Sociální pedagog na základní škole

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Sociální pedagogiky Sociální pedagog na základní škole Bakalářská práce Brno 2006 Autor práce: Lenka Čerstvá Vedoucí práce: PhDr. Tomáš Čech, Ph.D.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne Lenka Čerstvá 2

3 Poděkování Děkuji PhDr. Tomáši Čechovi Ph.D. za odborné vedení mé práce a za cenné rady, které mně poskytl. 3

4 OBSAH: ÚVOD ZÁKLADNÍ ŠKOLA, POŽADAVKY NA PŘEMĚNU ŠKOLY SOCIÁLNÍ PEDAGOG VĚDNÍ OBOR SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA SOCIÁLNÍ PEDAGOG DOVEDNOSTI, ZNALOSTI, KOMPETENCE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A VOLNÝ ČAS NA MASARYKOVĚ UNIVERZITĚ V BRNĚ VYMEZENÍ SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA VŮČI JINÝM ODBORNÍKŮM NA ZŠ VÝCHOVNÝ PORADCE ŠKOLNÍ METODIK PREVENCE ŠKOLNÍ PSYCHOLOG SPECIÁLNÍ PEDAGOG ROMSKÝ ASISTENT OBJEKTY PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA NA ZŠ KLIMA ŠKOLY SLOŽKY KLIMATU ŠKOLY DŮLEŽITÉ ASPEKTY KLIMATU ŠKOLY PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA PODLE M. HAVLÍNOVÉ (1998) ŽÁCI VYBRANÉ PROBLÉMY ŽÁKŮ VE ŠKOLE I MIMO NI MOŽNOSTI AKTIVIT S ŽÁKY UČITELÉ UČITELSTVÍ PRO PRVNÍ STUPEŇ A SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA PROBLÉMY UČITELŮ SUPERVIZNÍ SKUPINY, TÝMY VZÁJEMNÉ POMOCI VOLNOČASOVÉ AKTIVITY RODIČE A VEŘEJNOST MOŽNOSTI AKTIVIT SOCIÁLNÍ PEDAGOG NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE? ETAPY ZAČLENĚNÍ EMPIRICKÁ ČÁST CÍL VÝZKUMNÉ ČÁSTI METODY, TECHNIKY SBĚRU DAT VÝBĚR VÝZKUMNÉHO VZORKU PRŮBĚH VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ANALÝZA A INTERPRETACE DAT JAK MŮŽE SOCIÁLNÍ PEDAGOG VE ŠKOLE FUNGOVAT KLIMA A VZTAHY VE ŠKOLE I MIMO NI

5 5.6.2 VOLNÝ ČAS A TRADICE PROBLÉMY ŠKOLY JAK MŮŽE SOCIÁLNÍ PEDAGOG PRACOVAT S ŽÁKY PROBLÉMY ŽÁKŮ JAK SE PROBLÉMY ŘEŠÍ JAK SE ŽÁCI ZAPOJUJÍ SOCIÁLNÍ PEDAGOG A UČITELÉ CO ZTĚŽUJE PRÁCI UČITELŮ JAK TYTO PROBLÉMY ŘEŠIT SOCIÁLNÍ PEDAGOG V KONTAKTU S RODIČI JAKÉ PROBLÉMY PŘINÁŠÍ VZTAH S RODIČI JAKÝMI FORMAMI NAVAZUJEME S RODIČI VZTAH POHLED ŘEDITELŮ NA PROFESI SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA OBJEKTY PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA BY MOHLY BÝT JAKÉ AKTIVITY SE OD SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA OČEKÁVAJÍ S KÝM BY MĚL SOCIÁLNÍ PEDAGOG SPOLUPRACOVAT ZÁVĚRY, SHRNUTÍ ZÁVĚR RESUMÉ POUŽITÉ ZDROJE A LITERATURA SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

6 Úvod Veřejnost, pedagogové i školství samotné neustále volají po změnách ve výchově a vzdělávání. Hlavními pilíři změn mají být demokratizace, humanizace a liberalizace. (Spilková, 1997) V praxi se však setkáváme s tím, jak je složité tyto cíle uskutečňovat a školu přeměňovat v místo, kde se žáci jen neučí, ale kde především žijí. O těchto principech zajisté školy ví, ale chybí jim koncepční přístup ke změnám a jejich realizaci. Zároveň s tímto děním vyrůstá v České republice poměrně mladá profese sociálního pedagoga. Není zatím ještě pevně ukotvena a hledá své uplatnění. Okruhy znalostí, dovedností a kompetencí však mohou zavést sociálního pedagoga i do školy. Mé pojednání bakalářské práce se zabývá právě tím, jak může sociální pedagog napomoci k modernizaci školy, jejímu oživení a zpříjemnění. Zde se bude jednat o základní školu, protože právě v ní žáci tráví podstatnou část svého života, zvláště pak období, které je rozhodující z hlediska jejich zájmů, řešení konfliktů, problémů a postojů pro budoucí život. Cílem mé práce je zjistit: Jak by základní škola uplatnila práci sociálního pedagoga. Protože víme, jaké by měl mít sociální pedagog kompetence, znalosti a dovednosti, zaměřím se především na potřeby, přání a možnosti školy. Výslednicí mé práce bude stanovení možností práce sociálního pedagoga na základní škole. To by mohlo pomoci vymezit prostor pro vstup této profese do zmíněné instituce. Pro lepší uchopení problému profese sociálního pedagoga vztáhnu výzkum k absolventům denního studia oboru Sociální pedagogika a volný čas na Masarykově univerzitě v Brně. Na začátku představím požadavky na přeměnu školy a tím uvedu problémy, ve kterých by mohl sociální pedagog intervenovat. Pro to, abychom ujasnili jeho kompetence, zmíním základní informace o oboru sociální pedagogika a podrobněji rozvedu znalosti a dovednosti sociálního pedagoga. Poté je nutné zařadit ho mezi odborníky na základní škole. Nastíním možnosti spolupráce s výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školním psychologem, speciálním pedagogem a romským asistentem. Pokusím se vymezit prostor, kam tito odborníci svou prací nedosahují. Domnívám se, že 6

7 ve škole jsou právě taková slepá místa, o která se koncepčně nikdo nestará, tou pravou oblastí, kde může sociální pedagog zasáhnout. Abychom lépe pochopili konkrétní práci sociálního pedagoga na základní škole, vymezíme objekty jeho působení (klima školy, žáci, učitelé, rodiče a veřejnost) a konkrétní možnosti práce s nimi. Dále se pokusím uvést příklad začlenění sociálního pedagoga na základní školu. Ve výzkumné části je využita kvalitativní technika výzkumu. Data jsou zjišťována metodou rozhovoru a cílem bylo od respondentů (ředitelů základních škol) zjistit jejich představu o úloze sociálního pedagoga na základní škole. Na tyto údaje pak mohou sociální pedagogové reagovat při přípravě na své budoucí povolání. Rovněž doufám, že zmíněná data povedou k zamyšlení nad možností uplatnění sociálního pedagoga jako stálého pracovníka základní školy. Při studiu a koncipování práce jsem čerpala převážně z pedagogické literatury, která řeší moderní přístupy k fungování školy a problémy české školy při její přeměně v humanistickou, otevřenou a přátelskou instituci. Důvodem k napsání této práce je mimo jiné i snaha naznačit odlišný přístup ke změně školy a řešení problémů v ní. Důležitým aspektem je zaměření se na oblasti, které mnohdy zůstávají neřešeny. To bývají zejména ty problémy, na které nemá nikdo čas nebo se do kterých se zasahuje náhodně a pouze tehdy, když ten čas zbude. Snahou je vymezit pro školu osobnost, která je zde právě proto, aby se těmto problémům věnovala zcela koncepčně a efektivně. Sociální pedagog se zde může plně zaměřit na oblasti, které jsou v odborné literatuře mnohdy uváděny jako zanedbávané, preventivní působení (a to jak na žáky, učitele i rodiče) a tvorbu atmosféry školy, ducha školy. (Rýdl, 1993) 7

8 1 Základní škola, požadavky na přeměnu školy Cílem mé práce je možnost umístění sociálního pedagoga na základní škole. Chci zde vyslovit podněty pro jeho zařazení do struktury základní školy a na tomto základě vymezit oblasti, ve kterých může díky svým kompetencím působit. Základní škola byla zvolena díky tomu, že zde žáci tráví podstatnou část svého života od šesti do patnácti let svého věku. Je to období, kdy se formují jejich postoje, myšlení a schopnost řešit složité životní situace. Žák se přitom dostává i do spousty problémů, kterým by škola měla předcházet a měla by je také umět řešit. Sociální pedagog zde může najít díky svým kompetencím velké pole působnosti. Změny jsou skutečně zapotřebí - škola má směřovat k humanizaci a dbát na sociální stránku výchovné a vzdělávací činnosti. M. Havlínová (1998, s. 29) to podporuje následovně: Konstatuje se, že hlavním úkolem školy už nemůže být vyučování, protože dnešní rodina plní jen některé ze svých někdejších funkcí. Doporučuje se, aby škola ve zvýšené míře přebírala výchovnou roli, plnila funkce socializační. Tyto výroky však bývají mnohdy uvedeny spíše jako doporučení a do praxe se dostávají pomalu. Autorka také poukazuje, že na to, jak má být škola institucí, která přináší pozitivní dopady, shromažďuje i spoustu rizik, která mohou být adaptační, výkonová, mezilidská, sociální, psychologická, zdravotní s účinky krátkodobými, ale i s dlouhodobými až celoživotními. (Havlínová, 1998, s. 55) Je zajisté potřebné tato rizika tlumit a pracovat s nimi. Základní pravidla pro přeměnu školy definovala řada autorů. Například J. Kozlík (1998) uvádí nutnost zaměnit školu normativní za svobodnou, pasivní za tvořivou a odpudivou za přitažlivou. Ve stejném duchu pokračuje i K. Rýdl (1993, s. 28): Zřejmě nejdůležitějším faktorem plně oprávněného požadavku humanizace školy není ideální rozvrh hodin ani modernizace vybavení školy či zefektivnění učebního plánu, ale určitě atmosféra školy (její duch) Vůbec nejvíce je české školství kritizováno za: - normativnost a uniformnost školy - zahlcení informacemi bez prožitku a praxe - autoritativní a manipulativní vztah učitele a žáka 8

9 - kladení většího důrazu na vnější disciplínu na úkor vnitřní kázně - pomíjení emocionálního, mravního a volního rozvoje, chybějící důraz na hodnoty - převládající pasivitu ve škole - deformovaný přístup k chybám žáka, které jsou primárně v procesu učení pozitivní (ve škole je však za ně trestán) - izolovanost školy (vůči rodičům i veřejnosti) - posuzování učitelů podle jejich vědomostí na úkor dovedností Hlavní změny mají spět ke třem cílům demokratizaci tu vidíme nejen v rovném přístupu ke vzdělání, ale také v demokratickém jednání přímo na půdě školy. Velký důraz je kladen na humanizaci, ve které jde, v duchu myšlenky J. A. Komenského škola dílnou lidskosti, o polidštění školy, důraz na vztahy a formování osobnosti a výchovu v hodnoty. Dalším cílem moderní školy je liberalizace, která předpokládá respekt k právům jedince, k jeho rozhodování, ale i výchovu k odpovědnosti. Týká se také možnosti škol rozhodovat o svých vzdělávacích programech. Škola má funkci personalizační 1, kvalifikační 2, socializační 3 a integrační 4. (Prokop, 1996) Jako nejdůležitější stránka tu vystupuje faktor formování osobnosti, která dokáže fungovat ve společnosti a mezilidských vztazích. K čemu tedy směřovat? Můžeme se inspirovat myšlenkami K. Rýdla (1993, s. 95): Znaky dobré školy jsou např.: - když se žáci a učitelé již dobře znají a tolerují vzájemné zvláštnosti, - když v učitelském kolektivu nejsou vedeny frakční boje, - když škola nezná chaos, surovost, vandalství, nezodpovědnost, - když se v nich stále něco pro žáky děje, - když má škola příjemnou atmosféru, - když je jasné, že učitelé mají čas pro školu, - když se žáci nenudí, - když si žáci váží učitelů a naopak, 1 Důraz na individualitu, její podporu, výstavbu osobnosti žáka (Prokop, 1996) 2 Formování dovedností a znalostí důležitých k pracovnímu výkonu (Prokop, 1996) 3 Žák se učí rolím, fungování v instituci, seznamuje se se systémem odměn a trestů, (Prokop, 1996) 4 Uvedení žáka do života ve státě, společnost apod. (Prokop, 1996) 9

10 - když se dětem nechce po vyučování domů, - když dokáže posilovat v dítěti pocit zodpovědnosti, - když si učitelé ani žáci neuvědomují, že jsou v organizovaném systému, - když lze činnost společně plánovat, atd. atd. Je zřejmé, že základní škola už není výhradním místem pro získávání informací z rozličných vědních oborů, ale má klást stejný důraz i na život ve škole. Na dítě zde nepůsobí pouze výklad učitele, ale i prostředí, mezilidské vztahy a duch školy. Stejně tak, jak se věnujeme výuce, musíme se věnovat i výchově ve škole. Jak je patrné, oblast, kde je nutno zasáhnout, je široká. Zřejmě nebude stačit, aby se každý učitel snažil vydat co nejvíce energie. Je zkrátka nutné, aby se těchto aktivit naplno ujala kvalifikovaná osoba. A to je právě ideální prostor pro sociálního pedagoga. Ten ví, jak pracovat s osobností žáka, dokáže připravit příjemné prostředí a vytvářet koncepce, které by škole pomáhaly co nejvíce se přiblížit ideálům o představách moderní školy. Domnívám se, že díky souvislé práci sociálního pedagoga by škola dosáhla významnějších úspěchů, než díky roztříštěné snaze jednotlivců. Navíc podporu pro tyto aktivity můžeme vidět v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, který je oporou reformy českého školství. Zde je uvedeno, že škola musí rozvíjet klíčové kompetence 5, které prolínají celým vzdělávacím a výchovným procesem ve škole. Získávání těchto kompetencí je celoživotní proces, ale velký důraz klademe právě na základní školu. V obsahu Rámcového vzdělávacího programu (2005) jsou uvedeny následující kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální, personální a pracovní kompetence. Sociální pedagog pak může ovlivnit rozvoj kompetencí především sociálních a personálních. V dokumentu Rámcový vzdělávací program jsou popsány jako schopnost zvládat práci v týmu, orientovat se a cítit se dobře v mezilidských vztazích, nebát se vystupovat v rámci skupiny a umět čerpat ze sociálních kontaktů. Na základě těchto předpokladů pak také celkově formovat a posilovat svou osobnost. Tak má být podpořen pocit sebeúcty a sebeuspokojení žáků. 5 souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot pro osobní rozvoj každého člena společnosti. (RVP, část C, 2005, s. 3) 10

11 2 Sociální pedagog Hlavním úkolem této práce je rozvést myšlenku o sociálním pedagogovi jako novém odborníkovi na základní škole. Pro ujasnění profese sociálního pedagoga představuje tato kapitola vědní obor Sociální pedagogika a charakterizuje osobnost sociálního pedagoga. Dále jej vymezuje vůči ostatním odborníkům ve škole. Díky tomu odhalíme jeho možné pole působnosti, což také potvrzuje oprávněnost myšlenky potřeby sociálního pedagoga na základní škole. 2.1 Vědní obor sociální pedagogika Sociální pedagogika u nás ještě není zcela ukotveným oborem. Ne každý ví, jakou část pedagogiky tento pojem zahrnuje. Pro ujasnění pokládám za nutné obor krátce představit. Kraus (2001, s.12) definuje sociální pedagogiku jako disciplínu, která se zaměřuje na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi jejich potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti. Stěžejní tedy je, že se zabývá potřebami všech jedinců, každý člověk tedy je potenciálním objektem sociální pedagogiky. Díky tomu je náplní sociální pedagogiky široké spektrum aktivit. Hlavní osobností, která se zasloužila o rozvoj sociální pedagogiky u nás, je G. A. Lindner ( ). Za kolébku této disciplíny však považujeme Německo 6. V naší zemi zaznamenala velký rozvoj v období I. republiky, avšak systematicky se jí nikdo nevěnoval. Dále obor spíše stagnuje. Vývoj spatřujeme znovu po roce Sociální pedagogika se vyčleňuje jako samostatný obor, na zavedení do praxe se však nahlíží ze spousty různých pohledů. (Kraus, 2001) Sociální pedagogika má široké spektrum činností. Řeší následující problémy: a) vlastní výchovná činnost (především spojená s ovlivňováním volného času), 6 Zakladatelé P. Natorp, A. Diesterweg 11

12 b) sociální výchovná práce v nejrůznějších výchovných zařízení včetně škol, c) činnost reedukační, resocializační (včetně penitenciální a postpenitenciální péče), d) činnosti poradenské, depistážní, e) organizování různých akcí (táborů, kurzů apod.), f) tvorba programů, projektů, g) vzdělávání (výchovných, sociálních pracovníků), osvěta (rodičovské veřejnosti), h) vědecko výzkumná činnost (v rámci resortních institucí, vysokých škol, občanských sdružení apod.) (Kraus, 2001, s.15) 2.2 Sociální pedagog Z předchozího vyplývá, že profese sociálního pedagoga není i přes všechny snahy stále ještě určena. Klíma (1993, in Kraus, 2001, s. 34) uvádí definici sociálního pedagoga následovně: Lze ho charakterizovat jako specializovaného odborníka vybaveného teoreticky, prakticky a koncepčně pro záměrné působení na osoby a sociální skupiny především tam, kde životní způsob, životní praxe těchto jednotlivců či sociálních skupin se vyznačuje destruktivním či nekreativním způsobem uspokojování potřeb a utváření vlastní identity. Má tedy dvojí dimenzi. Sociální (díky níž se umí orientovat v sociálních událostech) a pedagogickou, která představuje schopnosti, které tato profese využívá k realizaci svých aktivit. Přestože není striktně dána náplň, L. Gulová (2002) hovoří o větších možnostech při uplatnění sociálního a volnočasového pedagoga díky uvolnění po roce Jako hlavní argumenty pro větší využití tohoto povolání uvádí dnešní dobu prázdnoty a individualismu. S tím souvisí špatné trávení volného času, které lidi nenaplňuje, ze kterého nezískávají kvalitní hodnoty. Zřetelný je i dopad krize rodiny a nestabilita hodnot v naší společnosti. Pro člověka podílejícího se na výchově našich dětí pak platí: Nároky na kvalitu jeho lidských vlastností i kvalitu vzdělání neustále stoupají. (Gulová, 2002, s. 114) Proto již nestačí pro práci, která souvisí s výchovou dětí pouhé nadšení, ale 12

13 také kvalitní vzdělání, které zahrnuje i znalosti z pedagogiky, psychologie a dalších společenskovědních disciplín Dovednosti, znalosti, kompetence Sociální pedagog je vybaven vědomostmi širokého společenskovědního základu, speciálními poznatky ze sociální pedagogiky, nezbytná je pro něj i pedagogika volného času, v rámci níž organizuje volnočasové aktivity, ovládá metody sociálně výchovné práce. Důraz je kladen na jeho praktickou přípravu, ze které vyplývají dovednosti v sociální komunikaci a diagnostice. Díky ní aplikuje metody sociálně pedagogické prevence i terapie. O své práci vede dokumentaci. Důležitá je pro něj i schopnost asertivního řešení problémů. Sociální pedagog zvládá i dnes tolik žádanou tvorbu projektů. K těmto znalostem a dovednostem přiřazujeme kreativní, flexibilní, vyrovnanou a aktivní osobnost, která dokáže všechny tyto kompetence využít v praxi (Kraus, 2001). Gulová (2002) dále doplňuje potřebu taktu, organizačních schopností a dovedností v oblasti zájmových činností. Sociální pedagog se musí orientovat v současném dění a vlivu médií. Jde příkladem a díky přirozené autoritě má umět zaujmout k jeho nabízeným aktivitám. Sociální pedagogika využívá dvou hlavních činností: Integrační tu představuje pomoc, podpora, překonávání překážek, rozvojové týká se celé populace a jejího životního stylu a volného času (Kraus, 2001). Z. Bakošová (2005) také uvádí kompetence 7 sociálního pedagoga. Jsou to schopnosti, které jsou u profesí v současné době více ceněny než rozsah samotných znalostí. Je to výchova, vzdělávání a sebevzdělávání, sebevýchova, převýchova, poradenství, prevence, intervence, manažerská kompetence. Tyto kompetence jsou podmíněné vysokoškolským vzděláním a praxí. Bakošová tyto kompetence zasazuje do prostředí školy. Domnívá se, že sociální pedagog má pracovat jak s žáky, tak s pedagogy. S žáky řeší jejich začlenění do kolektivu, sociální komunikaci, problémy dětí v rodině, orientuje se i na zdravý životní styl, zabývá se šikanou, záškoláctvím a závislostmi. Intervenci k učitelům vidí především v pomoci začínajícím učitelům, v předcházení syndromu vyhoření (relaxace a psychohygiena) a v neposlední 7 Oprávněnost určitým způsobem zasahovat (Bakošová, 2005) 13

14 řadě by měl sociální pedagog podněcovat další vzdělávání učitelů (vede knižní novinky, organizuje a vyhledává vzdělávací kurzy, ). 2.3 Sociální pedagogika a volný čas na Masarykově univerzitě v Brně Pro jasnější vymezení bakalářské práce a jejího výzkumu bude na tomto místě uvažováno o sociálním pedagogovi Masarykovy univerzity v Brně, z katedry Sociální pedagogiky. Zde je možnost studovat obor Sociální pedagogika a volný čas prezenční či kombinovanou bakalářskou formou a dále pokračovat programem magisterským formou kombinovanou. Vzdělání sociálního pedagoga výše uvedeného oboru se skládá z odborného a aplikovaného základu oboru sociální pedagogiky a rovněž tří odborných profilací. Sociální pedagog je tu vzděláván pro výchovné působení na děti, mládež i dospělé. Soustředí se na ovlivnění jejich zájmů, postojů a zdravého životního stylu. Jeho činnosti jsou převážně aktivizační. Budoucí sociální pedagogové se zde učí přímé výchovné činnosti manažerské sociálně pedagogické činnosti. Jejich profesionální kompetence jsou: Teoretická společenskovědní základna (filozofie, axiologie, historie pedagogiky, základy pedagogiky, psychologie, ontogenetická psychologie, sociologie) Aplikovaný a odborný základ (sociální pedagogika, sociální psychologie, výchova ve volném čase, pedagogická a psychologická diagnostika, speciální pedagogika) Osobností výcvik (poznávání sebe sama díky psychologickým a terapeutickým technikám, práce s klientem) Praktické dovednosti (získané absolvováním sociálních a volnočasových praxí) Dále si sociální pedagog vybírá z následujících profilací, kterými rozšiřuje svou dovednostní a znalostní základnu: dramatická výchova, technické a přírodovědné aktivity nebo speciální pedagogika. (Akreditační dokument, 2004) 14 a

15 2.4 Vymezení sociálního pedagoga vůči jiným odborníkům na ZŠ Kromě učitelů přichází dítě ve škole do styku i s jinými profesemi. Je to výchovný poradce, speciální pedagog, školní psycholog, metodik prevence. Zde je třeba vymezit, jaké jsou kompetence těchto odborníků. Díky tomu se projeví oblasti v životě školy, na které se zapomíná a které by právě sociální pedagog mohl svou činností vhodně vyplnit Výchovný poradce Hlavní úlohou výchovného poradce je zajišťovat kontakt se žáky na individuální i kolektivní rovině a také sledovat, jakým způsobem se žáci ve škole projevují a chovají. (Auger, 2005, s.103) Autorka dále dodává, že cílem práce výchovného poradce je za spolupráce i jiných odborníků, zvláště pak rodičů, odstranit příčiny problémů a být mediátorem ve vztahu učitel a žák. R. Vordová (2004) kritizuje, že pro výběr osobnosti výchovného poradce nejsou žádná jasně vymezená kritéria, chybí pro ně ucelená vzdělávací koncepce a zpochybňuje i kvalitu kurzů. Popírá, že je možné výkon činností výchovného poradce zvládat při plném učitelském úvazku. Také upozorňuje na to, že mnohdy chybí důvěra žáků, protože výchovný poradce je ten, kdo uděluje tresty. Ze zákona č. 72/2005 také vyplývá, že značnou část náplně práce výchovného poradce tvoří kariérové poradenství. Dále má výchovný poradce vyhledávat žáky, kteří potřebují zvláštní pozornost, jež zahrnuje i péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zabývá se integrací postižených žáků. Zprostředkovává nové metody pedagogické diagnostiky a intervence a spolupráci s dalšími poradenskými zařízeními. J. Dančáková (2003) upozorňuje na skutečnost, že nejvíce se výchovný poradce zabývá kariérovým poradenstvím a řešením aktuálních problémů a již mu nezbývá čas na prevenci. To stejné uvádí i Mezera (2003), který říká, že je 15

16 nemožné řádně vykonávat všechny činnosti výchovného poradce vzhledem k časové dotaci pro jeho práci 1-3 hodiny týdně 8. Hlavní rozdíl mezi výchovným poradcem a sociální pedagogem je ten, že výchovným poradcem je zpravidla učitel se speciálním kurzem, kdežto sociální pedagog je vystudovanou profesí. Výchovný poradce se také zaměřuje spíše na již vzniklý problém. Domnívám se, že může nastat konflikt, jestliže má být mediátorem ve vztahu učitel a žák, protože výchovný poradce patří také do skupiny učitelů. Navíc se ukazuje, že ve výkonu role výchovného poradce jsou značné rezervy, spoustu činností nemůže ani časově zvládat. Přitom má zasahovat do řešení problémů žáků, což můžeme označit za velice důležitou funkci školy. Zde by bylo na místě, aby tyto činnosti byly vykonávány pečlivě a do hloubky. Tuto roli by mohl převzít či doplnit sociální pedagog Školní metodik prevence Metodik prevence má vykonávat tři základní činnosti. Metodickou a koordinační činnost ta obsahuje především tvorbu preventivních programů. Zaměřuje se přímo na vytyčené oblasti sociálně patologických jevů (záškoláctví, násilí, vandalismus, zneužívání, kriminalita, závislosti, problémy multikulturalismu, ). V této problematice vzdělává další pedagogické pracovníky. Dalším pilířem je informační činnost. Předává informace o primární prevenci pedagogickým pracovníkům a výsledky o ní dále zpracovává a prezentuje. Vytváří si databázi spolupracovníků školy v rámci prevence sociálně patologických jevů (poradny, zdravotnická zařízení, Policie ČR, sociální péče, ) Věnuje se i poradenské činnosti. Ta spočívá především ve vyhledávání žáků s rizikem či projevy sociálně patologických jevů, v pomoci třídním učitelům při jejich odhalování a řešení a integraci žáků s těmito poruchami. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.) Z výše uvedeného můžeme usoudit, že školní metodik prevence se věnuje především vyhledávání a práci s žáky, u kterých je riziko či projev sociálně patologického problému. Sociální pedagog by však svou práci zaměřil na 8 Podle počtu žáků školy 16

17 všechny žáky bez ohledu na diagnostikování nějakého problému a tak by mohl lépe preventivně působit. Sociální pedagog by měl jednak doplňovat práci metodika prevence, ale zajisté s ním i spolupracovat. Podněty od něj by mohl realizovat v praxi v rámci školních projektů, do své koncepce by zabudoval i problematiku sociálně patologických jevů a žáky tak aktivně zapojil do přemýšlení o těchto problémech a práce s výše uvedenými aktuálními otázkami Školní psycholog Školní psycholog pracuje s žáky na individuální úrovni, zaměřuje se na zvládání role žáka, motivaci, profesní orientaci apod. (Auger, 2005) Zde je tedy zřejmé, že opět jde o zvládání nějakých problémů či konfliktů. Školní psycholog se zabývá depistáží a diagnostikou jednotlivců, ale provádí i ankety a dotazníky týkající se klimatu třídy, školy. Dále provádí konzultační, poradenské a intervenční práce věnuje se individuální či skupinové práci se žáky, vede krizovou intervenci, zabývá se i problémy žáků při učení. V rámci metodické a vzdělávací práce pomáhá třídním učitelům, koordinuje poradenské služby ve škole a navazuje kontakty s pracovišti mimo školu. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.) Práce školního psychologa se zaměřuje nejvíce na případovou individuální práci a poradenství. Zabývá se spíše problémy, které může díky svým kompetencím spolu s žákem řešit. Sociální pedagog se naopak soustřeďuje na jednotlivce, skupiny i celou školu (v rámci ducha školy). Nezaměřuje se pouze na problémy, ale jeho potenciálním klientem je v podstatě každý návštěvník školy. Opět je tu prostor pro spolupráci a provázání práce obou těchto odborníků. Sociální pedagog může klienty školního psychologa více zapojit do života školy, poskytnout jim prostor k realizaci a zároveň nabízí své služby i všem ostatním aktérům školy Speciální pedagog Klienty speciálního pedagoga jsou žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Na ně zaměřuje svou depistážní a dále i diagnostickou a intervenční 17

18 činnost. Snaží se vytyčit jejich hlavní vzdělávací problémy a stanovit individuální vzdělávací plán. Pak s nimi pracuje a vyhodnocuje jejich pokroky. Zajišťuje speciální pomůcky a upravuje školní prostředí. V rámci metodické a koordinační činnosti pak participuje na integraci žáků se zdravotním postižením, navazuje spolupráci s ostatními odbornými institucemi a metodicky pracuje s ostatními pedagogickými pracovníky. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.) Práce speciálního pedagoga je úzce zaměřená na žáky se specifickými vzdělávacími potřebami a žáky tělesně postižené. Sociální pedagog může pomoci při jejich integraci. Opět se, na rozdíl od speciálního pedagoga, obrací na všechny aktéry školy a svou práci a intervenci zaměřuje na všechny žáky Romský asistent Údaje o romském asistentovi vychází z Informace MŠMT o zřízení romského asistenta v základní a střední škole. Pokud škola má konkrétní potřebu tohoto odborníka, může zde být ustanoven. Náplň jeho práce je potom následující: pomoc žákům při aklimatizaci na školní prostředí; pomoc pedagogům školy ve vlastní výchovně-vzdělávací činnosti při komunikaci s romskými dětmi, při individuálním přístupu k žákům a odstraňování výchovných a vzdělávacích potíží; pomoc při mimoškolních a mimotřídních činnostech třídy, školy; spolupráce s rodiči žáků; spolupráce s romskou komunitou v místě školy; přímá výchovná práce se žáky v rozsahu vyučovacích hodin týdně podle provozu a potřeb školy; organizování volnočasových aktivit. (Čech, Balážová, 2003, s. 91) Romský asistent má tedy primárně vytvářet komunikační kanál mezi školou, žákem a rodičem v rámci romského etnika. Je zřejmé, že se věnuje především problémům v rámci této komunity. Ale vytváří se tu také prostor pro spolupráci se sociálním pedagogem, který by jistě také mohl narazit na problémy s komunikací a navázání kontaktu s romskou komunitou. 18

19 Z předchozích údajů tedy vyplývá, že každý odborník ve škole je soustředěn především na svoji specifickou skupinu klientů. Sociální pedagog by se však měl zaměřit na všechny žáky, popřípadě i učitele. Může tak být větším přínosem pro primární prevenci. Právě pro tuto prevenci je důležité pracovat např. i s lidmi, u kterých jsme žádný problém nediagnostikovali. Pracujeme pak na budování jejich postojů k sobě, ostatním lidem, ke světu. Můžeme tak působit na volbu jejich životní cesty. Sociální pedagog by měl zcela jistě spolupracovat s těmito odborníky, čerpat z jejich podnětů a dále rozvíjet je ve své koncepci školy. 19

20 3 Objekty práce sociálního pedagoga na ZŠ V předchozích kapitolách jsme vymezili, jakými schopnostmi a dovednostmi sociální pedagog oplývá, jaké oblasti je schopen svým působením vyplnit. Nyní se zaměřme na možné OBJEKTY jeho práce na základní škole. To by byly pro sociálního pedagoga čtyři základní pilíře, kterým se věnují následující kapitoly: klima školy, žáci, učitelé, rodiče a veřejnost. Potřeba zaměření se na tyto oblasti je zřejmá z mnoha pedagogických publikací. Skalková (1993) zmiňuje, že je třeba překonat jednostranný intelektualismus a pasivitu školy, která nekoresponduje s potřebami žáků ani jiných aktérů ve vzdělávací instituci. 3.1 Klima školy Poslední dobou zaznamenáváme velký tlak na změnu celkového klimatu školy. Prozatím jde spíše o vyučování. Nyní je však nutné zaměřovat se i na pozitivní prostředí, které přesahuje pouhé vyučování. Má jít o prostor, kde se dítě učí vztahům, komunikaci a s radostí se vzdělává (Skalková, 1993). Havlínová (1994) říká, že právě po roce 1989 vznikl prostor pro změnu školního prostředí. Tato změna se má provést na základě vytvořené koncepce a za nezbytnost považuje podporu ze strany vedení. Zkušenosti ukazují, na potřebu společného ducha jednotlivé školy (Havlínová, 1994, s. 14). H. Kasíková (1997) důvod pro tato opatření vidí v tom, že i pro naši budoucnost je nutné, aby lidé uměli spolupracovat a utvářet pozitivní atmosféru. Čím dál více tráví děti volný čas individuálně (např. s počítačem) a proto by škola měla podporovat potřebu dětí sdružovat se a aktivizovat jejich společnou činnost. Autorky Havlínová a Dvořáčková (1994) však v pojednání o klimatu škol uvádějí, že je to sice často skloňovaný pojem a již také učitelé si uvědomují jeho důležitost, ale přiznávají, že je tu co dohánět. Realita je taková, že klima školy se přebudovává pouze v rámci určitých projektů, které si změnu klimatu školy berou za hlavní cíl koncepce školy. Můžeme se setkat i s případy špatného klimatu. Těm se věnuje J. Prokop (1996). Rozděluje je následovně: 20