Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Využití komunikační hry v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Kristina Marešová, CSc. Vypracovala: Monika Matoušková Brno 2010

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Využití komunikační hry v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Brno, dne Podpis studenta

3 Poděkování Ráda bych poděkovala paní PhDr. Kristině Marešové, CSc. za odborné vedení bakalářské práce, za její cenné rady a připomínky a především za její ochotný přístup a vstřícné jednání. Poděkování patří také učitelům a žákům Střední odborné školy Jana Tiraye ve Velké Bíteši za spolupráci a poskytnuté informace, které přispěly ke zpracování této práce.

4 Abstrakt Bakalářská práce se zabývá jak po teoretické, tak i praktické stránce možnostmi využití komunikačních her v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši. Teoretická část je věnována zejména vysvětlení obecného pojmu komunikace, jeho verbálních a neverbálních složek, a zaměřuje se také na komunikaci pedagogickou. Další část charakterizuje vyučování, vysvětluje pojem her a jejich přínosy pro vyučování. Praktická část se zabývá komunikační hrou, popisuje vyučovací hodiny, do kterých byla zařazena, obsahuje její hodnocení a výsledky dotazníkového šetření. Ke zpracování bakalářské práce jsou použity metody pozorování, dotazníkového šetření, analýzy a syntézy. Klíčová slova: komunikace, verbální a neverbální komunikace, pedagogická komunikace, vyučování, komunikační hry, pozorování, dotazování. Abstract This bachelor thesis deals with both the theoretical and practical aspect of possibilities for teachers at the secondary vocational school Jana Tiraye in Velká Bíteš to use communication games. The theoretical part especially applies to the explanation of the general communication concept, its verbal and nonverbal components and it also focuses on pedagogic communication. Another part describes teaching, explains the concept of games and their contribution to teaching. The practical part deals with the communication game. It describes lessons to which such games were subsumed, includes the game evaluation and the result of the questionnaire survey. In order to process this bachelor thesis, methods of observation, questionnaire survey, analysis and synthesis were used. Keywords: communication, verbal and nonverbal communication, pedagogic communication, teaching, communication games, observation, questionnaire survey.

5 OBSAH Úvod Cíle bakalářské práce Materiál a metodika zpracování práce Komunikace Verbální komunikace Neverbální komunikace Pedagogická komunikace Účastníci v pedagogické komunikaci Pravidla v pedagogické komunikaci 20 5 Hry a jejich zařazení do vyučování Vyučování a jeho vlastnosti Charakteristika her a jejich přínosu pro vyučování Praktická část Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši Popis komunikační hry Záznam z vyučování v 1. navštívené třídě Záznam z vyučování v 2. navštívené třídě Záznam z vyučování ve 3. navštívené třídě Výsledky komunikační hry Výsledky dotazníkového šetření Výsledky práce, diskuse.. 47 Závěr 49 Seznam použité literatury 50 Seznam grafů 52 Seznam příloh

6 ÚVOD Středem života dětí a mládeže je bezpochyby škola, do které chodí od svých přibližně šesti let až do dospělosti. Setkávají se zde s jinými autoritami než jsou rodiče, rozšiřují okruh svých známých, kamarádů a přátel a v neposlední řadě získávají nové znalosti a dovednosti. Je zajímavé, že předškoláci se většinou do školy dlouho těší. Jakmile však školní docházka začne, jejich nadšení brzy opadne a nejoblíbenější částí školního roku se stávají prázdniny. Jedním z důvodů může být právě to, že předškoláci tráví většinu svého volného času hraním her. Do školy se těší s přesvědčením, že si zde budou moci také hrát. Jakmile ale usednou do školních lavic, zjistí, že hry ve škole nemají mnoho prostoru a zájem je brzy přejde. Takové tvrzení je hodně nadnesené, ale zamyslíme-li se nad ním, musíme si připustit, že částečně pravdivé být může. Ve škole se člověk učí vše potřebné pro život. Nemusí to být ale jen formou drilování a učení se nazpaměť probírané látky. Jaký dojem v dětech škola zanechá, ovlivňují především učitelé. Proto jsou to právě oni, kteří by měli výuku něčím oživit, získat si zájem svých žáků. Jednou z možností mohou být právě hry. Hra je přirozeným projevem dětí a mládeže, proto je možné až dokonce nutné učit je a vychovávat prostřednictvím her. Na první pohled se může jednat o neskromné přání, ale na druhou stranu velmi lidské. Myslím si, že i v dnešní době je možné vrátit se do minulosti k názoru, který zastával už Jan Ámos Komenský, aby se škola stala pro žáky hrou. Tato myšlenka mně natolik zaujala, že jsem si ji zvolila jako téma svojí bakalářské práce. Moje bakalářská práce se zabývá možnostmi využití her ve vyučování žáků na střední škole. Obsahuje jak teoretické poznatky z nastudované literatury, tak i praktické hodnocení zpracované na základě vlastního výzkumného šetření u žáků prvních ročníků Střední odborné školy Jana Tiraye ve Velké Bíteši. 6

7 1. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem mojí bakalářské práce je upozornit na možnost využití komunikačních her v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Cílem teoretické části je seznámit s poznatky z odborné literatury týkající se komunikace a komunikačních her. V jednotlivých kapitolách se věnuji vysvětlením pojmů komunikace, pedagogická komunikace, vyučování a využití her ve vyučování. Cílem praktické části je pokus o zařazení konkrétní hry do školního vyučování na této škole, přičemž metodou pozorování a následného zhodnocení dospěji k vyvození závěrů. Aby bylo možné tyto závěry využít v pedagogické praxi i na jiných školách, sestavím na základě prostudované literatury a vlastních poznatků z praxe základní pravidla pro učitele týkající se zařazování her do vyučování. 7

8 2. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE Základní metodika mojí bakalářské práce spočívá v získávání teoretických informací prostřednictvím studia odborné literatury z rozličných zdrojů. Na jejím základě v praktické části použiji především metodu pozorování, dotazování, analýzy a syntézy. Nyní uvádím charakteristiku nejpoužívanějších metod mojí práce, a to metody pozorování a dotazování. 1. Pozorování Pozorování patří k nejběžnějším metodám v přírodních a sociálních vědách a také v pedagogice. I v běžném životě neustále pozorujeme, co se kolem nás vyskytuje a odehrává. Ve vědeckém výzkumu nejde o spontánní pozorování, ale o takové, které musí vyhovovat určitým kritériím. Pozorování musí být zejména: 1. plánované - výzkumník musí mít předem vymezeno, co, kdy, kde a jak pozorovat; 2. systematické - výzkumník se zaměřuje jen na určité jevy, osoby, činnosti, které sleduje v stanovených intervalech, po stanovenou dobu apod.; 3. objektivní - výzkumník nezasahuje do přirozeného průběhu činností, ale objektivně je zaznamenává, např. pomocí nějakého technického zařízení (Průcha, 2006). Pozorování může být neexperimentální, sledujeme-li děj, který jsme nevyvolali a do kterého jsme nezasahovali, nebo experimentální, je-li součástí určitého experimentu, zkoumáme jevy v záměrně vytvořených podmínkách. Můžeme pozorovat jednorázově v časově vymezeném úseku (např. vliv odměn a trestů, kterých učitel užije v jedné vyučovací hodině) nebo můžeme užít pozorování dlouhodobého (např. uvedené pozorování učitele opakujeme několikrát). Dlouhodobým pozorováním zmenšujeme chyby z náhodných podmínek při jednorázovém posuzování (Linhartová, 2006). Metodu pozorování využiji ve své práci k získání informací o průběhu vyučovací hodiny, ve které bude zařazena komunikační hra. Bude se jednat o pozorování jednorázové (probíhá v časově vymezeném úseku jedné vyučovací hodiny) a experimentální (do vyučovací hodiny záměrně zasáhnu zařazením komunikační hry, která bude odpovídat mnou definovaným podmínkám). 8

9 2. Dotazování Dotazování lze charakterizovat jako způsob shromažďování informací od respondentů (dotazovaných subjektů), a to na základě písemně předkládaných otázek nebo výroků. V pedagogickém výzkumu se dotazování využívá nejčastěji ve formě dotazníku pro zjišťování názorů a postojů žáků, učitelů, školských manažerů, rodičů aj. k různým záležitostem edukační reality. Základní požadavky kladené na správné sestavení dotazníku: - nejdůležitější je správná konstrukce dotazníku. Podle cíle dotazování a podle typu dotazovaných osob je nutno přizpůsobit strukturu dotazníku. Výzkumník se musí rozhodnout, zda do dotazníku začlení jen uzavřené otázky (k nimž respondenti jen označují odpovědi z nabízených alternativ), nebo otevřené otázky (které respondentovi nevnucují volbu odpovědi, ale dávají mu volnost k vyjádření), anebo škálové otázky (při nichž respondent hodnotí posuzovaný jev podle zadané stupnice), nebo zda dotazník bude obsahovat kombinace těchto otázek. - dále musí být dotazník konstruován tak, aby měl přiměřený rozsah. Nelze zahlcovat dotazník neúměrně velkým počtem otázek a položek, je nutné respektovat věk respondentů, jejich zkušenost s vyplňováním dotazníku apod. - stejně důležitý je i způsob zadávání dotazníku. Dotazníky je možné zaslat poštou, ale nejvhodnější je způsob distribuce, kdy výzkumník sám zadává dotazníky respondentům, instruuje je a motivuje k jejich vyplnění. Návratnost dotazníků je v takovémto případě téměř stoprocentní. Písemný dotazník je však jen jednou z forem dotazování. Jeho obdobou je například ústní rozhovor. Výsledky dotazování nelze přeceňovat, je nutné na ně pohlížet obezřetně a pečlivě zvažovat závěry na nich stavěné. Nelze totiž zaručit, že odpovědi respondentů skutečně vyjadřují jejich názory, často může docházet k různým zkreslením (Průcha, 2006). Metodu dotazování využiji ve své práci k získání zpětné vazby od studentů. Bude se jednat o písemný dotazník, ve kterém budou zařazeny pro účely lepší vypovídací schopnosti pouze uzavřené otázky. Informace získané využitím těchto metod analyzuji a formuluji závěry. 9

10 3. KOMUNIKACE Pojem komunikace pochází z latiny a lze jej překládat jako sdělení, spojování, společnou účast na určité skutečnosti. V současné praxi komunikace představuje základní spojovací článek mezi lidmi. Stala se podstatou veškerých mezilidských vztahů, součástí každé společné lidské činnosti. Podstatou komunikace je tedy spojení, sdílení, nikoliv pouhé sdělení. Komunikace je vztahem, který vzniká mezi tím, kdo sděluje a tím, kdo zprávu přijímá. Každou komunikaci otevírá komunikátor (ten, kdo sděluje informace). Než informaci předá dál, musí jí dát určitou sdělnou formu. Proces proměny se nazývá zakódování. Pravidla, podle kterých tato proměna probíhá nazýváme kódy. Proměněná (zakódovaná) informace se nějakým způsobem musí dostat k příjemci, prostředek přenosu se nazývá komunikační kanál. Komunikant (příjemce informací) musí sdělení dekódovat. V případě mezilidské komunikace je tedy hovořící komunikátorem, informace se skládá z myšlenek nebo řetězců myšlenek, kódem je řeč (jazyk), zakódovaná sdělení jsou slova nebo věty, komunikačním kanálem je vzduch a posluchač je komunikantem (Hájková, 2003). Pro každou formu komunikace, má-li být efektivní, platí v zásadě stejná pravidla. Především musí být pro příjemce srozumitelný obsah sdělení a komunikátor musí mít při vlastní komunikaci stále na zřeteli její účel, tj. mít jasno, čeho chce komunikací dosáhnout. Obecně se pro efektivní komunikaci doporučuje, aby nejdůležitější informace byla sdělena na začátku. Podle ní pak příjemce hodnotí, posuzuje a zařazuje další informace a především jim pozorně a zúčastněně naslouchá. Pozornost příjemce sdělení je nutné nejen vyvolat, ale v průběhu komunikace stále udržovat. Aby byla komunikace účinná, nesmí docházet k tzv. komunikačním šumům (nedorozuměním v komunikaci). K nedorozuměním může docházet když komunikující osoby nemluví stejnými jazykovými prostředky, např. pokud mluvíme s cizinci. Mohou se ale sejít dva lidé, kteří mluví stejným jazykem, mají stejnou jazykovou zásobu a přece se nedohodnou. Komunikace vede právě tak často k nedorozumění jako ke shodě. Schopnost porozumět tomu, co nám druhý sděluje, je základním předpokladem ke skutečné domluvě. Naslouchat umějí jen ti, kteří si umějí vážit názorů druhých, a to i tehdy, když s jejich názorem nesouhlasí. Umění naslouchat reprezentuje být duchem zcela přítomen, mírně pokyvovat hlavou, zajímat se o to, co druhý říká, používat otázky 10

11 a parafrázování, tedy stručné opakování toho, co partner řekl, aby nemohlo dojít k chybě v porozumění. Naslouchání má čtyři stupně. První stupeň naslouchání realizujeme, když posloucháme, ale nevnímáme. Druhý stupeň již reprezentuje výběrové naslouchání, tedy poslouchání pouze těch částí, které nás zajímají. Ve třetím stupni posloucháme slovo od slova, ale zatím bez vcítění se, a tím bez porozumění. Až teprve empatické naslouchání ve čtvrtém stupni vede ke skutečnému porozumění tomu, co nám druhý sděluje. Když s někým mluvíme, je dobré si zapamatovat: Vyřčené ještě neznamená slyšené. Slyšené ještě neznamená pochopené. Pochopené ještě neznamená souhlas. (Hloušková, 1998) Informace (sdělení) jsou pro partnera v komunikaci cenné tehdy, když mu co nejdéle zůstanou v paměti, zaujmou ho. Aby taková informace zabrala, musí být srozumitelná. Za faktory srozumitelnosti mohou být označeny: stručnost mnohomluvnost má negativní vliv na pochopení podstatného. Krátké věty ulehčují pochopení. Nejlépe je, když v každé větě je vyjádřena pouze jedna myšlenka. jednoduchost složité vyjadřování vede k tomu, že nás partner přestane poslouchat. Volíme takový způsob řeči, kterému každý rozumí. Pokud použijeme odborné výrazy, je dobré je vysvětlit. přehlednost přehlednost a uspořádanost jsou osou každé složitější informace. Pomůcky pro lepší zapamatování jsou vždy cenné. zajímavost informace mají mít určitý charakter, mají byt vtipné, originální a aktuální. Barvitost nebo zvláštní formu si příjemce informace lépe zapamatuje. U toho, kdo předává informace, zpravidla oceňujeme takové vlastnosti jako stručnost, přesnost, výstižnost, jasné logické vazby a výstavbu sdělení. Negativně bývají hodnoceny takové projevy jako odbočování od tématu, rozbíhavost řeči, rozvleklost a zdlouhavost, nejasnost v cíli sdělení, nelogická spojení atd. (Kohoutek, Štěpaník, 2000). 11

12 Na účinné komunikaci mezi lidmi se podílí celá řada okolností. Mezi podstatné patří použité verbální prostředky spojené s obsahem a stylem slovní komunikace. Lidé své myšlenky formulují jazykovými prostředky a vysloví je hlasem, který má svou zvukovou stránku. Slovní komunikaci doprovázejí zpravidla současně neverbální projevy, jejich význam je především v podpoře celkového komunikačního úsilí a ve snaze po dokonalejším porozumění. Slovní i mimoslovní komunikace patří mezi přímé okolnosti, jež určují výslednou kvalitu sdělování. Svůj význam však mají další zřetele, které se na kvalitě sdělování sice podílejí nepřímo, ale se zřetelným vlivem, např. vlivy prostředí (Svatoš, Kotková, 1998). 3.1 Verbální komunikace Mluvené slovo si zachovalo po celá staletí nezastupitelné místo v našem životě, protože závažné myšlenky sdělované bezprostřední řečí jsou nejpůsobivější a nejúčinnější. U mluveného projevu posluchač právem očekává dobrou úroveň obsahovou i formální. Nedostatečná kulturní úroveň mluvčího budí pochybnosti o průkaznosti toho, o čem mluví. Kultivovaný projev dovede naopak posluchače strhnout a získat je pro řečníkův záměr. Abychom jej docílili, musíme dosáhnout určité vyjadřovací pohotovosti i dovednosti přirozeně, plynule a výstižně postihovat řečí to, co vnímáme smysly, co si představujeme, o čem přemýšlíme a co chceme sdělit druhým (Krobotová, 1992). Verbální komunikací rozumíme dorozumívání se jedné, dvou a více osob pomocí slov, ve zvláštních případech i jinými znaky jazykového systému, které používají např. děti. Slovní komunikací pak rozumíme výběr, kombinování a produkci jazykových znaků, proces vzájemného sdělování, vnímání a příjem slovních sdělení a porozumění jim. Verbální sdělení má svou stránku obsahovou a formální. Obsah sdělení je tím, co člověk sděluje, forma tím, jak to sděluje. Sdělnost a porozumění závisí na souladu obou těchto složek. Jsou lidé, kteří mají co říci, ale nedovedou obsah přitažlivým podáním přiblížit. Na druhé straně existují mnozí, kteří dokáží zaujmout navzdory chudičkému obsahu vlastního sdělení. Hezky se to poslouchá, obtížně však reprodukuje, neboť vlastně není co (Kohoutek, Štěpaník, 2000). 12

13 Základem verbální komunikace je rozhovor, který z tohoto hlediska vymezujeme jako záměrný jazykový styk, v němž střídavě mluví několik osob a který probíhá v konkrétní situaci. Je nejběžnější formou interpersonální komunikace, člověk sděluje něco o něčem druhému člověku. Předpokladem je znalost systému jazykových prostředků, zejména stejný jazyk a podobná slovní zásoba (Gillernová, Buriánek, 1999). V České republice je oficiálním jazykem čeština. V životě ale mluvíme češtinou několikerou. Od dětství běžně používáme mluvenou češtinu, což zpravidla bývá čeština obecná nebo určitá směs zbytků dialektů a češtiny spisovné. Se vstupem do školy se seznamujeme se spisovným jazykem českým s tím, že během školní docházky bychom měli spisovnou podobu češtiny zvládnout natolik, abychom ji byli schopni bez problémů použít v různých situacích soukromého, ale především veřejného života. Přestože je spisovná čeština jazyk bohatý, má asi čtvrt milionu slov, nespisovné útvary českého jazyka jsou četnější a rozmanitější. Různá nářečí se sice zachovala jen ve zbytcích a především u starších lidí, ale i tak můžeme ještě dnes registrovat odlišnosti v mluvě lidí třeba na Plzeňsku nebo na Chodsku či v Podkrkonoší, na Moravě pak zcela zřetelně odlišíme tři velké nářeční skupiny, a to nářečí středomoravská (hanácká), nářečí východomoravská (valašská a moravskoslezská) a nářečí lašská (slezská). S rozvojem hospodářství a pohybem obyvatelstva se postupně rozdíly mezi jednotlivými nářečími začaly stírat, společné rysy se posilovaly a vznikaly tak nadnářeční útvary. Nejsilnějším a nejrozšířenějším je obecná čeština. Vedle nářečí řadíme k nespisovným podobám češtiny i další útvary, např. různé slangy a profesní mluvu (studentský slang, myslivecký slang, železničářský slang, mluva lékařů a zdravotníků aj.), které představují mluvu jednotlivých společenských skupin, a to zájmových nebo pracovních, a dále argot, což je záměrně nesrozumitelná mluva společenských skupin dobrovolně se vyčleňujících ze společnosti a uzavírajících se do sebe, příkladem je mluva zlodějů, narkomanů apod. (Hájková, 2003). Přes veškeré formy nářečí a dalších nespisovných útvarů, spisovný jazyk nejlépe zaručuje, že si budou všichni dobře rozumět. A kde nejlépe by si člověk měl tuto dovednost osvojit než ve škole. Učitel by měl proto mluvit spisovnou češtinou a nemíchat ji s dalšími formami naší mateřštiny. Jestliže použije slovo nebo frázi z nářečí, musí být všem žákům jasné, že je to jeho záměr, který by jim měl vysvětlit. Příkladem 13

14 může být výuka českého jazyka, ve které při vysvětlování jednotlivých druhů nářečí použije příklad pro lepší představivost žáků. Ve snaze hovořit spisovně je ale třeba nedopouštět se základních omylů, aby mluvený projev nebyl pro posluchače celkově těžce stravitelným: nehromadit za sebou podstatná a přídavná jména, posluchač se v nich pak jen těžko orientuje (např. mělo by být zákazníkem požadováno potvrzení o ověření osvědčení kvality výrobku ). používat převážně aktivních tvarů sloves, sloveso v aktivním tvaru dělá projev živějším, a tím i věrohodnějším (např. oznámili jsme vám a ne bylo vám oznámeno ). není vhodné používat přechodníky (např. vrátiv se ze zahraničí, nenašel si práci ) a také co nejméně používat neurčitá a ukazovací zájmena. I když zrovna nemáte konkrétní informaci, stejně si můžeme pomoci, např. místo nějaké kroky řekneme určité kroky. Význam sdělení to výrazně neposune, ale vystoupení bude mít konkrétnější obrysy, řečník zapůsobí přesvědčivěji. pokud to jde nahrazovat slova abstraktní slovy konkrétními, abstraktní slova kladou velké nároky na posluchače. jestliže je to vhodné, lze používat zdrobněliny a jiná citově zabarvená slova (např. chybička se vloudila ). šetřit s podmiňovacím způsobem (např. tímto bych uzavřel, ukázala bych vám, já bych vás požádal ). Když mluvčí oznámí v následující půlhodince bychom si vyzkoušeli, pak může posluchač znejistět, co bude muset udělat, aby se tak opravdu stalo. vyhýbat se i dalším znejisťujícím výrazům (např. pokusím se vám to vysvětlit ). používat spíše kratší věty, vyhýbat se dlouhým souvětím, ve kterých se posluchač ztrácí. nepoužívat mnohoznačné a nepřesné výrazy. Čím přesnější je cílový úkol, tím přesnější je i jeho provedení. používat opatrně přejatá slova, znát přesně jejich význam a umět je za každé situace vysvětlit (Špačková, 2009). 14

15 U verbálních sdělení bychom se neměli soustředit pouze na obsahovou stránku řeči, ale měli bychom využívat i tzv. formálních prostředků, např. klíčová sdělení vyslovovat pomaleji, důrazněji. Formální stránkou řeči (tím, jak je sdělení řečeno) se zabývá paralingvistika, která zkoumá především tyto aspekty: artikulace a výslovnost; síla hlasu a hlasitost řeči - tichá, nezřetelná řeč je málo účinná, nezaujme; výška hlasu a rychlost řeči - obecně jsou lépe přijímány níže položené hlasy. Příliš rychlé tempo bývá častou chybou u začátečníků, kteří si přejí mít to již co nejdříve za sebou. Velmi nelibě bývá přijímán projev vyznačující se kombinací velká hlasitost, vysoce položený hlas, rychlé tempo řeči; intonace hlasu a dynamika - nezaujme nemodulovaný hlas s monotónním tempem. Forma by zde měla vycházet z obsahu, na místě je i určitá dramatičnost projevu využití odmlk, zvyšování a ztišování hlasu atp. V podstatě každé slovo a každé sdělení lze pronést různou intonací, která posouvá nebo zcela mění smysl řečeného. Uznání se mění v ironii či výsměch; plynulost řeči a objem řeči - oceňuje se projev přiměřený obsahu, bez zadrhnutí, přeskakování a nefunkčních pauz (Kohoutek, Štěpaník, 2000). 3.2 Neverbální komunikace V posledních letech je věnována stále vyšší pozornost komunikaci neverbální označované také jako řeč těla. Neverbální komunikace provází komunikaci verbální, podtrhuje její význam, zvyšuje její účinnost anebo jí dává nový rozměr. Pozornost, která je řeči těla věnována, má své jasné zdůvodnění. Je vývojově starší. Nepředstavuje sdělování a příjem racionálních informací a logických obsahů, ale výměnu pocitů, stavů a vztahů. Předává často neuvědomělé, bezděčné signály a oslovuje emoční složku osobnosti. V tom spočívá její síla a význam. Naše vnější projevy vyjadřují naše vnitřní emoční stavy. Tyto projevy jsou mnohem obtížněji ovladatelné volním úsilím, než řečový projev. Řeč těla, zejména v situacích emočně vypjatých, nedovede tak předstírat, jak to umí slovo a jazyk. Samostatně se neverbální komunikace uplatňuje méně často a to v podobě jakési ustálené neverbální abecedy gest a posunků. Obecně rozumíme gestům sepnutých rukou či zaťatých pěstí, znamení stát či káravě vztyčenému prstu, spikleneckému mrknutí, nesouhlasnému vrtění hlavou atp. Nebo například svraštění obočí. Jestliže 15

16 svraštíme obočí, chráníme oči před přílišným světlem nebo před silným optickým podrážděním. Pomocí stejného pohybu svalů však také nasadíme tzv. nevlídnou tvář. Neuvědomělé pohyby těla našeho partnera nám ukazují, co se v jeho nitru odehrává, lépe řečeno můžeme si o tom udělat představu. Registrujeme jeho pohledy, pohyby, držení těla, celkový vzhled, oblečení i pach či vůni, a získáváme tak o něm celkový dojem. Základní vědomosti o řeči těla pomohou při mnoha příležitostech lépe zhodnotit komunikační situaci. Pomocí neverbální komunikace si o člověku uděláme tzv. první dojem, který pak ovlivňuje další poznávání dotyčného člověka. Jedná se o tzv. Haló efekt, tj. když se necháme unést jediným nápadným rysem, ať už příznivým nebo nepříznivým. Tento rys jakoby ozářil všechny další, které pak posuzujeme stejně pozitivně nebo negativně. Pokud například u druhých oceňujeme pilnost, pak setkáme-li se s člověkem, který se nám jeví jako pilný, budeme ho považovat za spolehlivého, svědomitého, inteligentního. Neverbální projevy jsou autentičtější, opravdovější, a proto se vyplatí umět je číst a rozlišovat. Slova se lépe kontrolují než mimika, gestikulace, držení těla a všechny ostatní neverbální projevy. Rozmanitost neverbálních projevů je nesmírná, a nerozumíme-li, je lépe se zeptat, než se nevhodně chovat. Například v projevech některých lidí se únava může podobat smutku nebo smutek zlosti smutný člověk si zaslouží jiné chování než člověk plný zlosti (Gillernová, Buriánek, 1999). Odborná literatura rozlišuje osm základních mimoslovních způsobů sdělování: 1) sdělování pohledy Řeč pohledu patří mezi nejčastější mimoslovní způsoby sdělování. Učitel se dívá na žáky a žáci na svého učitele, v těchto pohledech je možno vidět určité sdělení. Pohledem můžeme ve druhém vzbudit úzkost, rozpaky, pohledem můžeme prosit, přesvědčovat. Jediným pohledem můžeme získat tolik informací a tolik jich o sobě (třeba i nevědomě) dát, že zraková komunikace má velký význam v celém sociálním chování člověka. 2) sdělování výrazem obličeje (MIMIKA) Ve výrazu obličeje se nejlépe rozpoznají základní emoce, jakými jsou štěstí (radost, potěšení), překvapení, strach, smutek, hněv, znechucení (opovržení), zájem o něco. Nejvýrazněji se v obličeji projevuje překvapení v oblasti čela, strach v oblasti obočí, smutek v očích, štěstí na chřípí nosu a rozčílení výrazy celého obličeje. 16

17 3) sdělování pohyby (KINEZIKA) Komunikační pohyby se klasifikují podle části těla, která se pohybovala, a podle rozsahu pohybu. Například pohybem hlavy (i když jde o minimální pohyb) se dá vyjádřit souhlas i nesouhlas; strnulé a rádoby nehybné držení hlavy může vyjadřovat neúčast a vzdor. 4) sdělování fyzickými postoji (POSTUROLOGIE) Sdělovat informace se dá i konfigurací všech částí těla. Už jen tím, že člověk zaujme určitou polohu těla, rukou, nohou, hlavy, může jiným lidem sdělit, zda jeho psychický postoj je přátelský či nepřátelský, zda s nimi chce dále jednat nebo jednání ukončuje. 5) sdělování gesty (GESTIKA) - O gestech se říká, že jsou to mlčenlivá slova, kterými nejenom symbolicky nahrazujeme slova, ale také pomoci nich ilustrujeme řečené a zdůrazňujeme vzniklou situaci (ohrožení, oznámení radostné zprávy, ). 6) sdělování dotykem (HAPTIKA) Význam sdělování dotykem spočívá v mimořádné citlivosti kožního smyslu. Vezměme např. podání ruky. Dá se jím druhému člověku sdělit, zda je vítán či přišel nevhod. 7) sdělování vzájemným přiblížením či oddálením (PROXEMIKA) V průběhu komunikace dochází k tomu, že se komunikující osoby zastaví v určité vzdálenosti od sebe, volí různě vzdálená místa k sezení. Výzkumy např. zjistily, že u osob, které spolu komunikují vestoje, existuje určitá zóna (mezikruží), do níž by neměl vstoupit jiný člověk. Problémem je, že takové mezikruží není u různých lidí stejně veliké a navíc se mění podle okolností. Obecně se dá říci, že při oficiálním setkání jsou vzdálenosti větší, při přátelských, neoficiálních setkáních menší. 8) sdělování úpravou zevnějšku Hranice neverbální komunikace se neustále rozšiřují. V poslední době se do ní zahrnuje i sdělování projevované navenek úpravou zevnějšku a úpravou životního prostředí lidí. Se svým okolím už komunikujeme tím, jak vypadáme, jakým jezdíme autem, jak máme zařízený byt apod. Tato komunikace má velký vliv na tzv. první dojem, zkresluje úsudek o dané osobě. Máme přirozený sklon považovat hůře oblečeného člověka za jedince, který je společensky níž a naopak (Mareš, Křivohlavý, 1995). Ve své bakalářské práci se budu dále zaměřovat především na komunikaci probíhající ve škole, která je označována jako komunikace pedagogická. 17

18 4. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Když vejdeme do kterékoliv školní třídy, naskytne se nám obyčejně stejný pohled jeden z přítomných (například učitel) o něčem hovoří, ostatní (žáci) ho poslouchají. Potom si úlohy vymění. Hovoří jeden žák a učitel a další žáci ho poslouchají. Někdy hovoří i žáci mezi sebou. Pomocí jazykových, ale i nejazykových prostředků usilují o to, aby něco vyjádřili. Taková vyjádření mohou být buď o nějakých faktech nebo mohou vyjadřovat vlastní stanoviska, názory, přání a příkazy. Stručně řečeno, učitel a žáci si mezi sebou vyměňují informace. Tyto informace však nejsou volené libovolně, ale jsou motivované jistým záměrem, kterým je dosažení určitého vzdělávacího cíle (Sup, 1985). Pedagogická komunikace je definována jako vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky. (Mareš, Křivohlavý, 1995, s.24). V pedagogické komunikaci rozlišujeme tři dílčí podoby, které se navzájem ovlivňují a prostupují. Rozlišujeme pedagogickou komunikaci detailně připravenou, rámcově připravenou a nepřipravenou. 1. Detailně připravená komunikace má podobu téměř naprogramované komunikace, neboť se provádí v nezměněné podobě. 2. Rámcově připravená pedagogická komunikace, kdy učitel na základě svých osobních zkušeností dokáže odhadnout, jak bude zřejmě komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu. Umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. 3. Nepřipravená komunikace se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. Tyto situace může učitel stěží předvídat, ale musí je vyřešit. Často jde o situace emocionálně vypjaté, kdy je nutné pohotově a správně zareagovat (Mareš, Křivohlavý,1995). 18

19 4.1 Účastníci v pedagogické komunikaci Pokud se omezíme na užší pojetí pedagogické komunikace, nalezneme obecně dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávaný. Vychovávajícími bývají většinou dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, ale také školní třída, skupina žáků ve třídě, žák v určité své roli (např. kapitán sportovního družstva, vedoucí skupiny apod.). Vychovávaným bývá žák jako jednotlivec, skupina žáků nebo třída. Už sám počet účastníků ovlivňuje průběh a výsledky pedagogické komunikace. Dá se říct, že se vzrůstajícím počtem žáků se možnosti kvalitní mezilidské komunikace zužují, naopak s klesajícím počtem rozšiřují. Platí proto, že tam, kde pedagogická komunikace plní zvlášť složité úkoly, měl by se počet účastníků adekvátně snížit. Tuto skutečnost do jisté míry respektují školské předpisy, které stanovují, s kolika žáky, studenty může učitel pracovat (např. v cizojazyčném vyučování, talentovaní žáci, žáci zdravotně postižení apod.). Pokud nemůžeme ovlivnit celkový počet osob, s nimiž má učitel komunikovat, musíme zvolit jinou variantu. Žáky je třeba vhodně rozdělit a využít možnosti organizační formy vyučování (Mareš, Křivohlavý, 1995). Nejčastější komunikace probíhající ve školní třídě je dialog učitele se žáky. Jestliže ho porovnáme s běžným dialogem, který vedou lidé mezi sebou doma, na ulici, na pracovišti nebo při jiných příležitostech, najdeme několik odlišností: 1. učitel klade otázky, na které zná odpověď a jen málokdy klade otázky, na které odpověď nezná. Tento typ otázek v komunikaci mimo školu existuje jen velmi zřídka. Lidé kladou otázky proto, aby se něco dozvěděli. Učitel neklade otázky proto, že odpověď nezná, ale proto, aby zjistil, jestli žáci znají odpověď. 2. ve škole se často dialog učitel žák odehrává formou otázek a odpovědí. V běžném životě se s touto formou dialogu nesetkáváme příliš často. Důvodem je to, že ve škole nebývá cílem dialogu konfrontace názorů, ale inventarizace vědomostí, pro kterou se otázkově-odpovědní forma dialogu dobře hodí (Sup, 1985). Další formou komunikace, která probíhá ve školní třídě, je komunikace žáka se žákem. Vzniká tak, že učitel udělí slovo dvěma žákům, kteří vzájemně komunikují, přičemž je ostatní spolužáci i učitel sledují. Úlohou učitele je jen dohlížet nad průběhem komunikace, zasahuje, když odbíhá od tématu nebo se dále nerozvíjí. Na konci celý 19

20 dialog žáků zhodnotí. Tato forma komunikace pomáhá rozvíjet samostatnost žáků a zvyšuje jejich aktivitu (Sup, 1985). Pedagogická komunikace se neuskutečňuje jen ve vyučovací hodině, ale i o přestávkách, v jiných prostorách než je školní třída (na chodbě, ve školní knihovně, jídelně, školním dvoře, hřišti, zahradě), i mimo školní areál (na exkurzi, brigádě). I když v těchto situacích může komunikovat se žáky ten stejný učitel jako ve třídě, přece jen je možné v komunikaci pozorovat rozdíly. Hlavním rozdílem je, že se uvolňují komunikační pravidla ve prospěch žáka. Žák se častěji než je tomu ve třídě stává iniciátorem komunikace. Frekventovanější je zde také komunikace žáka se žákem (Sup, 1985). 4.2 Pravidla v pedagogické komunikaci Pedagogická komunikace má svá pravidla, počínaje oslovováním účastníků a konče určením místa, kde má probíhat. Když si všimneme hovoru ve třídě pozorněji, zjistíme, že v tom stejném čase hovoří jen jeden z přítomných, další poslouchají. Kdo má hovořit, o čem, s kým a jak dlouho, určuje učitel. On sám může hovořit kdy chce, o čem chce, s kým chce. Může i kdykoliv přerušit řeč žáka. V jeho pravomoci je i to, že může hodnotit správnost a přiměřenost toho, co žák říká. Naopak žák má právo hovořit jen tehdy, když je mu uděleno slovo a může hovořit jen s tím, s kým je mu určeno. Nesmí přerušovat řeč jiného hovořícího. Můžeme tedy říci, že průběh komunikace mezi učitelem a žákem je řízený jistými pravidly, která určují pravomoc komunikujících (Sup, 1985). Výslovně formulovaná pravidla pro komunikaci ve škole nalezneme ve školním řádu: Učitel má při hodině práva: kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka; mluvit s kým chce (s jednotlivcem, skupinou, celou třídou); mluvit o čem chce, tj. rozhodovat o tématu komunikace; mluvit v rámci vyučovací skupiny jak dlouho chce (někdy nerespektuje zvonění); mluvit v rámci učebny kde chce; mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou (v sedě, ve stoje, v chůzi). 20

21 Žák má při hodině práva: mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo; mluvit jen s tím, kdo mu byl určen; mluvit jen o tom, co mu bylo určeno; mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno; mluvit jen na místě, které mu bylo určeno; mluvit v pozici, která mu byla stanovena. Pokud se učitel rozhodne se svými žáky pracovat jinou organizační formou, než je hromadné vyučování (např. skupinová práce, individuální práce), musí pečlivě promyslet a formulovat takové pravidla, aby vyučování bylo funkční (Mareš, Křivohlavý, 1995). 5 HRY A JEJICH ZAŘAZENÍ DO VYUČOVÁNÍ Vyučování je jednou z hlavních činností učitele ve škole. V této kapitole se zaměřím především na stručnou charakteristiku vyučování a dále pak na teoretické podklady vztahující se k zařazení komunikačních her do vyučování. 5.1 Vyučování a jeho vlastnosti Vyučování je chápáno jako záměrné a systematické působení učitele na žáka s cíli vštěpit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a osobnostní vlastnosti v souladu s požadavky vytyčenými společností. Uskutečňuje se zpravidla v organizovaných podmínkách. Je to jistý druh činnosti učitele, jehož podstatou je navozování a řízení učení se žáků. Učitel vysvětluje žákům obsah učebního předmětu, obohacuje jejich představy a pojmy, rozvíjí poznávací a jiné procesy a vlastnosti jejich osobnosti, řídí jejich samostatnou práci, prověřuje jejich dovednosti a návyky, učební úsilí, podněcuje jejich učební aktivitu, učí je učit se. Vyučování má dvě složky. První z nich je obsahová, která je v hlavních rysech určena učebními plány, učebními osnovami a učebnicemi. Druhá složka vyučování je stránka dějová, jež se projevuje v konkrétních činnostech učitele a žáka. 21

22 Správné řízení vyučovacího procesu zahrnuje následující skutečnosti: - vybírání a uspořádání učebního materiálu v souladu s psychickými předpoklady a možnostmi žáků, v souladu se zákonitostmi procesu osvojování, - vedení vyučovacího procesu v souladu se zákonitostmi a zvláštnostmi poznávacího procesu žáků, - organizování vyučování za aktivní pomoci žáků, - používání adekvátních vyučovacích metod vzhledem k povaze učebního materiálu a psychické vyspělosti žáků, - uplatnění didaktických zásad a vyučovacích postupů k vštípení požadovaných vědomostí, dovedností a návyků i rozvoji osobnosti žáků, - kontrola a hodnocení průběhu a výsledků učení se žáků (Linhartová, 2006). Nejdůležitější vlastnosti charakterizující vyučování jsou: 1. vyučování je sekvence určitých aktivit zúčastněných subjektů. Jak učitel, tak žáci něco vykonávají, např. učitel přechází po třídě, něco vysvětluje, píše na tabuli. A podobně něco konají i žáci, i když jenom sedí v lavicích a poslouchají, je to druh aktivity. Těmito aktivitami činitelé zúčastnění ve vyučování na sebe vzájemně působí, ovlivňují se. Souhrnně vyjádřeno, vyučování je sociální interakce. 2. vyučování je nemožné bez komunikace, tedy sdělování nějakých informací. 3. pro každé vyučování je charakteristické to, že probíhá v nějakých časových úsecích (především ve vyučovacích hodinách, vyučovacích dnech atd.). Uvnitř jednotlivých časových úseků jsou určité charakteristické fáze např. fáze, kdy se žáci něčemu aktivně učí apod. 4. v každé jednotce ve vyučování se edukační proces týká nějakého konkrétního obsahu. Ten je v případě školní edukace určován jednotlivými vyučovacími předměty nebo tématy vyučování. 5. vyučování se ve školní třídě uskutečňuje ve specifickém edukačním prostředí. Jedná se o prostředí jak fyzické - učebna a její vybavení, tak i psychosociální - struktura sociální skupiny tvořené žáky spolu s učitelem a vztahy mezi nimi (Průcha, 1997). 22

23 Ve školním prostředí rozlišujeme různé typy vyučování. Podle typu komunikace se rozlišuje frontální (hromadné) vyučování, skupinové vyučování a individuální vyučování. Podle typu edukačního prostředí se rozlišuje vyučování ve třídě, vyučování ve specializovaných prostorách školy (laboratoře, dílny, pozemky aj.) a vyučování v mimoškolních prostředích (podnik, muzeum, sportovní zařízení aj.). Kromě různých typů vyučování rozlišujeme i různé výukové metody. Jejich škála je velmi rozmanitá a využívá různá kritéria. Obvykle se rozlišují: - metody verbální (slovní), např. vysvětlování, přednáška, rozhovor, dramatizace, písemná práce, práce s textem; - metody názorné (demonstrační), např. pozorování obrazů, modelů, pokusů, filmové nebo počítačové projekce; - metody praktické, např. laboratorní práce, výtvarné činnosti, manuální činnosti v dílnách (Průcha, 2006). Jiné klasifikace výukových metod se opírají o rozlišování podle stupně aktivity žáků: 1. klasické metody: metody slovní (např. vysvětlování), metody názorně demonstrační (např. práce s obrazem), metody dovednostně-praktické (laborování a experimentování). 2. aktivizující metody: metody diskusní, didaktické hry aj. 3. komplexní metody: frontální výuka, projektová výuka, výuka podporovaná počítačem aj. (Průcha, 2006). Každý akt vyučování využívá nějaké materiální prostředky, které zajišťují nebo zefektivňují průběh vyučování. Didaktická teorie rozeznává a popisuje široký repertoár těchto prostředků, mezi nimiž hlavní kategorii tvoří tzv. učební pomůcky. Ty mají různou povahu některé jsou reálné předměty (např. nerosty používané ve vyučování geologie), ale většinou jsou to vizuální, zvukové nebo kombinované modely skutečnosti (např. mapa, výukový film apod.) K didaktickým materiálním prostředkům lze zařadit také učebnice. V současnosti začínají rozšířeněji vstupovat do vyučování technická média založená na počítačích, internetu, aj. (Průcha, 2006). 23

24 Součástí obecné teorie vztahující se k učení a vyučování jsou také didaktické zásady (principy). Didaktické zásady jsou základní pravidla o tom, jak vyučovat, aby se dosáhlo bezpečně a rychle vyučovacího cíle při náležitém zřeteli k tělesnému a psychickému vývoji žáků a psychologickým zvláštnostem jejich poznávání. V dnešní době řadíme mezi nejdůležitější didaktické zásady tyto: zásadu názornosti, aktivity, uvědomělosti, zásadu spojování teorie s praxí, individuálního přístupu, soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti (Linhartová, 2000). 5.2 Charakteristika her a jejich přínosu pro vyučování Učitel by neměl žáka učit pouze reprodukovat učivo, ale i vyjadřovat svoje názory, postoje, hovořit o svých zkušenostech a přáních. Učí ho informace nejen vyjmenovat, ale také je hledat, uspořádat a hodnotit. Jedním z nástrojů takovéto výuky může být právě hra. Hra zapojuje žáka aktivně do výuky, nutí ho k určité činnosti, přitom ale je to pro něj jen hra, kterou podvědomě bere za určitý druh zábavné činnosti a ne jako nudné učení. Hra odpovídá základní lidské potřebě překonávat se. Je vymezena prostorem, časem a pravidly. Opírá se o iluzi, jíž se člověk plně oddává a zapomíná tak v jejím uzavřeném světě na své skutečné postavení v životě. V tom spočívá kompenzační úloha hry. Hráč nachází v zábavné činnosti prostředek k utvrzování své osobnosti ve vztahu k sociálnímu celku. Herní pravidla a úcta k nim, zvyky, představivost, rozhodnost, podnikavost, tvůrčí činnost, nadšení a bojovnost přispívají k formování osobnosti, trénování a prověřování svých znalostí a dovedností. Byly doby, kdy se hra považovala za pouhé vyplnění volného času. Nyní však mnozí psychologové i pedagogové uznávají hru jako základní činitel ve výchově (Průcha, Plajner, 1969). Školu hrou prosazoval už v 17. století Jan Ámos Komenský, který v té době vypracoval podrobnou sestavu didaktických metod a principů vyučování. Ve sborníku věnovaném jeho školským hrám vyšlo: Já jsem však svou metodou objevil způsob, jak to učinit, aby se škola stala hrou, a prosím, abyste vyslechli, co to je, co nazýváme hrou nebo hraním. Definuji to takto: hra je cvičení těla nebo ducha, stanovené tak, aby větší počet dětí závodil o nějakou cenu, buď hmotnou nebo čestnou. Tato definice se rozpadá v sedm částí, které tvoří 24

25 podmínky, aby byla hra hrou, tj. potěšením mysli: 1. pohyb, 2. vlastní rozhodnutí, 3. společenství, 4. závodění, 5. řád, 6. snadnost, 7. příjemné uvolnění mysli. (Jana Ámosa Komenského školní hry a výchova, 1970, s. 29) V souladu s teorií vyučování a didaktickými zásadami hry rozvíjejí komunikační dovednosti žáků, pomáhají zjišťovat a odstraňovat nedorozumění vzniklá z komunikačních šumů, či případné chybné představy. Dávají dostatečný prostor pro tvořivé zkoumání, zkoušení, případně i chybování a objevování. Velmi často jsou hry skupinovou prací a pomáhají tak dotvořit řadu žákovských kompetencí, jako je komunikace mezi členy týmu, schopnost obhajovat svůj nápad, vyslechnout názor druhého, rozdělit si práci, radovat se z objevu spolužáka a jiné sociální dovednosti. Hry splňující výše uvedené požadavky označujeme termínem komunikační. Další termín, kterým jej můžeme označit jsou hry didaktické, protože tvoří prostředek zefektivňující vyučování. Pokud bychom se zamýšleli nad přínosy, které může mít hra pro výuku, patří sem především následující: rozšiřují znalosti a schopnosti žáků. Hraním her si žáci rozvíjejí především logické myšlení, představivost, komunikaci, některé hry jsou zaměřeny na postřeh či šikovnost. Hry také umožňují nejen učiteli, ale i samotným žákům uvědomit si nedostatky a objevit chyby znalostní i dovednostní. Průběh hry a chování jejich jednotlivých aktérů dává učitelům vynikající příležitost sledovat sociální vazby mezi dětmi, jejich morální vlastnosti a zásady, a v neposlední řadě i možnost tyto stránky u dětí pozitivním způsobem ovlivňovat. učí žáky vzájemné komunikaci, hráč musí být schopen formulovat svůj požadavek či dotaz, dohodnout se s ostatními, rozdělit si práci, apod. zlepšuje vztah mezi učitelem a žáky, boří bariéry. Žáci si obvykle utvářejí vztah k učiteli postupně, jak ho lépe a hlouběji poznají. Kladný vztah k učiteli se utváří delší čas, vyžaduje více důvodů. Zato záporný vztah vzniká zpravidla v krátkém časovém rozpětí, často i náhle. Učitel si utváří vztah k jednotlivým žákům a vztah ke třídě jako celku. Vztah k žákovi si učitel vytváří zpravidla postupně podle toho, jak žáka poznává. I u učitele může sehrát významnou roli tzv. první dojem a další chyby při poznávání druhých lidí. Utvořený vztah může projít i změnami, ať už ve smyslu zlepšení nebo zhoršení. Změny způsobují změny v osobnosti žáka, v jeho konání a chování nebo prohloubení poznání žáka učitelem. 25

26 hry pomáhají vytvořit ve třídě příjemnou atmosféru, ve které je výuka efektivnější. každá hra má svá pravidla a žáci se jim musí podřídit. Schopnost respektovat pravidla si pak přenášejí i do běžného života. motivují žáky k činnosti, aktivně je zapojují do výuky. Hra je důležitá už jen tím, že se při ní minimalizují negativně působící projevy, a to hlavně nuda a strach. Zdrojem nudy většinou bývá jednotvárnost vyučování, byť třeba jen subjektivně prožívaná, úzce související s pocitem nepotřebnosti probíraného učiva. U her se také samozřejmě projeví i vnější motivace (jupí! uleju se), bude převládat před vnitřní motivací, kdy se žáci učí, protože sami se chtějí něco dozvědět. (Vávrová, 2008) Na základě prostudované literatury jsem sestavila sedm základních pravidel pro učitele, které je vhodné dodržet při zařazení her do vyučování. 1. Dobře si hru vybrat a důkladně ji promyslet. Každou hru, kterou učitel zařadí do výuky, zařazuje s určitým výchovně vzdělávacím cílem. Každá hra má také svá specifika a je vhodné zvážit, kdy ji do hodiny zařadit. Obecně je možné hry zařazovat v různých fázích vyučovací hodiny mohou tvořit motivaci určitého tématu, přispívat k dokonalejšímu chápání pojmů, k aktivnímu procvičování, k upevňování látky apod. Jejich cílem však může být i rozvoj prostorové představivosti, logického myšlení atd. Na začátek hodiny proto volíme hry spíše motivační a hry, o kterých víme, že se pak žáci dokáží zklidnit a věnovat se další činnosti. Naopak hra na závěr hodiny by měla respektovat určitou únavu žáků. 2. Vzbudit zájem o hru. Při zařazení hry do vyučování je vhodné ji uvést a vysvětlit její význam. Zájem o hru může učitel vzbudit uvedením krátkého příběhu, ke kterému se vztahuje apod. 3. Vysvětlit pravidla, podle kterých hra bude probíhat. Pravidla charakterizují hru, určují jak probíhat, co je doveleno a naopak co je zakázáno. Pravidla musí být takové, aby ji děti braly jako opravdovou hru a zapojily se do ní s chutí. Herní motiv zvyšuje aktivitu myšlení i koncentraci pozornosti, vyvolává plné zaujetí, radost a uspokojení. 4. Vést hru pružně, jistě a spravedlivě. Při hře není vhodné váhat nebo preferovat zájmy jen některých žáků. Role učitele je v průběhu her nenahraditelná. Je ve třídě vůdčí osobností a z toho vyplývají jeho role ve hře. Učitel je jednak garantem spravedlivosti hry měl by bezpečně znát pravidla a být natolik autoritou, aby měl 26

27 bez diskuse poslední slovo. Učitel motivuje ke hře, jeho vlastní postoj ke hře, zaujetí a nadšení výrazně ovlivňuje žáky. Osobní účast učitele ve hře může zvýšit její atraktivitu. 5. Dbát na ukázněné chování hráčů při hře i po ní. Každá hra je do jisté míry zábavná činnost, tzn. při jejím uplatnění ve vyučování nemusí učitel striktně trvat na dodržování zaběhnutých pravidel, při hře se atmosféra ve třídě uvolňuje. Nesmí se ale uvolnit natolik, aby ve třídě zavládl chaos, hluk, překřikování atd. 6. Nemá-li hra úspěch, vystřídat ji obratně jinou. Pokud hra není atraktivní a žáci se nebudou chtít aktivně zapojovat, není vhodné je vyloženě nutit. Hra z donucení už přestává být hrou a místo výše uvedených přínosů pro vyučování by mohla spíše uškodit. 7. Zamýšlet se nad průběhem každé hry a pečlivě zkoumat příčiny úspěchů či neúspěchů. Tato analýza může pomoci lépe hru zhodnotit a získat podklady pro další vyučování (Průcha, Plajner, 1969), (Vávrová, 2008). 27

28 6. PRAKTICKÁ ČÁST 6.1 Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši do svého názvu propůjčila jméno bítešského rodáka a čestného občana města Jana Tiraye, jenž byl významnou pedagogickou osobností regionu. Poté, co absolvoval Učitelský ústav, vyučoval na zdejší obecné škole. Jeho předsevzetí bylo že bude mimo povinnosti svých školních ku pokroku města svého působiti a dějiny jeho sestavovati. Výsledkem jeho snah bylo uspořádání městského archivu, roku 1882 vydal 1. díl dějin města Velké Bíteše, druhý díl vychází o šest let později. S Velkou Bíteší byl spjat po celý život. Právě proto bylo jeho jméno zakotveno v názvu školy a jeho bustu najdeme i v jejím vestibulu. Výuku škola zahájila dne 1. září V prvním školním roce 1999/2000 se podařilo z 12-ti povolených učebních oborů (obráběč kovů, elektrikář, strojní mechanik, nástrojař, zámečník, slévač, zedník, cukrář, cukrovinkář, prodavač, kadeřník, švadlena) otevřít jednu třídu složenou z oborů obráběč kovů (5 žáků), kadeřnice (14 žáků), elektrikář (3 žáci) a cukrář/ka (2 žáci). Začínalo se tedy s jednou čtyřoborovou třídou. Důvodem nižšího počtu žáků v jednotlivých oborech bylo schválení vzniku školy MŠMT ČR ke dni 15. dubna, tj. až po prvním kole přijímacího řízení na střední školy, a tak nábor na nově vzniklé učiliště mohl probíhat až po tomto datu. Ve druhém školním roce navštěvovalo školu už 78 žáků, ve třetím 133 žáků a poprvé mezi nimi byli i žáci nově otevřeného učebního oboru kuchař číšník. V současnosti má škola kapacitu až 190 žáků a nabízí vzdělávání v tříletých učebních oborech cukrář-cukrářka, elektrikář, kadeřník-kadeřnice, krejčí (krejčovské práce), kuchař-číšník pro pohostinství, nástrojář, obráběč kovů, prodavač smíšené zboží, zámečník a zedník. Kromě teoretického vyučování žáci SOŠ Jana Tiraye vykonávají odbornou praxi jak ve vlastních moderně vybavených odborných učebnách pod vedením zkušených mistrů odborného výcviku, tak i u podnikatelských subjektů ve Velké Bíteši a okolí, kde jsou zajištěna smluvní pracoviště. Na všech smluvních pracovištích se žákům věnují zkušení instruktoři. Tato praxe je pro žáky velmi cennou zkušeností, protože jsou zde zařazeni přímo do provozu. Žáci SOŠ se také úspěšně zapojují do odborných soutěží 28