vlastní lavici a pozdìji na pracovišti. Zvládnutí pravo-levé orientace již uèitel pøepokládá v matematice (vpravo od nuly jsou èísla kladná, vlevo záporná), v geometrii, pøi orientaci na mapì (východ je na mapì vždy vpravo, práce se slepými mapami). Pøi výkladu už nezjiš uje, zda všichni vìdí, kde je vpravo. Deficit v této oblasti mùže být pøíèinou nepochopitelných reakcí a situací (nesprávnì opíše èíslo, ztratí se ve školní budovì, pøi písemném dìlení postupuje zleva doprava). EXEKUTIVNÍ FUNKCE (CENTRÁLNÍ VÝKONNÉ FUNKCE) Exekutivní funkce se podílejí na rozhodování, plánování a inhibici. Žák se má rozhodnout, který úkol bude øešit jako první, zda vytrvat u úkolu nebo ho opustit. Plánuje úkoly, hledá postupy øešení, stanovuje priority. Exekutivní funkce též ovlivòují inhibici, tj. mám odpovìdìt hned, odložit úkol, neodpovídat, nepracovat vùbec. U jedincù s poruchami uèení bývají uvedené procesy oslabeny, a to nejen u žákù základních škol, ale též u studentù a dospìlých. Jedním z cílù vzdìlávání je nauèit žáky samostatnì pracovat, tedy rozhodovat se, plánovat. U nìkterých jedincù se SPU je právì organizace sebe sama negativnì ovlivnìna nižší úrovní exekutivních funkcí. U mladších dìtí se mùžeme setkat s neschopností pøipravit si pomùcky na vyuèování na lavici, pøipravovat si pomùcky do aktovky, zorganizovat domácí pøípravu. Starší potøebují pomoc dospìlých pøi osvojování následujících postupù: vytyèení úkolu, urèení priorit, plánování a èasové rozvržení práce, urèení zpùsobu získávání informací, jejich uspoøádání a prezentace. I v pøípadì nepøíliš uspokojivých výsledkù je nezbytnì nutná pozitivní motivace a vytvoøení podmínek, které umožní soustøedìní, a pomoc pøi práci.

17 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 9 PAMÌ KRÁTKODOBÁ, PRACOVNÍ, DLOUHODOBÁ Všechny typy pamìti jsou ovlivnìny pozorností a exekutivními funkcemi. Pozornost a motivace ovlivòují již vstup do pamìti, tj. skuteènost, zda dítì vùbec informaci zaregistruje. Pamì krátkodobá umožòuje ukládat informace bezprostøednì po vnímání a v krátkém intervalu je opìt vybavovat. Uplatòuje se napø. pøi opakování slyšených údajù (slovíèka, pøíklady v násobilce, pojmy v naukových pøedmìtech). Proè žák neopakuje datum historické události, pojem ve fyzice èi v jiných pøedmìtech? Pøíèinou mùže být právì tento typ pamìti. Nemusí jít vždy o nedostatek soustøedìní. Pracovní pamì je limitována co do kapacity. Je jakýmsi pracovním prostorem pro udržení informací, které jsou nutné pro øešení právì probíhajících úkolù. Jedinci s poruchami uèení mají tento pracovní prostor menší. Napø. Pamìtné násobení 17x5, 10x5 = 50, 7x5=35, 50+35=85. Jde o ètyøi kroky, pøi kterých je tøeba dílèí výsledky podržet v pamìti, posléze je vybavit a použít v dalším kroku. Obdobnì nároèná na pracovní pamì je gramatika. Pokud žák píše úkol, v nìmž je procvièován pouze jeden jev, zvládá jej. Je-li jevù více, selhává, protože není schopen podržet v pracovní pamìti více oblastí souèasnì (vyjmenovaná slova, pádové koncovky, shoda podmìtu s pøísudkem apod.) Dlouhodobá pamì slouží k ukládání, vyvolávání a užívání informací, u kterých se pøedpokládá opakované využití. Uložení pøedpokládá opakování, automatizaci. Napø. pøi ètení umožòuje si po celý život pamatovat spojení hláska- písmeno, tvary celých slov. Problémem mùže být vybavování poznatkù. K tomu slouží napø. pøehledy uèiva, s jejichž pomocí se poznatky do pamìti ukládaly, ale též okolnost, za jakých se dítì uèilo, pøíbìhy, osobní zkušenosti, emoce, zážitky. AUTOMATIZACE Nastupuje po dlouhodobém opakování vìdomostí a dovedností, které zpoèátku vykonáváme se zvýšeným úsilím a koncentrací pozornosti. U dìtí s poruchami uèení nastupuje pomaleji. Proto je nutné uèivo opakovat více než u bìžné populace. Rodièe uvádìjí, že je tøeba vše neustále opakovat a po prázdninách stejnì zaèínají znovu. KONCENTRACE POZORNOSTI Je tøeba rozlišovat poruchy koncentrace pozornosti a snadnou unavitelnost žáka zpùsobenou mnoha drobnými obtížemi, se kterými se v prùbìhu dne potýká, a to od jakékoliv práce s textem pøes úkoly vyžadující pohybovou koordinaci a další dovednosti.

18 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 10 Porucha koncentrace pozornosti se mùže projevovat tøemi zpùsoby. Nejèastìji se žák zaèíná soustøedit pomìrnì dobøe, ale koncentrace je krátkodobá. Po nìkolika minutách se zaèíná vrtìt a pøestává pracovat. Druhým projevem je nesmírnì dlouhé období, které pøedchází zkoncentrování se na plnìní úkolu. Uèitel se nìkolikrát ptá, zda rozumí úkolu, zda ví, jak má zaèít. Dítì pøesto zahájí èinnost až v dobì, kdy ostatní konèí. Tøetím projevem je kombinace obou pøedcházejících. Koncentrace pozornosti je nepøíznivì ovlivnìna též souhrnem všech deficitù ve vývoji kognitivních funkcí (nepøesnost sluchového vnímání, obtíže ve zrakovém vnímání a prostorové orientace atd.). Ty zpùsobují zvýšenou únavu v porovnání s vrstevníky. Nácvik soustøedìní je dlouhodobý proces, který vyžaduje utvoøení vhodných podmínek a toleranci uèitele. Není øešením dopisování úkolù v odpoledních hodinách nebo o pøestávkách. ORIENTACE V ÈASE, ORGANIZACE SEBE SAMA Dítì obtížnì organizuje pøípravu na vyuèování, svùj volný èas. Neumí odhadnout, kolik èasu potøebuje na vypracování úkolu apod. Tyto obtíže mohou pøetrvávat do dospìlosti. Mladší žáci neznají hodiny, nejsou schopni jmenovat mìsíce v roce. Pozdìji se neorientují na èasové pøímce. V pøípadì závažnìjších obtíží nezvládá dítì gramatiku èas pøítomný, minulý, budoucí (Vèera pùjdu s tátou na fotbal). Kromì uvedených kognitivních procesù je práce se žáky se SPU negativnì ovlivòována rychlostí a koordinací psychických procesù. Rychlost je obtížnì ovlivnitelná osobnostní charakteristika, která bývá mnohdy uvádìna jako jedna z hlavních pøíèin obtíží. Pouhé pobízení (dìlej, pracuj rychleji, kdo na tebe má èekat) se nesetkává s úspìchem. Výjimkou mùže být pøípad, kdy pomalé tempo je zpùsobené nezvládnutím dílèích dovedností (napø. po upevnìní tvarù písmen, spojení hláska písmeno se mùže zrychlit psaní). Vyžadování rychlejšího tempa vede k nervozitì a stresu, jejichž dùsledkem je zvýšená chybovost. Znalost kognitivních procesù a jejich úrovnì u jednotlivých žákù je nezbytnì nutná pro chápání obtíží v prùbìhu vyuèování. V reedukaci jsou prvním krokem, který pøedchází vlastní nácvik ètení, psaní a poèítání. Proto se k nim budeme opakovanì vracet. JAK SE PROJEVUJÍ PORUCHY UÈENÍ? - DYSLEXIE, DYSGRAFIE, DYSORTOGRAFIE, DYSKALKULIE, DYSPRAXIE Pokud to není nutné vzhledem k rozlišení postupù pøi nápravì, zahrnujeme pod pojem dyslexie též dysgrafii a dysortografii. Pokud s dítìtem pracujeme, je tøeba odlišit dyslexii jako poruchu ètení, dysgrafii jako poruchu psaní a dysortografii, která postihuje osvojování písemného projevu.

19 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 11 DYSLEXIE Projevuje se znaènými obtížemi pøi osvojování ètení. Jsou více èi ménì postiženy základní znaky ètenáøského výkonu, tj. rychlost, správnost, technika ètení (zpùsob ètení) a porozumìní. Dítì ète pomalu, dopouští se chyb (zámìny písmen, domýšlení). Nelze však øíci, že typickým projevem dyslexie jsou zámìny písmen b-d-p. Zámìny písmen jsou typické pro poèáteèní stádia osvojování ètení u všech dìtí. Jedinec s dyslexií dlouhodobì zùstává na úrovni poèáteèního ètení se všemi pøíznaky typickými pro mladší dìti. Chybou v technice ètení je hláskování slov potichu a jejich opakované vyslovení, vracení se k poèátku slov. Závažným projevem je neschopnost pamatovat si obsah èteného textu, vybrat a zapamatovat si údaje v textu. DYSGRAFIE Rukopis dítìte s dysgrafií je neèitelný, písmo je pøíliš velké nebo malé. Mohou se objevovat obtíže pøi vybavování tvarù písmen, spojení hláska písmeno. Pøepisování sešitù nevede ke zlepšení, naopak žáka vyèerpává. Na samotné psaní vydává dítìti tolik energii, že mu nezbývá sil na další aktivity (aplikace gramatických pravidel, pøemýšlení o obsahu textu). Proto nìkteøí žáci opraví chyby až po ukonèení psaní, jiní umìjí zdùvodnit jevy ústnì. Žák s tìžkou dysgrafií je sice schopen zapsat si slovíèka v cizím jazyce nebo zápis v naukovém pøedmìtu. Vìtšinou ale text po sobì nepøeète pro neèitelnost, znaèný poèet chyb nebo proto, že trpí souèasnì dyslexií. Pokud uèitel pøesto takové bezesmyslné zápisy vyžaduje, nutí žáka dìlat nesmyslné úkony. Dysgrafie se projevuje i v matematice. Èísla jsou obtížnì èitelná, nesprávnì pod sebe psaná, rýsování je obtížnì zvládnutelné. Úprava ovlivnìná dysgrafií nesmí být pøíèinou snižování známky v žádném pøedmìtu. Dílèím øešením mùže být psaní tiskacím písmem nebo psaní na poèítaèi. Vzhledem k tomu, že pøíèinou jsou obtíže ve vývoji grafomotoriky, je tøeba cvièit svalstvo ruky, prsty, provádìt uvolòovací cvièení. Opakované psaní napø. diktátù nebo pøepisování vede pouze k zafixování nesprávného zpùsobu psaní. DYSORTOGRAFIE Je to porucha postihující pravopis. Pøi posuzování písemného projevu sledujeme specifické dysortografické chyby, pravopisné chyby a stylistické chyby. Mezi chyby specifické pro dysortografii zaøazujeme: vynechaná, pøidaná, pøesmykovaná písmena popø. slabiky

20 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 12 nesprávné rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek nesprávné rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek a dalších písmen nezvládání hranice slov v písmu Jejich pøíèinou je vìtšinou nedostateènì rozvinutý fonematický sluch. Dítì není schopno správnì rozlišit, které ze slov je v daném pøípadì správné ( dal dál, zvony-zvoní, suší šuší ). Další pøíèinou mùže být nedostatek soustøedìní, obtíže v grafomotorice a nedostateènì zautomatizované tvary písmen. Pøíèinou pravopisných chyb nemusejí být pouze nedostatky ve zvládnutí gramatiky. Dítì umí vyjmenovat pádové otázky, ale neumí je použít, zná vyjmenovaná slova, ale neumí si je vybavit. Pøíèinou mohou být obtíže ve vyjadøování, nezvládnutí gramatických kategorií v bìžné øeèi nebo výše uvedený nedostateènì rozvinutý jazykový cit. Další pøíèinou mohou být specifické dysortografické obtíže, které dítì natolik zatìžují, že není schopno pøemýšlet ještì o pravidlech. Jestliže žák pøemýšlí nad hláskovou stavbou slov, nad délkou samohlásek apod., nestaèí aplikovat gramatická pravidla. Psaní podle diktátu, zápis poznámek pøi výkladu u starších žákù jsou pro jedince s dysortografií popø. též dysgrafií velmi složité aktivity. Žák poslouchá diktovaná slova (sluchová percepce), vnímá jejich obsah (slovní zásoba, porozumìní øeèi), rozkládá slyšené slovo na hlásky (sluchová analýza), vybavuje si tvary písmen (automatizace spojení hláska-písmeno), píše (grafomotorika), diktuje si po písmenech (sluchová syntéza), pøemýšlí nad gramatickými pravidly (pamì, pracovní pamì ) a aplikuje je. Obtíže v kterémkoli z krokù zpùsobují chyby. Pokud žák píše automaticky celá slova (neprovádí analýzu a syntézu), mùže se soustøedit na gramatiku. Pokud má zautomatizovanou vìtšinu gramatických pravidel, soustøedí se na obsah. Jedinci s dyslexií (též dospìlí) uvádìjí, že nejsou schopni souèasnì psát, aplikovat gramatická pravidla a pøemýšlet o obsahu textu. To znamená, že kroky, které realizují v písemném projevu, nejsou automatizovány a vyžadují natolik intenzivní soustøedìní, že žák/student není schopen pøemýšlet o tom, co píše. DYSKALKULIE Existuje nìkolik typù dyskalkulií. Obtíže se mohou objevovat pøi utváøení základních matematických pojmù (chybìjí èíselné pøedstavy), chápání a provádìní matematických operací. Žák mùže chybovat pøi psaní èíslic (zámìny 6-9, 42-24), ale matematická logika zùstává zachována. Ví, jak má pøíklad øešit, ale dopouští se numerických chyb. Obtíže pøi zvládání geometrie se projeví v tom pøípadì, že dítì trpí obtížemi v prostorové pøedstavivosti a vývojovým deficitem grafomotoriky.

21 Šance pro všechny aneb rovný pøístup ke vzdìlání S t r á n k a 13 Dyskalkulie ovlivòuje nejen osvojování matematiky, ale všech pøedmìtù, kde se objevují èísla, tj. dìjepis a èasová pøímka, práce s èíselnými údaji (zámìna roku 1549 a 1945 studenta nepøekvapí). Žák nezvládá ani fyzický zemìpis a fyziku v tom uèivu, kde pracuje s èísly, provádí èíselné operace. V naukových pøedmìtech neumí využít èíselné údaje, protože chybìjí èíselné pøedstavy. DYSPRAXIE Je vývojovou poruchou pohybové koordinace. Projevuje se v sebeobsluze, vývoji hrubé a jemné a motoriky, projevuje se celkovou neobratností. Dítì je extrémnì nešikovné. Na 1. stupni nezvládá sebeobsluhu (toaleta, oblékání, stravování), obtížnì se pohybuje, obtížnì koordinuje pohyby, je pomalé. Nezámìrnì naráží do spolužákù, do pøedmìtù, nezvládá pøípravu pomùcek na vyuèování, pøípravu své pracovní plochy. Tyto projevy v menší míøe pøetrvávají i na 2. stupni. U nìkterých žákù bývá neupravený grafický projev, nezvládají geometrii, artikulace je nezøetelná. Nejvýznamnìjší obtíže se projevují v tìlesné výchovì, menší ve výtvarné výchovì. Velmi závažným dùsledkem je nedostatek kamarádù, obtíže pøi navazování sociálních kontaktù a bohužel v pøípadì neporozumìní ze strany vyuèujícího tìlesné výchovy ještì stresové situace spojené s neschopností zvládat uèivo dané školním vzdìlávacím programem. Dyspraxii èasto doprovází opoždìný vývoj øeèi, opoždìná lateralizace (tj. opoždìný vývoj dominantní pravé nebo levé ruky). Dítì bývá sledováno na neurologii pro opoždìný psychomotorický vývoj. Nemusí být nález v neurologických zkouškách. PORUCHY CHOVÁNÍ - ADHD / ADD ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER / NO HYPERACTIVITY PØIBLIŽNÌ VE 40% JSOU PORUCHY UÈENÍ SPOJENY S PORUCHAMI CHOVÁNÍ. Dítì trpí následujícími obtížemi: Soustøedí se krátkou dobu Je snadno unavitelný Je stále neklidný, vrtí se, s nìèím si hraje Impulzivnì vyhrkne odpovìï døíve, než si ji rozmyslí