Vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd obor: Pedagogika Václav Uzel Vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: prof. PhDr. Milan Pol, CSc. 2012

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. V Adamově na 1. Máj 2012

3 Rád bych poděkoval prof. Milanu Polovi za jeho zkušený odborný nadhled při vedení této práce a jasná nasměrování, kterými mi významně napomáhal. Vážím si, že mi ve svém nabitém programu věnoval čas. Děkuji respondentkám za jejich trpělivost a otevřenost, se kterou se mnou spolupracovaly a dětem, že mi jejich pozornost dovolily. Za odbornou recenzi děkuji Veronice Syrové a Editě Veselé za metodickou podporu. Vděčnost vyjadřuji východům slunce, které mi dodávaly energi.

4 Obsah 1 Úvodem...6 A. Teoretická část Vymezení základních pojmů Vztah školy a rodiny Potřeba dobrých vztahů školy a rodiny Vybrané teorie Vývoj vztahu školy a rodiny Základní modely vztahu školy a rodiny Role rodičů vůči škole Partnerství školy a rodiny Vybraná empirická zjištění Vzájemná očekávání aktérů vztahu Spokojenost se vzájemnou spoluprací Sekundární aktéři vztahu školy a rodiny Komunikace jako významný aspekt vztahu Specifika vztahů s rodiči v případě mateřské školy Právní zdroje Vztah školy a rodiny ve vzdělávacích dokumentech Národní program rozvoje vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Definování klíčových konceptů Lesní mateřská škola...25 B. Empirická část Metodologie výzkumu Stanovení cílů práce Výzkumný problém Definování výzkumných otázek Výzkumné pole Popis případu Výběr metody sběru dat Etika výzkumu Důvěryhodnost výzkumu Analýza a interpretace Dokumenty školy Rozbor stanov školy Rozbor školního vzdělávacího programu Studium školního řádu Shrnutí analýzy dokumentů Rozhovory Pozorování Výsledky výzkumu Stav partnerství školy a rodiny Informování ze strany školy Přítomnost rodičů Výpomoc rodičů Participace v rozhodování Analytický příběh Vnitřní potřeby rodičů Školou vytvořené podmínky Výběr rodiči Sounáležitost...45

5 6.3 Další okolnosti edukační reality Diskuse Závěr Zdroje Struktura individuálních rozhovorů...55

6 ...soudím, že by naše mateřská škola měla dosti radikálně posunout svůj zatím převažující důraz na přípravu dětí pro školu ve prospěch jejich přípravy pro život,... (Matějček, 1992: s. 109) 1 Úvodem V posledních letech můžeme sledovat nebývale se zvyšující zájem o lesní mateřské školy (srov. Uzel, 2010 a Asociace, 2012). I zde se zabývám touto formou předškolního vzdělávání. Jako jeden z podstatných a zajímavých fenoménů jsem ve své předchozí práci označil spolupráci instituce lesních mateřských škol s rodiči. Posílen názory a postřehy dalších odborníků v oblasti jsem se rozhodl důkladněji prozkoumat tento důležitý aspekt edukační reality. V teoretické části se věnuji aspektům, které jsou ve vztahu s tématem a jeden druhý ovlivňují. Jmenuji modely, jak může vztah školy a rodiny vypadat, v jaké roli se ke škole profilují rodiče, jak se vzájemné postavení školy a rodiny proměňovala v čase, jaký je dnešní (požadovaný) stav a jak k němu dojít. V empirické části popisuji zkušenost, kdy jsem se vydal současný stav sledovat na případu lesní mateřské školy. Tato práce seznámí bdělé čtenáře se stavem spolupráce rodičů a lesní mateřské školy v současnosti. Práce nemá za cíl hodnotit zjištěný stav ani jej významně srovnávat. Podstatou je přiblížení souvislostí, příčin a následků vztahu. S ohledem k úvodnímu citátu soudím, že v naší zemi došlo v předškolním vzdělávání k velkým změnám pozitivního charakteru. Daleko více by jich však bylo potřeba. Má-li vzdělávání přípravovat pro život, lze se k takovému stavu přibližovat pouze: (1) za úzké harmonické spolupráce s rodinou a (2) v přirozeném kontaktu s prostředím. Proto jsem se rozhodl v této práci věnovat vztahu potažmo spolupráci školy a rodiny. 6

7 A. Teoretická část 1.1 Vymezení základních pojmů Pro přehlednost a zvýšení pravděpodobnosti porozumění čtenáře a autora si dovolím na začátek přiblížit, jak vybrané pojmy i v této práci používám. Výklad pojmů se může jevit snadným, jednak protože s nimi má snad každý nějakou osobní zkušenost, a jednak protože je můžeme považovat za ustálené a jasně definované. V popisu tak běžných pojmů jako je rodina či škola se odborníci zřejmě shodnou. Mohou však upřednostnit jiné vysvětlení například podle svého vědního oboru. Kolektiv autorů v pedagogickém slovníku u definice rodiny zvýrazňuje její výchovné funkce a spolupráci se školou, když uvádí: Nejstarší společenská instituce... Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce, které lze chápat jako komplementární. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 248) Oproti tomu slovník sociologický, tolik příbuzné vědy, vyzdvihuje její funkce sociální: Forma dlouhodobého solidárního soužití osob spojených příbuzenstvím (Jandourek, 2001: s. 206) Vztah mezi rodiči a školou je pak považován za: Významný sociální vztah ovlivňující úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu, učení žáků a jejich osobnostní rozvoj. V demokratických zemích je podporováno partnerství ve vztahu rodiče-škola. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 373) Pojem Mateřská škola např. Průcha, Walterová, Mareš (2009) vysvětlují: Předškolní zařízení navazující na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťující všestrannou péči dětem. Čímž zdůrazňují partnerský přístup mezi školou a rodinou. Pro úplnost dodávám, že pod termín mateřská škola počítám souhrnně i mateřskou školu lesní 1, ačkoliv tento názor zatím není v naší zemi v době vydání práce právně ukotven. Obě pak souhrnně řadím do skupiny škol a tento názor mi později potvrdili i Průcha, Walterová, Mareš, když vysvětlují školu jako Obecně místo určené pro organizované vzdělávání, řidčeji skupina, kroužek lidí (odborníků, umělců) sdílejících podobný názor. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 297) Škola jako instituce je dnes spíše počítána mezi specifické organizace a i z teorie řízení organizace vychází koncept otevřené školy, jako využívající komunikaci 1 Pojem lesní mateřská škola detailně popisuji ve stejnojmenné kapitole. 7

8 v širokém slova smyslu a na všech úrovních mezi vnitřním a vnějším světem školy, mezi jejich prostředími a mezi jejich aktéry. (Rabušicová, Šeďová, Trnková a Čiháček, 2004: s. 59) 2 Vztah školy a rodiny Vztah školy a rodiny je pro vývoj a úspěšnost dítěte zásadní (např. Smetáčková, 2011, Rabušicová, 2004b, Saha, 1997 in Rabušicová, Emmerová, 2003, Štech, 1997 a další). V zahraničí je vztah a spolupráce škol a rodičů důležitým tématem, což dokládají nadnárodní asociace (např. European Parents Association) nebo zvláštní mezioborová disciplína (research on parent involvement). V našem právním řádu jsou zakotvena rodičům značná práva i povinnosti, coby primárních vychovatelů. (Trnková, Čiháček, 2003) Školy mají právo vzdělávat děti a rodiče mají právo v případě předškolního stupně a povinnost v případě školní úrovně tohoto vzdělávání pro své děti využít. Zatímco se v politických a kurikulárních dokumentech zabydlel pojem partnerství školy a rodiny, Možný (2004) nahlížející na jejich vztah z pohledu sociologického hodnotí jejich postavení jako v principu nepřátelské a to ve významu, kdy jedna instituce dělá přesný opak instituce druhé. Zatímco rodina se podle autora snaží o přenos sociálního statutu z generace na generaci ve svém rodu, škola se je snaží předávat širší části obyvatel a ještě bere ohledy, až zvýhodňuje, slabší nebo pomalejší jedince. Rozsah vzájemného ovlivňování obou subjektů je širší, než se na první pohled zdá. Škola totiž rodiče nezasahuje jen v oblasti práce s dítětem, ale také nepřímo, vpádem nových prvků do rodinného života. (...) Rodiče vědí, že jejich vztah ke škole má další konsekvence v tom, jak bude posuzováno jejich dítě. (Rabušicová, Pol, 1996; in Štech, Viktorová, 2001: s. 73). Nejen odborníci, ale i rodiče jsou si tedy vědomi důležitosti tohoto vztahu. Podobně ředitelé škol označují vztahy k rodičům jako druhou nejdůležitější z patnácti priorit (Šeďová, Čiháček, 2004 a Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003). 8

9 2.1 Potřeba dobrých vztahů školy a rodiny Jak uvádím výše, škola i rodina jsou základní společenské instituty. Zástupci obou institutů, učitel a rodič, jsou významnými ba zásadními edukátory. Jejich dobré vztahy jsou pro vývoj dítěte určující. Z psychologického hlediska je od dítěte potřeba konzistentních požadavků školy i rodiny, přičemž můžeme předpokládat, že toho lze docílit pouze dostatečnou vzájemnou informovaností, vedoucí k porozumění a za předpokladu respektování a zvnitřnění hodnot, cílů a postupů na obou stranách (Průcha et al., 2009). Dobré vztahy školy a rodiny projevující se ve vzájemné spolupráci jsou také v souladu s občanskou angažovaností. Dobré vztahy rodičů se školou, vzájemná pomoc apod. před očima dítěte 2 vede ve zvnitřnění a přenos v pozdější přirozené aktivní občanství (Uzel, 2010). Dobré vztahy školy a rodičů mají pozitivní vliv na všechny zúčastněné aktéry a dále také na komunitu a širší prostředí školy; stejně tak ale může docházet k šíření energie negativní v případě stresu různých příčin. Varuji proto i před tlakem na dobré vztahy, nevznikají-li přirozeně a vznitřněně, nejsou. Jako obrázek současné teoretické situace může posloužit následující popisné shrnutí: Veřejný i odborný diskurz klade důraz na otevřenost škol k veřejnosti a s tím související úzkou spolupráci mezi rodinou a školou, která se vyznačuje častým bezprostředním kontaktem a velkými investicemi do školních akcí a školní přípravy. (Smetáčková, 2011: s. 23). Dále autorka jmenuje tři základní argumenty pro otevírání se škol vůči rodičům a komunitě, opírající se o literaturu českou a zahraniční (Waggoner a Griffith, 1998, De Carvalho, 2000, Bourdieu a Passeron, 2000 all in Smetáčková, 2011). Jako první je uváděn předpoklad, rodičů jako největších znalců svých dětí. Ti tedy mají mít daleko zásadnější vliv i na jejich formální vzdělávání, který praktikují výběrem nejvhodnější školy, s ohledem na názorovou a hodnotovou orientaci rodiny a osobnost dítěte. Druhým předpokladem je, že soupeřící školy jsou nejlépe kontrolovány veřejností a zejména rodiči a díky tomu stoupá kvalita škol a potvrzuje se konkurenční prostředí. Jako třetí argument je používán předpoklad zvyšující se školní úspěšnosti vtažením rodičů do života školy. K posílení komunikace, respektu a porozumění na straně pedagogů i rodičů volá Evropská asociace rodičů (European, 2009). Rodiče sami si uvědomují důležitost školy z dlouhodobého hlediska (Singly, 1999 in Smetáčková, 2011). 2 Píši sice před očima, ale dítě může stejně tak vnímat způsob, jakým rodiče o škole mluví apod. 9

10 Pozitivní přínosy můžeme nalézt v jednotlivých empirických zjištěních. Nepřímo jako příklad poslouží výsledky Powella et al.: Skutečnost zda před vstupem do předškolního vzdělávání rodiče vnímají pedagogovu citlivost k dítěti a/nebo rodičům samotným, pozitivně ovlivňovala časnější čtení a sociální dovednosti (obé d = 0,43) a negativně problémové chování (d = 0,61) (Powell et al., 2010: s. 269); a nebo zvýšení důležitosti školy u dětí, pokud s ní rodiče spolupracují. Smyslem je, aby z pohledu dítěte světy v rodině a ve škole, neměly mezi sebou rozpor v zásadních hodnotách, postojích apod. Pak je umožněn zdravý harmonický vývoj dítěte a vytvoření pozitivního vztahu ke škole. Nelze přitom v jedné instituci hrát na pravidla druhé. Dítě sice žije z části ve světě fantazijním, ale velmi citlivě vnímá nervozitu dospělých, kterou si už dospělý nemusí ani uvědomovat. 2.2 Vybrané teorie Vztahy školy a rodiny dvou zásadních institucí společnosti jsou přirozeně přinejmenším tak pestré, jak pestré jsou tyto instituce samy. Snad i proto téma neuniká pozornosti odborníků u nás i ve světě. V této kapitole uvádím ty skutečnosti, které považuji za relevantní k tématu. Cituji poznatky z problematiky vztahů školy a rodiny orientovaným krom předškolního stupně vzdělávací soustavy také na stupeň primární, které však lze z velké části uplatnit k představě o podobných principech v případě předškolního vzdělávání. Vztah dvou partnerů se však vytváří i tam, kde nejsou oba přítomni. Někdy dokonce jeden z nich ovlivňuje druhý a to nevědomky a neplánovaně. O několika způsobech pozitivního ovlivňování rodiny školou píše Matějček: Mateřská škola má také široké pole působnosti všude tam, kde může předávat rodině nové medicínské poznatky, nová pravidla hygienické péče, zásady zdravotní výchovy dětí atd. ( ) Z poradenského hlediska rozhodně nepodceňujme ani roli dítěte jako aktivního účastníka rodinné interakce. Zanedbatelné tedy není ani to, co si dítě z onoho 'jiného světa' mateřské školy do rodiny přináší. Může být samo o sobě 'poslem dobrých zpráv' a přispívat tak k uklidnění celé rodinné atmosféry. Stává se vlastně rodinným terapeutem. (Matějček, 1992: s ) 10

11 2.2.1 Vývoj vztahu školy a rodiny Nejprve si dovolím stručný historický exkurz. Vztahy školy a rodiny totiž prodělaly a stále prodělávají zásadní změny. Pozorovat je můžeme od momentu, kdy oba instituty fungují souběžně, tedy v našem prostředí nejpozději od zavedení povinné školní docházky (1774). Škola tehdy pouze doplňovala výchovu rodinnou a obě fungovaly paralelně de facto na sobě nezávisle. Se zvyšujícím se vlivem státu na obsahy a formy vzdělávání se začal jasně projevovat vliv školy na rodinu a více či méně záměrná snaha státu přes školu rodinu ovlivňovat (de Singly, 1993; de Queiroz, 1991 in Štech, 1997), zatímco rodina do školy v podstatě neměla přístup. Jak uvádí Průcha (1999) byl prosazován přístup nutné spolupráce školy s rodinami, učitelé byli vedeni k návštěvám rodin, zejména těch problémových. Toto období tedy považuji za éru jednosměrného vlivu. Ten se začíná komplikovat až v 70. a 80. letech 20. století, kdy jsou podle Rabušicové (2004a) rodiče vyzýváni k nejprve formálním, později rovnocennějším kontaktům. Příklad takového kontaktu, ještě zdaleka ne rovnocenného, nabízí např. Matějček:...osobnostech rodičů. Ale už sama příležitost, že mohou své názory a praktiky konfrontovat s názory učitelky, tj. pracovníka poučeného a zkušeného, má svůj význam. (Matějček, 1992: s. 111) Např. Payne (1997, in Rabušicová, Emmerová, 2003, Rabušicová, 2004a) si všímá legislativních změn v 90. letech v některých zemích, které dávají rodičům větší práva. Průcha (1999) upozorňuje, že v našem prostředí se proklamace vztahů rodiny a školy na krátkou dobu zcela obrátila. Škola měla všechny záležitosti vzdělávání řešit ve škole a bez zatěžování rodinného života. Stejně tak rodina neměla zasahovat do práce školy, resp. profesionálních vzdělavatelů. Tento vliv se však podle autora u nás neprosadil a v okolních zemích se dál vyvíjel model bližší partnerství, který se tak do našeho prostředí začal, vývojem změněný, opět vracet. Náš Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2006) však poměrně výrazně varuje před nevyžádanými radami pedagogů rodičům, zatímco ke vlivu rodičů na půdě školy přímo vede (viz kap. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání). Dochází tak, naštěstí jen v právní teorii, k otevřenosti školy, nikoli rodiny. Singly (1999 in Smetáčková, 2011) hodnotí vývoj školy a rodiny v moderní společnosti jako vzájemně závislé, avšak také vzájemně distancované instituty. Současnou situaci hodnotí Smetáčková: Základním trendem je prosazování idje školy jako transparentní multifunkční organizace ukotvené v lokálním prostředí a zodpovídající se spíše rodičům a komunitě než státu, vůči němuž by měla být naopak relativně autonomní. 11

12 (Smetáčková, 2011: s. 23) Základní modely vztahu školy a rodiny Birte Ravn (2003, in Rabušicová, 2004a) rozděluje vývoj vztahu školy a rodiny na čtyři základní modely podle toho, jak se vyvíjely v čase na: kompenzační, konsensuální, participační a model sdílené odpovědnosti 3. (1) Kompenzační model vztahu předpokládá nedostatečnost rodinné výchovy, kterou kompenzuje profesionální škola. Tento model převládal zejména v šedesátých a osmdesátých letech dvacátého století. (2) V sedmdesátých a hlavně osmdesátých letech převládající, model konsensuální, počítá se školou a rodinou jako sobě rovnými institucemi, které se tak mohou shodnout na vzdělávacím systému, překrývat a doplňovat se. (3) V partcipačním modelu jsou rodiče...chápáni jako 'aktivní, autonomní a individuální lidské bytosti, hrají ústřední roli v procesu rozhodování a v jeho implementaci.' (Ravn 2003, in Průcha et al., 2009: s. 320). Model sdílené odpovědnosti podtrhuje odpovědnost obou institucí za důsledky jejich rozhodování. (srov. také Šeďová, 2004a a Trnková 2004) Jako model sdílené odpovědnosti podtrhující můžeme rozumět i text Štecha a Viktorové, když uvádí: Zvýšený pocit rodičovské odpovědnosti a nárůst tlaku na učitelův,individuální' přístup ke každému žákovi vedou k nárůstu vzájemného vyjednávání, hledání dohody a podmínek vzájemného respektování se učitele a rodiče. (Štech, Viktorová, 2001: s ) Zároveň ale soudí, že se stoupající důležitostí školy v hodnotovém měřítku společnosti roste i potenciál střetů rodičů se školou. (A to zejména vzhledem V. U.) k tomu, že citové vztahy mezi rodiči a dětmi jsou stále více zprostředkovány a instrumentalizovány (tj. používány jako nástroj uskutečňování jiných cílů a účelů). (Štech, Viktorová, 2001: s. 62) Zatímco se u nás od druhé poloviny devadesátých let uplatňuje požadavek účasti pedagogů na rozhodování školy, později se přidal i požadavek účasti rodičů (Rabušicová, 2004b). Není tedy pochyb o tom, že i v posledních několika letech až desetiletích se vztahy školy a rodiny významně proměnily. Wynesse (1996 in Štech, Viktorová, 2001) hovoří o třech modelech, jak ke změnám došlo. První model předpokládá jednoduše ztrátu rodičovské autority, zejména v oblasti sociálního a morálního působení na děti. Druhý model popisuje posun od 3 Zajímavé je srovnání těchto modelů s rolemi rodičů, které podle Šeďové (2004b) vůči škole rodiče zaujímají. Na základě studia zahraničních zdrojů popisuje čtyři role rodiče: rodič jako klient či zákazník, rodič jako partner, rodič jako občan a rodič jako problém. (více v kap. Role rodičů vůči škole) 12

13 přirozené rodičovské autority k novému pojmu rodičovská odpovědnost. Ve třetím modelu hovoří o vlivu souběhu a vzájemného prolínání sociálních a politických změn. (Štech, Viktorová in Kolláriková, Pupala, 2001: s. 64-5) Role rodičů vůči škole Nyní se podrobněji podívejme na již proklamované rozdělení rolí rodičů vůči škole. Průcha uvádí tři role rodičů vůči vzdělávací instituci, které se během nám známé existence lidstva vyprofilovaly: rodiče jako edukátoři, jako klienti vzdělávacích institucí, jako participanti v ovlivňování vzdělávacích institucích (Průcha, 1999: s. 239). Ve vícero odborných publikacích (př. Rabušicová, Emmerová, 2003, Šeďová 2004b) jsou představovány čtyři rodičovské role. Pod rolí rodičů jako klientů nebo jinak zákazníků se skrývají dva předpoklady, které můžeme považovat za až protichůdné, a sice zaprvé, že učitelé jsou odborníky, a proto mohou poskytovat rodičům vzdělávací služby a za druhé, odborníky na výchovu svých dětí jsou rodiče, a proto si mohou vybírat mezi učiteli nebo školami. Naštěstí se oba předpoklady nevylučují navzájem, a tak se domnívám, že odborníky mohou být jak učitelé, tak rodiče a odlišné je jen jejich postavení a vliv (v horizontální rovině). Pro tuto roli je zásadní aktivní výběr školy rodiči. Předpokládá se pak zdravé konkurenční prostředí mezi školami, které se snaží přilákat si rodiče. V pedagogické encyklopedii (Průcha et al., 2009) jsme však varováni před důrazem na tento model, který v Anglii vyústil v orientaci rodičů na školy podle jediného kritéria a to výsledku školy v národních srovnávacích testech. Před čímž varují pedagogové i v našem prostředí v souvislosti s jejich zaváděním. Druhá role rodiče partnera školy je spíše ideálním cílem, ke kterému je ale vhodné se přibližovat. Výzkumy totiž ukazují, že vztahy školy a rodiny mají přímý vliv na školní úspěšnost, ale i absenci a podobné jevy. (Srov. Pianta a Walsh in Christensen; Anderson, 2002, Simon, 2001, Epstain, Sheldone, 2002 all in Šeďová, 2004a a Trnková, 2004). Role rodiče jako občana vůči škole je charakteristická uplatňováním práv a povinností vůči ní, podobně jako v analogii aktivního občana a státu. Škola je v tomto případě vnímána jako veřejná instituce, na níž má rodič vliv coby na článek společnosti. Poslední roli rodiče vůči škole rodiče jako problém rozděluje Šeďová (2004b) na tři podskupiny: rodiče nezávislého, špatného a snaživého. Rodič nezávislý školu akceptuje, kontakt nevyhledává a zpravidla nesouhlasí s hodnotami předávanými školou. Kdežto rodič špatný školu a vzdělávání jako takové ani nerespektuje. Rodič snaživý může 13

14 znamenat problém, protože může vyvíjet přílišný tlak na učitele Partnerství školy a rodiny Snahy o navazování spolupráce mezi školou a rodinou se usadily jak ve školských a školních dokumentech, tak v životě škol (více v kapitole Vývoj vztahu školy a rodiny). Harmonický respektující vztah z obou stran je jeden z předpokladů pro demokracii ve škole a dobrou úroveň kultury školy (více in Pol et al., 2006). Rabušicová a Emmerová jmenují tři základní roviny, v nichž lze partnerství školy a rodiny rozvíjet: Jedná se o komunikaci školy s rodiči, podporu rodičů ze strany školy a zapojování rodičů do života školy. (Rabušicová a Emmerová, 2003: s. 149) Mohlo by se na první pohled zdát, že v rozporu s partnerstvím školy a rodiny si Matějček (1992) na jejich vztahu cení možnost rodičů konfrontovat, radit se s učitelem coby odborníkem. Partnerství je ale jistě společnou cestou k jednomu cíli. Nemusí tedy znamenat nutně, že jsou partneři rovnoprávnými až totožnými subjekty. To by také spolupráce poztrácela smyslu. Partnerství v případě škol a rodičů definuje Wolfendale (1983) jako:...stav, kdy jsou rodiče aktivními a ústředními postavami v rozhodování a uvádění rozhodnutí do praxe, mají stejnou pravomoc a ekvivalentní odbornost jako lidé ve škole, jsou schopni dávat i získávat a také sdílet s profesionálními pracovníky vzájemnou odpovědnost. (in Rabušicová, 2004b: s. 328) Jak k takovému stavu dojít naznačuje Bull (1989 in Trnková, 2004), když doporučuje pro podporu partnerských vztahů následujících pět postupných kroků. Přičemž si všimněme, že ani jeden z nich vymezení vztahu explicitně nevyjadřuje: 1. Informování Škola by měla v první řadě informovat rodiče o životě školy a dítěte. Rodič by měl znát i trápení a nedostatky obou subjektů, stejně tak jako úspěchy. 2. Vysvětlování Rodičům by měl být popisován způsob a metody výuky, jejich opodstatnění apod. 3. Pozorování Rodičům by mělo být umožněno být účastni jak pořádaných akcí, tak i běžné výuky. 4. Participace Rodiče by měli mít možnost být užiteční pro učitele a/nebo školu; pomoci u pořádaných akcí, uspořádat přednášku, vést kroužek či 14

15 asistovat při výuce. 5. Rozhodování K úspěšnému spolurozhodování o škole rodiči je třeba předchozích kroků, aby jim byla situace školy dobře známa. Zajímavá je skutečnost, že výše uvedené kroky se zaměřují pouze na to, co by mohla pro podporu spolupráce dělat škola. Přitom by mělo jít o spolupráci dvou svébytných odpovědných subjektů. Domnívám se tedy, že by bylo vhodné postup rozšířit o kroky, kterými mohou spolupráci podporovat rodiče. Přesto mají tato doporučení velkou výhodu v tom, že jsou bez problémů aplikovatelná i pro předškolní vzdělávání 4. A proto jsem je použil jako jedno z klíčových pro výzkumnou sondu. Zapojení rodičů do školy definují Powell et al. především na jejich...participaci v různých aktivitách školy, jako je dobrovolná pomoc nebo pozorování během výuky, účast na příslušných seminářích, plánování nebo práce ve správní/školní radě a účast na akcích školy. (Powell et al., 2010: s. 270). Dále uvádějí, že zapojení rodičů je podmínkou k rozvoji partnerství, které umocňují přínosy pro dítě (Epstain, Sanders, 2002; Christenson, 2004; all in tamtéž). Podobně k Bullovým krokům se o partnerství mezi školou a rodiči vyjadřují Průcha, Walterová, Mareš (2009): Jeho předpokladem je vzájemná otevřenost, informovanost a ochota komunikovat. Patří k nim zejména: 1. informační publikace o životě školy, jejích cílech a programu; 2. participace rodičů na rozhodování o škole prostřednictvím zastoupení rodičů ve škol. výborech a radách; 3. systematické rozvíjení kontaktů mezi školou a rodiči; 4. aktivní spoluúčast rodičů na životě školy; 5. umožnění vstupů rodičů do vyučování a návštěvy učitelů v rodinách; 6. společné programy a domácí úkoly pro rodiče a žáky. (Průcha et. al., 2009: s. 373) Významné podobnosti lze spatřit i v doporučených aspektech spolupráce s rodiči, které uvádí Miklitz (2005) v případě lesních mateřských škol, když jmenuje: pravidelné informování, přátelský pozdrav s rodiči, individuální rozhovory o dítěti, radu rodičů a prostor pro jejich kritiku. Autorka doporučuje možnost pro rodiče školu navštívit za provozu stejně, jako informovanost v tom, jakými etickými a morálními hodnotami se pedagogové ve výchovném procesu řídí. Některé rady rozpracovává na tak konkrétní aspekty jako zvolení vhodného ranního času začátku 4 Nabízí se celá řada dalších dělení vztahu a úrovně spolupráce mezi školou a rodinou. Většina z nich je však vhodná spíše pro úroveň základního školství, například kategorizace zapojení rodičů do výchovy a vztahů se školou dle Epsteinové (Parents, 1997, in Šeďová, 2004b), která předpokládá zadávání domácích úloh. 15

16 školy s ohledem na dopravní obslužnost hromadnými spoji apod. V souvislosti se spoluprací rodičů zmiňuje podporu k hromadným svozům do a ze školy rodiči tak, aby necestovalo v jednom autě jen jedno dítě, společné projekty, oslavy a zvyky, na nichž rodiče participují. Zajímavé je pak hluboké zamyšlení autorky nad přínosy otevřenosti školy a rodičů, založené především na možnosti vzájemné interakce, kdy jako pro pedagogy přínosné spatřuje: přijímání impulzů od rodičů, dovídání se něco o předpokladech rodičů, porozumění potřebám dítěte při interakci s rodičem, ztotožnění rodičů se školou a posílení soudržnosti rodičů. Za nejzajímavější z autorčiných doporučení považuji ty, která podporují setkávání rodičů bez přítomnosti pedagogů. Autorka doporučuje například dostatečný časový prostor před a po rodičovské schůzce, dále možnost posezení rodičů po předání dětí do školy apod. Tato drobná opatření se oproti jiným teoretickým výstupům liší v tom, že neříkají, co má pro podporu dobrých vztahů dělat učitel nebo škola coby leader komunikace a vztahů, ale zaměřuje se na vnější podmínky. Nový pohled spočívá v nepřímé podpoře soudržnosti rodičů a jejich ztotožnění se s institucí bez toho, aby k tomu byli rodiče tlačeni školou. Což by mohlo snadno přinést drobné, ale nepříjemné pnutí na obou stranách. V neposlední řadě bych dal rád prostor obavě z posilování partnerství školy a rodičů, které by vytlačovalo pozici dítěte. Dítě je totiž v pozici oportunního zástupce, který pravidelně přechází mezi světem školy a rodiny, přičemž v obou svým způsobem zastává ten druhý. (Smetáčková, 2011) Existují názory upozorňující, jak těsnější a širší otevřenost školy a rodičů ohrožuje toto postavení dítěte, které by se v takovém svazku školy a rodičů stalo nadbytečným. Hrozí, že z vyjednavače by se stal holý objekt společného edukativního působení. Tento názor je dle mého názoru třeba brát vážně a věnovat mu další studie. Věřím však, že menší opodstatnění má na poli školy mateřské s ohledem na jeho psychickou zralost. 2.3 Vybraná empirická zjištění Podrobně teoreticky rozvíjený vztah školy a rodiny, by se neobešel bez náročných empirických prací. Na tomto místě uvádím a srovnávám jednotlivá zjištění, která jsou v tomto tématu cenným zdrojem a inspirací. 16

17 2.3.1 Vzájemná očekávání aktérů vztahu Pro inspiraci uvádím očekávání rodičů od učitelů a učitelů od rodičů, které se jistě prolínají do vzájemných očekávání od školy a rodiny a ovlivňuje jejich vztah a spolupráci. V devadesátých letech bylo provedeno dotazníkové šetření ve vybraných zemích OECD včetně Česka. Výsledky přinesly mínění reprezentativní populace, podle níž by měla mít rodina větší odpovědnost za osobní a společenský rozvoj dětí než škola. Z možností, kdo by měl odpovědnost mít: a) rodina, b) škola, c) rodina i škola společně, byla varianta b) nejméně obsazena a to ve všech zemích. Zda by odpovědnost měla být na škole či rodině a škole stejně se různí, souhrnně je však výrazně častěji, včetně Česka, přikládán oběma institucím. (Průcha, 1999) Rabušicová a Pol (1996) jako očekávání rodičů od učitelů uvádí: odborné poradenství, pokud je s dítětem jakýkoli problém; požadavek, aby měl děti učitel rád a aktivně se o ně zajímat; naučil je vše potřebné bez současného zatěžování rodičů; vyřeší školní záležitosti ve škole; bude spravedlivý. Učitelé očekávají od rodičů ochotu v řešení problémů; zájem o dítě a jejich společné trávení volného času; kontrolu domácí přípravy a vzájemnou spolupráci; zájem o schůzky a poskytování zpětné vazby škole; a pozitivní domácí prostředí. Vzájemná očekávání tedy rozhodně nejsou shodná a můžeme předpokládat, že jsou v mnoha případech až protichůdná. Když například rodiče jeví snahu, aby problémy týkající se školy byly řešeny jen ve škole a navíc bez zatěžování rodičů, zatím co učitelé očekávají aktivní zájem rodičů jak o dítě, tak o školu a dále domácí přípravu s dítětem. Z toho plyne prostor pro řadu nedorozumění, ať již otevřených či skrytých Spokojenost se vzájemnou spoluprací A jaké je naplnění očekávání aktérů vztahu, resp. spokojenost se stavem jejich spolupráce? Ukázalo se, že výčet ani četnost nejrůznějších aktivit školy pořádaných směrem k rodičům nekoreluje s jejich spokojeností. Určitá souvislost spokojenosti se spoluprací byla spatřena v případě inovativních či netradičních aktivit; výrazněji pak ve vztahu ke spolupráci. Jako zásadní se tak ukázalo postojové a názorové klima. Závěrečná zpráva rozsáhlého výzkumu popisuje typickou školu, kde jsou ředitelé i rodiče se vzájemnou spoluprací spokojeni: vedle (a někdy i namísto) tradičních metod spolupráce s rodiči častěji hledá méně používané a prozkoumané cesty, jak více zaujmout a zapojit rodiče svých žáků. Kupříkladu je seznamuje s obsahem výuky a s metodickými postupy ve vyučování, a i jinak usiluje, aby rodičům nabízela to, co je zajímá, diskutuje s nimi o nových 17

18 předmětech, využívá jejich profesionálních dovedností ve výuce a snaží se vyjít vstříc dokonce i těm rodičům, kteří na školu příliš času nemají. (Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003: s. 115) Naopak autoři zdůrazňují, že není rozdílu, zda je taková škola malá či velká, venkovská či městská, ani mateřská či základní Sekundární aktéři vztahu školy a rodiny Mezi sekundární aktéry vztahu učitel a rodič řadím ty subjekty, které jsou jejich jednáním a vztahem ovlivněni, přičemž víme, že zároveň jejich vztahy alespoň nepřímo ovlivňují. Můžeme mezi ně počítat na prvním místě dítě, dále další nezúčastněné pracovníky školy, členy komunity, zřizovatele školy, občany obce, státní úřady a instituce až po mezinárodní komise apod. Zde se jen krátce pozastavím nad těmi, kteří jsou vztahem rodičů a školy ovlivněni nejvíce. Matějčkův text připomíná, že do vztahu školy a rodiny bychom neměli zapomínat řadit vztah dítěte, ať už k rodičům nebo učitelům. Jinak bychom totiž museli hovořit o vztahu školy a rodičů, ale ne rodiny. Jako příklad, jak může škola přes dítě ovlivnit situaci v rodině, ba i vztah rodiny ke škole, můžeme domyslet v následujícím textu: Skutečnost, že mateřská škola vývojovým potřebám dětí dobře vyhovuje (na rozdíl od jeslí) a že je pro děti většinou i velmi přitažlivá, znamená, že jim poskytuje také pocit určité životní jistoty. Může tedy působit terapeuticky v případech, kdy dítě ve svém rodinném prostředí takovou jistotu nenachází. Při emocionálních konfliktech, které doprovázejí rozvody a jiné rozvraty v rodině, může se mateřská škola stát pro dítě místem relativního klidu a pohody. ( ) Z poradenského hlediska rozhodně nepodceňujme ani roli dítěte jako aktivního účastníka rodinné interakce. Zanedbatelné není tedy ani to, co si dítě z onoho 'jiného světa' mateřské školy do rodiny přináší. Může být samo o sobě 'poslem dobrých zpráv' a přispívat tak k uklidnění celé rodinné atmosféry. (Matějček, 1992: s. 112) Pro kognitivní vývoj dítěte můžeme považovat za důležitou jeho zkušenost s aktivním zapojením rodičů svých a rodičů vrstevníků na životě školy, jak uvádím v předchozí práci (Uzel, 2010). Může z ní později těžit pro aktivní občanství, mezigenerační učení, život ve své komunitě, spolupráci s obcí i širší společností. Dochází tak k familiarizaci, tj. získání důvěrné zkušenosti dle Bourdieu (1970 in Štech, 1997) a rozšíření kulturního kapitálu o dnes na důležitosti vzrůstající kompetence podobně, jako Pomerantz, Moorman & Litwack (2007 in Powell et al., 2010) popisují přijetí důležitosti školy dětmi, pokud s ní spolupracují rodiče. Dobře fungující spolupráce rodičů a školy má jistě pozitivní vliv na klima 18

19 prostředí školy. Například různá setkávání, ať už je cílem vzdělávání, slavnosti apod., která jsou otevřena i pro širší společnost, mohou být výrazným oživením lokálního života 5 (Uzel, 2010). Všichni dotčení aktéři jsou ve vzájemné interakci a ovlivňování se, jak negativně tak pozitivně. Jako další sekundární, sociální partnery můžeme považovat sociální prostředí pedagogů; přičemž se ukazuje, že vliv tohoto prostředí zesiluje. (Šimoník, 2003) Komunikace jako významný aspekt vztahu Základním předpokladem je, že vztah dvou subjektů se ve významné míře projevuje v jejich komunikaci. Významnou míru nespokojenosti rodičů ukázal průzkum Becta (2009 in Smetáčková, 2011), který zjistil 82 % rodičů, kteří negativně prožívají nedostatek informací o školním životě vlastních dětí. Podstatně větší díl informací je přenášen prostřednictvím dítěte srovnává (Smetáčková, 2011: s.11), oproti množství informací plynoucích přímo mezi pedagogy a rodiči. V této práci se však zabývám tou menší částí, tedy vztahem mezi školou a rodinou projektovaným přímou komunikací mezi nimi. V devadesátých letech dvacátého století provedli na toto téma v oblasti rodiny a školy rozsáhlý výzkum kombinující kvantitativní i kvalitativní metody Rabušicová a Pol; přičemž mj. zaznamenali úbytek kontaktů mezi školou a rodinou, což může zacyklovat další problémy. Učitelé cítí, že jim chybí efektivní formy komunikace s rodiči, postrádají zpětnou vazbu (nedostatečná informovanost o rodině) a své postupy v kontaktu s rodiči charakterizují jako metodu pokusu a omylu. Rodiče pak podle nich především nedoceňují význam vzdělání. Nemají čas na kontakty se školou, o práci učitele mají informace nedostatečné a často zkreslené. shrnují jejich výsledky Štech a Viktorová (2001: s. 63). Jak toho dosáhnout, jako by napovídali dále: Prvním úkolem rodičů i učitelů je vyjasnit si vzájemné vztahy v socializaci dítěte, tj. rozdělení pravomocí, povinností i tzv. poslání (nepsané, ale akceptované úkoly). (Štech, Viktorová, 2001: s. 77) Rabušicová a Pol při důkladném výzkumu mimo jiné zjistili: Ústředním mottem jakýchkoliv kontaktů mezi rodiči a učiteli, případně vedením školy, jsou v převládající míře prospěch a chování dítěte. (Rabušicová, Pol, 1996: s. 107.) Což 5 Skutečnost že může být spolupráce rodičů a školy užitečná pro širší společnost dokládá i zkušenost ze školy v Pejškově, kde se komunitě školy nakonec podařilo zajistit ranní linkový spoj, který byl obyvateli využíván. (soubor osobních sdělení a vlastního pozorování, 2009) 19

20 nasvědčuje tomu, že se toho času na školách komunikace na vyjednávání podmínek vztahu rodičů a školy nesoustředila, jak doporučují Štech s Viktorovou. V souvislosti s Bullovými pěti kroky můžeme použít rozdělení aktivit podporujících vztah školy a rodiny podle iniciačního subjektu. Kdy jako aktivity vycházející ze strany školy Rabušicová a Pol (1996) shrnují: organizování mimoškolních aktivit pro rodiny, letní tábory, výstavy prací dětí, besedy a přednášky; a jako aktivity ze strany rodičů: organizační pomoc při akcích, vedení kroužků, lobování pro školu, sponzorství Specifika vztahů s rodiči v případě mateřské školy V této kapitole se soustředím na vztahy školy a rodiny v případě školy mateřské. Z principu věci je jednoznačné, že děti jsou zde mladší než na škole základní a od vývojových psychologů můžeme poznamenat řadu specifik a odlišností tohoto vývojového období. Co však považuji za neméně důležité, je skutečnost, že i rodiče jsou mladší než na základní škole, a to možná ne tolik věkem jako délkou své rodičovské zkušenosti. Jako zajímavý argument volající k většímu zapojování rodičů do školního prostředí se ukazují výsledky výzkumu Marcon (1999 in Powell, 2011), kdy byla vyšší úroveň rodičovské komunikace s mateřskou školou a více druhů jejich aktivní výpomoci škole, spojena s adaptací v chování dětí a lepšími výsledky vzdělávání sledovaných kurikulem. Tyto výsledky potvrzuje longitudinální studie Miedel a Reinolds (1999 in Powell, 2011), jež přináší signifikantní spojitost mezi počtem různých aktivit rodičovské participace v mateřských školách a pozdější vyšší dosaženou úrovní ve čtení, nižším počtem dětí setrvávajících v ročníku déle než je obvyklé a méně let strávených ve speciální škole. (Powell, 2011: s. 271) Jak však uvádím výše, samotný počet aktivit školy vůči rodičům není zárukou spokojenosti aktérů vztahu se spoluprací. (Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003) Což je důležité doplnění k závěrům Marcona. Rabušicová a Pol (1996) ve svém výzkumu zjistili, že rodiče i učitelé se na prvním stupni základního školství lépe shodnou na tom, co je zájem dítěte, než na druhém. Pokud tedy předpokládáme, že čím mladší jsou děti, tím se lépe shodnou rodiče s učiteli na společném zájmu dítěte, pak je mateřská škola ideálním prostředím pro vzájemné porozumění. Další ukázka snazší shody školy a rodičů na nižších stupních vzdělávání 20