Hodnocení učebnic českého jazyka na střední škole. (Závěrečná práce) Brno 2013

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA katedra českého jazyka a literatury Hodnocení učebnic českého jazyka na střední škole (Závěrečná práce) Brno 2013 Autor: Mgr. Jana Junková Vedoucí: doc. PhDr. Jana Marie Tušková, Ph.D

2 Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů

3 Obsah 1. Úvod 5 2. Teoretická část Didaktiky českého jazyka a slohu a metodický průvodce K. Svoboda: Didaktika českého jazyka a slohu M. Čechová a V. Styblík: Didaktika češtiny M. Čechová a V. Styblík: Čeština a její vyučování V. Martinková: Metodický průvodce k alternativním učebnicím ČJL pro 2. a 3. ročník Praktická část Stanovení základních kritérií pro hodnocení učebnic Dotazník pro učitele a ţáky Hodnocení učebnic Český jazyk pro 1. ročník gymnázií Odmaturuj z českého jazyka Český jazyk v kostce pro střední školy Závěrečné shrnutí

4 4. Závěr Shrnutí teoretické části Shrnutí praktické části 42 Seznam pouţité literatury

5 1. Úvod Ve své práci se věnuji hodnocení učebnic českého jazyka na středních školách. Nejprve se zabývám teoretickou stránkou a zjišťuji, jaká kritéria hodnocení učebnic se objevují v současných i starších didaktikách českého jazyka. Porovnala jsem názory odborníků a připojila i svůj vlastní názor. Podle výše zmíněných kritérií jsem zpracovala dotazníky, které vyplnili učitelé a studenti několika středních škol. Přidala jsem i své vlastní hodnocení vybraných učebnic dle stanovených kritérií. Vyhodnotila jsem vyplněné dotazníky učiteli a studenty a na závěr zjištěné poznatky shrnula. Cílem mé práce bylo zjistit, jaké poţadavky jsou kladeny na učebnice v různých didaktikách, zda se změnil pohled na poţadavky učebnic českého jazyka během několika desetiletí a jak hodnotí vybrané učebnice učitelé a studenti, kteří s těmito učebnicemi pracují. V praktické části bylo mým úkolem navázat spolupráci s několika středními školami. Tady jsem vyuţila kontaktů, které jsem získala během rozšiřujícího studia na MU. Já sama učím na jedné ze středních škol, kde jsem prováděla výzkum. Oslovení kolegové mi v rámci svých moţností umoţnili provést výzkum na škole, kde učí. V některých případech dotazník vyplnil pouze jeden nebo dva učitelé. Bylo to z toho důvodu, ţe se blíţil konec školního roku a učitelé byli zaneprázdněni jinými aktivitami a nebyli ve škole přítomni

6 2. Teoretická část 2.1. Didaktiky českého jazyka a slohu a metodický průvodce Pro svůj výzkum jsem si vybrala následující didaktiky: Didaktika českého jazyka a slohu od Karla Svobody. Tato didaktika je uţ z roku Jak jsem jiţ výše uvedla, zajímalo mě, jak se změnil pohled na poţadavky učebnic v didaktikách, které byly vydané jiţ dříve, v tomto případě před více neţ třiceti lety, v porovnání s názory v didaktikách novějších. Dalšími didaktikami jsou Didaktika češtiny z roku 1989 a Čeština a její vyučování z roku Obě jsou od Marie Čechové a Vlastimila Styblíka. Kaţdé desetiletí je zastoupeno jednou didaktikou. Didaktiky jsou určeny učitelům základních i středních škol. Mimo tyto didaktiky jsem vyuţila Metodického průvodce k alternativním učebnicím českého jazyka a literatury pro 2. a 3. ročník středních škol od Věry Martinkové, protoţe zde byla celkem podrobně a přehledně v několika kapitolách zpracována problematika učebnic českého jazyka na střední škole. Výše zmíněné didaktiky nejsou jediné didaktiky, co vyšly. Existují další didaktiky českého jazyka, např. didaktiky od Přemysla Hausera nebo didaktika Evy Hájkové atd. Zaměřila jsem se na ty pro mě přístupné K. Svoboda: Didaktika českého jazyka a slohu Teoretické stránce učebnic mateřského jazyka je věnována pozornost v různých didaktikách českého jazyka. Jako první bych chtěla zmínit Didaktiku českého jazyka a slohu od Karla Svobody z roku Karel Svoboda se ve své didaktice věnuje v rámci daného tématu několika oblastem. Jsou jimi: činitelé určující zpracování učebnice, stavba učebnic českého jazyka, cyklické rozvrţení učiva, výchozí text a výklad učiva v učebnici. Co se týče první oblasti je úkolem učebnice realizovat poţadavky učebních osnov ve shodě se současným pojetím vyučování mateřskému jazyku, s didaktickými zásadami a současným stavem jazykovědy. [Svoboda, K., 1977] Při zpracování učebnice je dle autora velmi podstatným činitelem zřetel k ţáku. Zde se shoduje s názorem O. Chlupa: Učebnice je - 6 -

7 jedna z důleţitých pomůcek vyučování, určená především pro ţáky. Obsahuje učební látku, kterou si ţák osvojuje ve škole za pomoci učitele a kterou si můţe opakovati a procvičovati, je-li třeba, vlastní práci domácí. 1 V ojedinělých případech je podle Svobody moţné nechat ţáky, aby si sami nastudovali učivo, nebo aby některý nadaný ţák vyloţil učivo svým spoluţákům. Jinak tento úkol většinou přebírá učitel, který se třídou aktivně pracuje. Není moţné nalézt takovou učebnici, která bude univerzální a bude vyhovovat všem ţákům stejně. Učebnice má poskytovat cvičení v různých stupních obtíţnosti. Tady je opět zdůrazňována důleţitost učitele ve výukovém procesu, jenţ má vybrat vhodná cvičení podle toho, s jakou třídou pracuje a zohlednit individuální potřeby ţáků. Je moţné cvičení doplnit o další. Svoboda připouští odchylování se v cvičeních od učebnice jen po dokonalém zváţení učitele, případně po poradě s členy své předmětové komise. Nová cvičení mají slouţit k lepšímu osvojení poznatků v učebnici, ne k jejich rozšíření. Učitel sám nemá právo odchylovat se v pojetí základního učiva od učebnice, můţe však měnit poznávací postup, jímţ se k poznatkům dospívá. [Svoboda, K., 1977] Učebnice českého jazyka se obvykle dělí na část jazykovou a slohovou. V jazykové části je nejvíce pozornosti věnováno tvarosloví a skladbě, tyto části najdeme ve všech učebnicích, tvoří jádro učiva. Jako doplňkové je potom bráno učivo o národním jazyce, jazyce spisovném a nářečích, vývoji jazyka, o slovanských jazycích, významu a tvoření slov a o zvukové stránce jazyka. Sloh je členěn na oddíly podle slohových útvarů. V úvodu je někdy moţné najít obecné poučení o slohu. Takto charakterizuje Svoboda stavbu učebnic pro 6. aţ 9. ročník. Rozdíl je naproti tomuto v členění učebnice Český jazyk pro SVVŠ a SOŠ (pro střední školy), kterou zpracoval K. Svoboda společně s E. Čechem a K. Hausenblasem roku Zde je, jak uvádí autor, za základ povaţován slohový výcvik. V úvodu se nachází obecné poučení o slohu a slohových útvarech, poté jsou rozebrány jednotlivé slohové útvary. Zvláštní oddíl je věnován slovenskému jazyku. Mluvnice nevytváří samostatný cyklus. Výklad např. o souvětích a trpném rodu je zařazen ve slohové části u jednotlivých slohových útvarů. Vlastní slohové lekce se věnují danému konkrétnímu slohovému útvaru a současně obsahují stylisticko-gramatické lekce věnující se jazykovým prostředkům typických pro daný slohový útvar, např. ve vypravování najdeme informace o větách časových, v charakteristice zase poznatky o synonymech. V této učebnici nenajdeme ve stylisticko-gramatické lekci 1 Odpověď na memorandum o vyučování jazykům na všeobecně vzdělávacích školách, UN 6, 1956, č , str

8 souvislý výchozí text. Jako východisko je tu brán výchozí slohový text nebo jednotlivé věty v lekci. Mluvnická cvičení jsou někdy součástí lekcí o slohových útvarech, obvykle jsou však vydělená zvlášť. Jsou to cvičení na všestranné jazykové rozbory, poznávací a dále pak stylizační. Stylizačními cvičeními se ţáci zabývají na základě odkazů u jednotlivých slohových útvarů. Zvláštností, podle slov autora, je čítanková část, která zahrnuje jazykové učivo, např. o stavbě jazyka a jeho vývoji atd. Další kapitolu teorie učebnic věnuje K. Svoboda cyklickému rozvrţení učiva, které upřednostňuje před postupným. Princip postupného osvojování učiva spočívá v rozčlenění sloţek učiva do jednotlivých ročníků, kde dochází k jejich úplnému osvojení. Cyklické uspořádání preferuje princip zaloţený na osvojování si mluvnické látky uţ od prvního ročníku jako celku, přičemţ v dalších ročnících se látka rozšiřuje. Takovéto uspořádání vytváří, podle autora vhodné podmínky pro opakování učiva, jeţ se děje pomocí cvičení. Jednotlivá témata kaţdého cyklu navazují na učivo niţších ročníků, spojují nové poznatky se staršími v systém. Další výhodu tohoto uspořádání spatřuje Svoboda k vytvoření předpokladů pro všestranné osvojování si spisovného vyjadřování, které je efektivní, jestliţe ţák zná základy hláskosloví, tvarosloví a skladby mateřského jazyka. Výchozí text má být podkladem k tomu, aby byl ţák schopen na základě pozorování konkrétních jazykových jevů vyvodit obecnou poučku. Jaké poţadavky klade autor na výchozí text? Podle něj nesmí být příliš dlouhý, neboť rozsáhlý text je časově náročný a zkracuje dobu procvičování. Musí odpovídat zájmům, ţivotním zkušenostem i rozumové vyspělosti ţáků. Nevhodný je text, který vyţaduje věcný výklad většího počtu jednotlivých slov. Jazyk textu má být ţivý, přiměřený jazykovému vzdělání ţáků. [Svoboda, K., 1977] V případě, ţe text jiţ zastaral, nemusí se učitel vázat na text v učebnici, ale je vhodné ho nahradit aktuálním. Za výchozím textem následuje zpravidla výklad učiva. Má být v takové formě, aby odpovídal rozumové a vyjadřovací úrovni ţáka. Podle autora nepatří do učebnice otázky, pomocí nichţ je podáván metodický postup při výkladu nového učiva. Ty patří spíše do metodických průvodců. Výjimkou můţou být tam, kde jde o obtíţnější metodickou problematiku. Kontrolní otázky do učebnic podle Svobody patří

9 Souhlasím s názorem Karla Svobody, ţe důleţitý je zřetel k ţákovi a učebnice je určena právě jemu. Je vhodné, aby učitel vybíral cvičení podle potřeb ţáků, aby respektoval i jejich zájmy. Svoboda píše o moţnosti, kdy učitel nechá ţáky, aby si sami nastudovali učivo. Já sama občas tuto moţnost vyuţívám v hodině. Poté kladu ţákům kontrolní otázky. Neosvědčil se mi ten způsob, kdy si ţáci měli látku nastudovat sami doma do příští hodiny. Většinou tak neučinili, nebo učinili, ale do příští hodiny nastudované zapomněli. Já osobně nenechávám ţáky, aby vykládali učivo ostatním spoluţákům. Podle mě, to je dost náročné. Většina ţáků by se naučila látku nazpaměť a pak ji jen přednesla. Na rozdíl od názoru v didaktice uvedeném, myslím, ţe učitel nemusí vyuţívat cvičení v učebnici, můţe se od nich odchylovat, vyuţívat doplňkové cvičebnice, svoje vlastní prameny, aniţ by se musel radit se členy předmětové komise. Pokud pracuje s nadanou třídou, můţe poznatky v učebnici i rozšiřovat. V současné době se nepovaţuje za základ slohový výcvik. Část mluvnická a slohová je většinou oddělená, tvoří samostatný celek. Myslím, ţe mluvnici a slohu je věnována na střední škole přibliţně stejná pozornost, největší je věnována literatuře. I kdyţ je preferován cyklický způsob rozvrţení učiva, převaţuje na střední škole kvůli nedostatku času postupný způsob osvojování si nového učiva. Svoboda vţdy předpokládá existenci výchozího textu, který se uţ v současných učebnicích objevovat nemusí M. Čechová a V. Styblík: Didaktika češtiny Dalšími, kdo se věnuje dané problematice je M. Čechová a V. Styblík ve své Didaktice češtiny, která vyšla v roce Cíl vyučování, výběr, rozsah učiva a vyučovací postup je zachycen v učebních osnovách, které podle autorů představují pro učitele závaznou normu. Učebnice vycházejí z učebních osnov, uvádějí učivo osnovami vyměřené, přitom respektují výsledky psychologickopedagogického a lingvistického bádání. [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Za základní poţadavek kladených na učebnice povaţují autoři vědeckost. V době, kdy vyšla tato kniha, se pouţívaly jednotné učebnice. Byl dán rozsah i pojetí učiva, učitel neměl moţnost vybrat si učivo ani učebnici podle sebe. Náleţela mu ale úloha individualizovat vyučování výběrem - 9 -

10 různě náročných cvičení podle třídy, se kterou pracuje. Tady je moţné spatřit shodný názor s názorem K. Svobody v jeho didaktice výše uvedené. Stejně jako u K. Svobody je i v této didaktice zdůrazňován zřetel k ţákovi. Výběr, rozsah, pojetí učiva, jazyk a styl mají být přiměřené. I stručná učebnice můţe být náročná svou hutností. Autoři tu rovněţ píší o rozvrţení učiva českého jazyka, které je buď cyklické, nebo lineární (postupné), nebo cyklicko-lineární (spirálovité), přičemţ jsou zřejmé výhody cyklického uspořádání učiva, které jiţ zmínil K. Svoboda, ţe ţák si uţ v nízkém věku přehledně osvojí jazykový systém, který se v dalších ročnících rozšiřuje a prohlubuje o nové poznatky jakoby v soustředných kruzích. Toto má zřejmý význam i pro praktické uţívání jazyka, jeţ nemůţe čekat na pozdější probírání jazykových jevů, jsou-li nutné ve vyjadřování. [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Stejně jako Svoboda zdůrazňuje Čechová a Styblík výhodu tohoto osnovování v propracovaném systému opakování učiva před a po kaţdém cyklu. Opakování se děje periodicky. Tento způsob je pro zapamatování lepší. Na rozdíl od Svobody, který nepíše o záporných stránkách cyklického rozvrţení učiva, v něm autoři Didaktiky češtiny spatřují i jisté nevýhody. Jsou jimi časová náročnost a nevyuţití momentu novosti. Počet hodin českého jazyka je nízký a taktéţ pocit ţáka, ţe uţ probírané vlastně zná, jsou důvodem k tomu, ţe se posiluje lineární (postupné) rozvrţení učiva. Organizování učiva pro střední školy je lineární, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jedná se tedy o organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Za další znak učebnic je moţné povaţovat návaznost učiva vyššího ročníku na předcházející ročník. Podle autorů má být zachována i terminologie, aby se ţák nemusel přeučovat, coţ je náročné. Učebnici povaţují M. Čechová a V. Styblík za komplexní, kombinovaný typ označovaný někdy jako učební kniha, spojující učebnici, cvičebnici a čítanku v jeden celek: kniha obsahuje výchozí texty (jazykový materiál pro vyvození pojmů a pouček), výklad učiva nebo alespoň poučení (ve formě pouček) a cvičení. [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Součástí některých učebnic mohou být ještě rejstříky a slovníky termínů. Autoři publikace uvádí, ţe se tento typ učebnic začal objevovat od 30. let. Za tvůrce je povaţován B. Havránek a kol. Předtím, jak uvádí autoři, existovaly pouze vědecké zkrácené mluvnice např. Gebauerovy, ve kterých bylo moţné najít pouze výklady

11 V současných učebnicích je oddělená část jazyková a slohová. Tyto části se propojují. Mluvnické učivo se procvičuje ve stylizačních a textových cvičeních. Ve slohu se připomínají poznatky např. o druzích vět, přímé řeči atd. Učebnice obsahuje jednotlivá témata (tvarosloví, skladba ), ta se člení do lekcí. Není nutné probrat v hodině vţdy jednu lekci. Je moţné ji rozdělit i do několika hodin. V učebnici najdeme obrázky, ilustrace, grafy a schémata. Jejich funkce můţe být několikerá: ilustrační (působit esteticky na ţáka), motivační (podněcují ţáky k projevu na téma obrázku). Mohou být i přímou součástí výkladů nebo cvičení. Grafickou úpravu současných učebnic hodnotí autoři jako poměrně jednoduchou. Důleţitost nebo typ textu rozlišují pouze marginálie nebo různé značky. Dříve byly učebnice určeny buď učiteli, nebo ţákům a učiteli, a tak obsahovaly i pokyny pro vyučovací postup. Nyní ke kaţdé učebnici nebo ke kaţdému ročníku, jde-li o učebnici pro celý stupeň, je zpracována metodická příručka, která učitele vede. [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Za její hlavní úlohu povaţují autoři: komentování, zdůvodňování, případně prohlubování výkladu učiva v učebnici. Současně podává metodický postup a obsahuje řešení obtíţných úkolů. Metodická příručka je nepovinná pouze doporučená a záleţí na samotném učiteli, jestli zvolí jiný, efektivnější postup. Vedle učebnic a metodických příruček pouţívá učitel a ţáci další pomocné knihy. Jsou jimi: Stručná mluvnice česká, Pravidla českého pravopisu, Slovník spisovné češtiny. Ţáci by se s nimi měli naučit pracovat, aby je mohli vyuţívat. Učitelům jsou dále určeny časopisy Český jazyk a literatura, Naše řeč, Slovo a slovesnost. Vlastní či školní knihovna by podle autorů měla obsahovat výkladové slovníky, mluvnice, metodiky, stylistiky, kodifikační příručky. Pro potřeby vyučování mateřskému jazyku bylo vyrobeno mnoho pomůcek. Jsou jimi nástěnné tabule s přehledem jazykového učiva, mapy českých nářečí, soubory obrazů k slohovému vyučování, nahrávky k učivu o zvukové stránce jazyka a filmy, které jsou určeny i pro jiné předměty nebo literární sloţku. Dle autorů lze s úspěchem vyuţít i zpětný projektor a počítačové programy

12 2.4. M. Čechová a V. Styblík: Čeština a její vyučování Marie Čechová a Vlastimil Styblík jsou také autory další didaktiky češtiny, která byla vydaná v roce 1998 pod názvem Čeština a její vyučování. Zajímalo mě, jestli se za necelých deset let změnil pohled autorů na problematiku učebnic, která je předmětem mé práce. Zde povaţují autoři učební osnovy za jistou normu. Zde bylo spojení závazná v souvislosti s normou učebních osnov v didaktice z roku 1989 nahrazeno slovem jistá. Učebnice vycházejí z učebních osnov. Za základní poţadavek kladených na učebnice povaţují autoři i nadále vědeckost. Jiţ ovšem nepíší o pouţívání jednotných učebnic, které by bylo pro učitele povinné. Vynechali tvrzení o nemoţnosti výběru učebnic a učiva učitelem. Úloha individualizace vyučování podle úrovně ţáků, se kterými se pracuje, stále náleţí učiteli. Nemění se ani zdůraznění zřetele učebnice k ţákovi a poţadavek přiměřenosti. Co se týče rozvrţení učiva zůstává tu zachován stejný způsob rozdělení učiva na cyklické, lineární, nebo cyklicko-lineární. Znovu jsou vytčeny výhody cyklického uspořádání učiva v osvojení si jazykového systému ţákem jiţ v nízkém věku, coţ je výhodné pro uţívání jazyka v praxi a v periodickém opakování učiva před a po kaţdém cyklu. Zápornou stránkou zůstává časová náročnost a absence momentu novosti. Organizace učiva pro střední školy je stále lineární s návazností na cyklus základní školy, tedy cyklicko-lineární. Poţadavek nutnosti návaznosti učiva vyššího ročníku na učivo niţšího ročníku a zachování terminologie zůstává i v novější didaktice. Definice učebnice, její obsah, moţné náleţitosti zůstávají v novější didaktice nezměněny. Starší didaktika uvádí, ţe učebnice všech stupňů obsahují část jazykovou a část slohovou, přičemţ v novější příručce se připouští neodlišení jazykové a slohové lekce v některých učebnicích. Při zachování rozdělení na část jazykovou a slohovou jsou obě tyto části propojeny např. procvičováním jazykového učiva ve stylizačních a textových cvičeních atd. V novější didaktice se nemění rozdělení učebnice na jednotlivá témata (tvarosloví, skladba ), jejich členění do lekcí a moţné úlohy obrázků, ilustrací, grafů a schémat v učebnici (ilustrační, motivační)

13 Odlišná je část věnována grafické úpravě učebnic. Grafickou úpravu učebnic hodnotí starší didaktika jako poměrně jednoduchou s uvedením jen několika málo prostředků k rozlišení typu textu, stupně důleţitosti či rozdělení článku. V novějším vydání jsou diferenciační prostředky rozšířeny o grafy, schémata a obrázky. Metodické příručky byly podle dříve vydané didaktiky zpracovány ke kaţdé učebnici. Kromě komentování, zdůvodňování, prohlubování výkladu učiva uvádí metodický postup a řešení obtíţných úkolů. Oproti tomu v později vydané didaktice autoři uvádí, ţe metodické příručky jsou zpracovány jen k některým učebnicím či souboru učebnic a metodické postupy i řešení obtíţných úkolů pouze doporučují. Moţnost učitelů volit jiné postupy zůstává zachována. K rozšíření dochází v nové didaktice i v nabídce dalších pomocných knih, kterými jsou, vedle jiţ výše uvedených, Přehledná mluvnice češtiny, Co mám umět z českého jazyka (obě publikace od V. Styblíka a kol.), Mluvnice češtiny pro střední školy (J. Novotný a kol.), Čeština řeč a jazyk (M. Čechová a kol.) a Příruční mluvnice češtiny od pracovníků brněnské Masarykovy univerzity. Autoři zde uvádí i moţnost vyuţití řady cvičebnic, např. Mluvnická a slohová cvičení ke Stručné mluvnici české (M. Čechová, V. Styblík), Hrátky s češtinou (M. Čechová, K. Oliva). Jiţ zmíněné pomůcky v didaktice z roku 1989 jsou v té pozdější obohaceny o interaktivní multimediální encyklopedie na CD-Rom. V této podobě je k dispozici např. Slovník spisovné češtiny. Dalšími pomůckami mohou být videokamery, které umoţňují opakovaně sledovat kvality komunikace, které jsou pak podrobeny kritickému hodnocení všech účastníků komunikace. Počítačově jsou podle autorů zpracované procvičovací a prověřovací testy k pravopisu, tvarosloví a skladbě. Mají charakter doplňovací a určovací, chybí úkoly tvořivé

14 2.5. V. Martinková: Metodický průvodce k alternativním učebnicím ČJL pro 2. a 3. ročník Součástí mé knihovny je sada alternativních učebnic českého jazyka a literatury pro střední školy od Věry Martinkové. Soubor obsahuje učebnici Český jazyk, Dějiny literatury a Čítanku, Zásobník textů a otázek pro ročník. Ke kaţdé sadě je také zpracován metodický průvodce. V Metodickém průvodci k alternativním učebnicím českého jazyka a literatury pro 2. ročník vydaném v roce 1992 se autorka v úvodu věnuje problematice teorie a situace českých učebnic v letech 1989 aţ Přičemţ právě rok 1989 V. Martinková povaţuje za výchozí (nulový) bod transformace české výchovně vzdělávací koncepce. [Martinková, V., 1992] Za mezník povaţuje listopadovou revoluci, která znamenala změnu vývoje směrem k demokratizaci, humanizaci, svobodě a alternativnosti. To se týká mimo jiné i oblasti školství a v jeho rámci i problematiky učebnic. Začaly vznikat soukromé a alternativní školy, alternativní koncepce, učební plány, osnovy i nové a alternativní učebnice. Na počátku roku 1990 povaţuje V. Martinková situaci v oblasti českých učebnic za katastrofickou. Učebnice nepodporovaly samostatnou práci ţáků. Komunikativní a aktivizující prvky byly potlačeny. Autorka vyjadřuje radost z toho, ţe se jim podařilo vydat první alternativní komplex učebnic pro výuku mateřského jazyka a literatury na střední škole, který propojuje jazykovou, komunikativní, slohovou, literárně historickou, literárně teoretickou i interpretační výuku. Zdrojem inspirace se staly učebnice anglické, francouzské, německé, americké aj. Při jejich porovnávání se podařilo určit základní kritéria pro tvorbu a posuzování učebnic, přičemţ dosud jediným kritériem byla obsahová stránka a odbornost, shoda obsahu se současným stavem daného oboru. Podle V. Martinkové by neměly být opomenuty ani další aspekty, zejména: - pojetí učebnice jako součást kurikula (všechny materiály a prostředky vztahující se k výchově a vzdělávání: např. zákony, učební plány, osnovy atd.), - aspekt postojový a know-how (na rozdíl od preferování pouze vědomostního aspektu), - didaktický (metodický aspekt) včetně přiměřenosti učebnice věku dítěte,

15 - aspekt jazykový v nejširším slova smyslu (tj. jazyková správnost, slohová vytříbenost, volba adekvátních jazykových prostředků vzhledem k věku ţáka, k předmětu, k zaměření školy apod., komunikativnost), - aspekt logické výstavby učebnice a ucelené kompozice, - aspekt aktivizační (ţák je veden úkoly, otázkami, náměty, cvičeními, doplňovačkami apod. k samostatné, často tvořivé práci), - aspekt motivační (projevující se zejména v zajímavosti, zábavnosti a poutavosti učebnice a v její přitaţlivosti pro ţáky). [Martinková, V., 1992] Hodnocením učebnic pro schvalovací řízení ministerstva by měli být podle V. Martinkové pověřováni nejen odborníci v jednotlivých předmětech, ale i didaktikové oboru, lingvisté, učitelé, moţná i psychologové. Kromě výše uvedených rysů podporují zájem o učebnice další prvky: - vytváření učebnicových cyklů, které propojují jednotlivé učebnice, spojují učebnice výkladové, pracovní, metodické průvodce pro učitele atd.; za prospěšné povaţuje autorka doplňování cyklů nahrávkami, videokazetami, hrami apod., - výrazné členění textu, - výrazná a jednotná grafická úprava, - vyuţití obrazových a ilustračních materiálů (kresby, malby, fotografie), - vyuţití schémat, tabulek, přehledů, grafů a map apod., - zařazování miniprojektů, - vhodná formulace a hojnost otázek, úkolů, námětů a cvičení, - humor. [Martinková, V., 1992]

16 Všechny tyto prvky povaţuje autorka učebnicového cyklu za vhodné motivační a aktivizační prostředky. A čím se podle V. Martinkové liší tyto nové učebnice od těch stávajících? Podle autorky: a) Jsou učebnice pro celý předmět tvořeny jako vzájemně propojený cyklus 5 učebnic. b) Tematicky respektují dosud platné osnovy ovšem s vyuţitím povolené odchylky 30%. Důraz je kladen nejen na obsahovou stránku, ale i na postoje a dovednosti. Usiluje se o rozvoj celé osobnosti ţáka. Základ učebnic není ve výkladu. Výkladové texty jsou stručné a krátké a jsou doplněny mnoha ukázkovými texty a mnoţstvím úkolů, cvičení, námětů a impulsů k samostatné práci ţáků i testů. Nalezneme tu návrhy na miniprojekty ţáků. Texty mají sloţku etickou, estetickou, ekologickou, kulturní, společenskou apod. c) Učebnice jsou určeny především ţákům, jsou psány tak, aby si látku mohli ţáci případně nastudovat sami. d) Učebnice pokrývají komplexně látku odpovídajících ročníků. e) Autoři dbali na komunikativní aspekt, snaţili se, aby byly učebnice srozumitelné, výstiţné, zajímavé, přehledné i zábavné. f) Velká pozornost byla věnována aktivizaci ţáků aktivizující sloţky převaţují nad texty výkladovými. Častou motivací je humor nebo hra. g) Vedle odborných aspektů je uplatněn i aspekt pedagogický, didaktický, psychologický, sociologický, výtvarný, grafický apod. h) Značná pozornost je věnována koncepci, členění učebnic, struktuře, výtvarnému a grafickému zpracování, obrázkům, tabulkám, přehledům apod. Přitaţlivost knihy mohou navíc podporovat kromě barevnosti i velikost knihy, typ a úprava obálky, typ vazby. [Martinková, V., 1992]

17 Otázce kvality a hodnocení učebnic věnuje V. Martinková pozornost i v Metodickém průvodci k alternativním učebnicím ČJL pro 3. ročník. Autorka tu ještě zdůrazňuje poţadavek na rozmanitost učebních textů: vedle výkladu a jiţ výše uvedeného mohou být uplatněny i další informativní texty, ukázky, autentické texty a materiály, popisy, komentáře, slovník, rejstřík atd. Na závěr sestavili autoři cyklu přehled poţadavků na kvalitní učebnici. A) ZÁKLADNÍ POŢADAVKY - korespondence učebnice se základními kurikulárními materiály - srozumitelnost - přiměřenost - jazyková správnost a kultura - logické uspořádání - kvalitní výklad - výrazná grafická úprava - kvalitní vazba B) DOPLŇUJÍCÍ POŢADAVKY - vysoká didaktická úroveň - existence ukázkových textů a dalších materiálů (grafy, schémata, obrázky aj.) - bohatá vybavenost otázkami, cvičeními, náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků

18 - doplnění vlastní učebnice pracovními sešity, nahrávkami, videokazetami, počítačovými programy apod. - návaznost uvnitř i vně námětu - kvalitní obsah a rejstřík - přitaţlivost [Martinková, V., 1993] 3. Praktická část 3.1. Stanovení základních kritérií pro hodnocení učebnic Na základě prostudování si didaktik zabývající se problematikou učebnic na střední škole a jejich hodnocením je moţné stanovit základní kritéria, podle kterých je moţné posoudit učebnice, jeţ se na střední škole pouţívají. Vycházela jsem z prostudovaných didaktik. Je důleţité zjistit, zda je jedna učebnice pouţívána celé čtyři roky, nebo existuje pro kaţdý ročník jedna učebnice (zde je potom moţné zhodnotit její návaznost na předchozí ročníky). Je nutné, aby učebnice vycházela z poţadavků rámcových vzdělávacích programů. V současné době existuje ve vzdělávání v České republice systém několik úrovní tvoření vzdělávacích programů. Na státní úrovni jsou zpracovávány rámcové vzdělávací programy (RVP) pro jednotlivé obory vzdělání. Tyto programové dokumenty konkretizují obecné cíle vzdělávání, specifikují klíčové kompetence důleţité pro rozvoj osobnosti ţáků, vymezují věcné oblasti vzdělávání a jejich obsahy, charakterizují očekávané výsledky vzdělávání a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, včetně učebních plánů. Na základě rámcových vzdělávacích programů a pravidel v nich stanovených si jednotlivé školy vytvářejí své realizační programové dokumenty školní vzdělávací programy. Dosud byly vydány rámcové vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání, pro základní vzdělávání (včetně programu pro základní školu speciální), pro 279 oborů středního

19 vzdělávání, včetně konzervatoří, pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a pro základní umělecké školy. 2 Dále je hodnoceno: - didaktická úroveň - odborná správnost - jazyková správnost - uspořádání textu učebnice - výkladová sloţka - ukázkové texty - podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků - úkoly a cvičení v učebnici obsaţených - doplňující materiály - zajímavost učebnice po vizuální stránce, funkce obrázků - přítomnost kvalitního obsahu - různorodost textů - přitaţlivost učebnice - zaměření učebnice 3.2. Dotazník pro učitele a ţáky Na základě těchto kritérií jsem vypracovala jeden dotazník pro učitele a druhý pro ţáka, který je zkrácenou verzí dotazníku pro učitele. Tyto dotazníky uvádím na následujících stránkách. 2 Národní ústav pro vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy [online]. c , [cit ]. Dostupné na World Wide Web: <

20 Dotazník k hodnocení učebnic učitel Název školy, město Hodnocená učebnice, autor, rok vydání, nakladatelství Uţití učebnice A) v rámci jednoho školního roku B) v rámci víceletého cyklu a) dvouletého b) tříletého c) čtyřletého v případě odpovědi A) návaznost na učivo předchozího ročníku ano ne 2. Učebnice vychází z poţadavků RVP ano ne 3. Didaktická úroveň A) vysoká B) průměrná C) nízká 4. Odborná správnost ano ne 5. Jazyková správnost ano ne

21 6. Logické uspořádání textu učebnice (dodrţení hierarchizace, jednotný princip pro uspořádání knihy, kapitol) ano ne 7. Přiměřenost výkladové sloţky (výběr, rozsah, pojetí učiva) ano ne při záporné odpovědi A) příliš obtíţné B) příliš jednoduché 8. Výkladová sloţka A) stručná B) přehledná C) srozumitelná D) převaţuje nad ostatními sloţkami 9. Ukázkové texty A) aktuální B) ne moc dlouhé C) odpovídají zájmům, zkušenostem ţáků D) přiměřené jazykovému vzdělání 10. Podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků ano ne 11. Různorodost úkolů a cvičení ano ne 12. Dostatečné mnoţství praktických úkolů a cvičení ano ne 13. Doplňující materiály ano ne v případě kladné odpovědi vyberte jaké A) pracovní sešit, cvičebnice a) integrované b) zvlášť

22 B) metodický průvodce C) DVD D) CD E) počítačový program F) jiné. 14. Učebnice celkově vizuálně zajímavá (obrázky, ilustrace, schémata ) ano ne v případě kladné odpovědi upřesněte jejich funkci A) ilustrační (působit esteticky na ţáka) B) motivační (podnítit ţáky k projevu na téma obrázku) 15. Kvalitní obsah ano ne 16. Učebnice obsahuje A) výklad B) další informativní texty C) ukázky D) autentické texty a materiály E) ilustrace, fotografie F) grafy, tabulky, schémata G) rejstřík H) otázky, úkoly, cvičení I) náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků J) miniprojekty 17. Přitaţlivost učebnice zvyšuje A) barevnost B) velikost knihy C) typ a úprava obálky D) typ vazby E) psaný i kreslený humor, uplatnění vtipu 18. Zaměření učebnice A) výhradně zaměřená na daný předmět B) jsou respektovány další vědní nebo společenské obory (estetické, etické, ekologické )

23 Dotazník k hodnocení učebnic žák Hodnocená učebnice.... Ročník 1. Logické uspořádání textu učebnice (dodrţení hierarchizace, jednotný princip pro uspořádání knihy, kapitol) ano ne 2. Přiměřenost výkladové sloţky (výběr, rozsah, pojetí učiva) ano ne při záporné odpovědi A) příliš obtíţné B) příliš jednoduché 3. Výkladová sloţka A) stručná B) přehledná C) srozumitelná D) převaţuje nad ostatními sloţkami 4. Ukázkové texty A) aktuální B) ne moc dlouhé C) odpovídají mým zájmům, zkušenostem D) přiměřené mému jazykovému vzdělání 5. Podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků ano ne

24 6. Různorodost úkolů a cvičení ano ne 7. Dostatečné mnoţství praktických úkolů a cvičení ano ne 8. Učebnice vizuálně zajímavá (obrázky, ilustrace, schémata ) ano ne v případě kladné odpovědi upřesněte jejich funkci A) ilustrační (působit esteticky na ţáka) B) motivační (podnítit ţáky k projevu na téma obrázku) 9. Kvalitní obsah ano ne 10. Učebnice obsahuje A) výklad B) další informativní texty C) ukázky D) autentické texty a materiály E) ilustrace, fotografie F) grafy, tabulky, schémata G) rejstřík H) otázky, úkoly, cvičení I) náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků J) miniprojekty 11. Přitaţlivost učebnice zvyšuje A) barevnost B) velikost knihy C) typ a úprava obálky D) typ vazby E) psaný i kreslený humor, uplatnění vtipu 12. Zaměření učebnice A) výhradně zaměřená na daný předmět B) jsou respektovány další vědní nebo společenské obory (estetické, etické, ekologické )

25 3.3. Hodnocení učebnic Při svém výzkumu se mi podařilo navázat spolupráci s několika středními školami. Byly to následující školy: Gymnázium Omská, Praha 10, Gymnázium U Libeňského zámku, Praha 8, Gymnázium Jevíčko, Střední umělecká škola grafická, Jihlava, Střední škola letecká s.r.o., Kunovice. Učitelé českého jazyka pouţívají na těchto školách tři různé učebnice. Na Gymnáziu Omská v Praze a na Gymnáziu v Jevíčku pracují s učebnicemi od Jiřího Kostečky. Jedná se o sadu učebnic Český jazyk pro ročník gymnázií. Na Gymnáziu U Libeňského zámku v Praze a Střední škole letecké v Kunovicích pouţívají učitelé a studenti učebnici od Olgy Muţíkové a kol. Odmaturuj z českého jazyka. Na Střední škole grafické v Jihlavě vychází z učebnice Český jazyk v kostce pro střední školy od Marie Sochrové. V následujících kapitolách se zaměřím na vlastní hodnocení výše uvedených učebnic dle stanovených kritérií, a na jejich hodnocení oslovenými učiteli a studenty. Při zpracovávání dotazníků, které vyplnili studenti, někdy neodpovídal celkový součet označení počtu dotazovaných. Je to z toho důvodu, ţe ţáci nezvolili ani jednu z nabízených moţností, protoţe si s ní třeba nevěděli rady, nebo otázku přehlédli Český jazyk pro 1. ročník gymnázií Tato učebnice je první částí čtyřdílné řady učebnic českého jazyka pro gymnázia, případně i pro další střední školy, které mají připravit ţáky na nový typ maturitní zkoušky. Byly vydány několikrát. Já vycházím z druhého, přepracovaného vydání z roku Jiří Kostečka je zkušený gymnaziální učitel, coţ má zaručovat kvalitu projektu učebnic. Ke kaţdé učebnici byla vydána metodická příručka. Tuto řadu učebnic paralelně provází obdobný čtyřdílný soubor učebnic literatury a čítanek (autor Josef Soukal). Jak jsem jiţ výše uvedla, tato učebnice je úvodní částí čtyřdílné řady učebnic, přičemţ jednotlivé části na sebe v jednotlivých ročnících navazují. V prvním ročníku se probírají

26 základní pojmy jazykovědy a stylistiky, čeština a jazyky příbuzné, dále je zařazeno učivo o národním jazyku, získávání a zpracovávání informací, zásadách typografie. Následuje nauka o zvukové stránce jazyka (hláskosloví), nauka o slohu (funkční styly obecně, prostěsdělovací styl), vývoj české jazykovědy od počátků do 17. století, nauka o písemné stránce jazyka (grafémika). V učebnici je oddělená část jazyková a slohová. Učebnice připravuje studenty na úspěšné sloţení maturitní zkoušky. Autor uvádí, ţe je publikace zpracována podle platných osnov pro čtyřletá gymnázia. Probírané učivo je v učebnici značeno třemi písmeny. S (standard) označuje látku předepsanou rámcovým vzdělávacím programem. Tato látka prohlubuje a rozšiřuje stejné učivo základní školy, nebo se s ní ţák setkává na gymnáziu poprvé (většina látky v učebnici). SO (standard opakování) označuje látku předepsanou rámcovým vzdělávacím programem, která byla probrána na základní škole a na gymnáziu se pouze upevňuje opakováním a procvičováním. Tato látka se objevuje většinou v kapitole věnované pravopisu, ale také u psaných útvarů prostěsdělovacího stylu. R (rozšiřující učivo) označuje látku, která není obsaţena v rámcovém vzdělávacím programu, tvoří nadstandard. Tou je třeba učivo věnované české jazykovědě od počátků do 17. Století. Předmětem testování u společné části maturitní zkoušky je pouze látka S a SO. Jak jiţ Marie Čechová a Vlastimil Styblík [1989] uvedli ve své didaktice, učivo na střední škole je tedy organizováno lineárně, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jde o organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Didaktickou úroveň učebnice bych hodnotila jako vysokou. Po této stránce povaţuji učebnici za velmi kvalitní. Určitě respektuje dosavadní výsledky psychologicko-pedagogického a lingvistického bádání. Učebnice respektuje i další poţadavek, poţadavek jazykové správnosti. Text v učebnici je logicky uspořádaný. Obsahuje šest hlavních kapitol označených římskými číslicemi I VI. Mě zaujal první oddíl věnovaný smyslu výuky mateřského jazyka. Na tuto nejednoduchou otázku se autor pokusil ve čtyřech bodech odpovědět. Dosud jsem se s tím v učebnicích nesetkala. Hlavní kapitoly se pak člení do podkapitol. Například nauka o zvukové stránce jazyka obsahuje podkapitoly: úvod do nauky o zvukové stránce jazyka, systém českých samohlásek a souhlásek, spodoba hlásek, slovní přízvuk, zvuková stránka souvislé řeči, spisovná výslovnost češtiny atd

27 Výklad tvoří převáţnou část učebnice. Jeho výběr, rozsah (nadstandard je označen) odpovídá rozumové a vyjadřovací úrovni ţáků. Je prezentován poměrně rozsáhle, jeho uspořádání se mi nejeví jako přehledné. Je ovšem podán srozumitelnou formou. Ukázkové texty povaţuji za aktuální, v některých případech moc dlouhé (např. dialog formálního rázu u slohových útvarů informačního slohového postupu aj.) Odpovídají zájmům a zkušenostem ţáků, jsou přiměřené jejich jazykovému vzdělání. Jako velmi vtipnou povaţuji ukázku s názvem Příhoda s králíkem v kapitole prostého vypravování. Cvičení a úkoly v učebnici podporují samostatnost a tvořivost ţáků. Například při probírání nespisovných útvarů národního jazyka mají ţáci za úkol po přečtení si textu jedné povídky z knihy Zdeňka Galušky Slovácko sa súdí srovnat text se spisovnou normou a pokusit se sami nalézt co nejvíce rysů slováckého nářečí v hláskosloví a tvarosloví. Nebo pomocí návodných otázek vztahujících se ke kompozici a jazykovým prostředkům analyzují ţáci texty různých funkčních stylů a vyvozují typické kompoziční postupy a jazykové prostředky příslušného funkčního stylu a odhalují funkci textu. Počet praktických úkolů a cvičení povaţuji za dostatečný. Za velmi praktické povaţuji úkoly typu: Zformulujte písemnou ţádost řediteli/ředitelce školy o čtrnáctidenní uvolnění z výuky. Důvod ţádosti přizpůsobte skutečnostem, jeţ u vás přicházejí v úvahu. Nebo: Jste ve městě se svými rodiči a potkáváte spoluţáka, kterého neznají. Ujměte se představování. aj. Cvičení a úkoly jsou různorodé. Ţáci doplňují, shrnují vlastními slovy, hledají shody, porovnávají, pracují s Pravidly českého pravopisu, opravují, upravují, provádí mluvní cvičení, odpovídají na kontrolní otázky, vyvozují závěry, sami tvoří, pracují s internetem, diskutují atd. Z doplňujících materiálů je k dispozici jiţ výše uvedená metodická příručka. Učebnice není nijak zvlášť vizuálně zajímavá. Obrázky a fotografie se zde vyskytují výjimečně. Na několika místech jsou zařazeny ilustrace českých přísloví, rčení, pořekadel a ustálených přirovnání. Tyto obrázky se pravidelně objevují ve všech čtyřech dílech učebnice. Úkolem ţáků je odhalit, jaký text se za kresbou skrývá. Na začátku učebnice najdeme obsah, který je zpracován přehlednou formou. Dále učebnice obsahuje jiţ zmíněné výkladové texty, ukázky, autentické texty, tabulky (zpracování

28 párových a nepárových souhlásek aj.), slovník přejatých slov a slovník pojmů z lingvistiky a stylistiky, náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků, projekty. Přitaţlivost učebnice by mohla zvýšit její velikost a typ vazby. Učebnice má poměrně malý formát a broţovanou vazbu. Učebnice je výhradně zaměřená na daný předmět. Podařilo se mi získat názory dalších dvou učitelů, kteří tuto učebnici pouţívají při výuce a vyplnili dotazník. Ve většině případů se shodují. Pouţívají učebnici v rámci jednoho školního roku, učivo navazuje na učivo předchozího ročníku, učebnice vychází z poţadavků RVP, je odborně i jazykově správná, text je logicky upořádán, princip pro uspořádání knihy je jednotný, výkladová sloţka je přiměřená, je podporována samostatnost a tvořivost ţáků, úkoly a cvičení jsou různorodá, doplňujícím materiálem je metodická příručka, učebnice není celkově vizuálně zajímavá, obsah je kvalitně zpracován. Rozdíly jsem zaznamenala v hodnocení didaktické úrovně, přičemţ jeden pedagog ji hodnotil jako vysokou, druhý jako průměrnou. Výkladová sloţka byla hodnocena jako přehledná a srozumitelná, druhým učitelem byla zdůrazněna spíše její převaha nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty povaţuje jeden učitel za aktuální, druhý za přiměřené jazykovému vzdělání a odpovídající zájmům a zkušenostem ţáků. Zatímco jeden uvádí, ţe počet praktických úkolů a cvičení je dostatečný, druhému se zdá nedostačující. Ve výčtu textů, jeţ učebnice obsahuje, se oba učitelé shodují. Jeden navíc kromě výkladu, ukázek, grafů, tabulek, schémat, rejstříku, otázek, úkolů, cvičení, námětů pro aktivní a tvořivou práci ţáků ještě výčet doplnil o fotografie, ilustrace, autentické texty a materiály. Ani jeden z učitelů nepostřehl cvičení u mluvených útvarů prostěsdělovacího stylu, kde mají ţáci vypracovat projekty s navrţenými tématy. Jeden z dotazovaných povaţuje za přitaţlivou vazbu učebnice, druhý u tohoto bodu nic neoznačil. V zaměření učebnice se názory rovněţ různí. Zatímco ji jeden z vyučujících povaţuje za výhradně zaměřenou na daný předmět, druhý je opačného názoru. Tuto učebnici rovněţ hodnotilo 31 studentů 1. ročníku Gymnázia v Jevíčku. Výsledky jsou následující: Všichni studenti se shodli v tom, ţe uspořádání textu učebnice je logické, je zachován jednotný princip pro uspořádání knihy a v učebnici je zpracován kvalitní obsah. Co

29 se týče přiměřenosti výkladové sloţky, většina studentů ji hodnotí jako přiměřenou. Jen čtyři studenti ji za přiměřenou nepovaţují. Z nich tři výklad povaţují za příliš obtíţný a jeden za příliš jednoduchý. Výklad je dále studenty hodnocen jako srozumitelný (čtrnáct studentů), přehledný (třináct studentů), podle devíti studentů převaţuje nad ostatními sloţkami a jeden výklad povaţuje za stručný. Ukázkové texty jsou třinácti studenty povaţovány za ne moc dlouhé, stejný počet je povaţuje za přiměřené jejich jazykovému vzdělání. Pět studentů je označilo za odpovídající jejich zájmům a zkušenostem, dva za aktuální. Učebnice podporuje samostatnost a tvořivost podle osmnácti studentů. V hodnocení různorodosti úkolů a cvičení se studenti neshodují. Více neţ polovina studentů (sedmnáct) je za různorodé povaţuje, ostatní (čtrnáct) nikoli. Jejich počet povaţuje většina studentů za dostatečný (dvacet tři). Většina studentů se shodla v tom, ţe učebnice není vizuálně zajímavá (dvacet pět). Šest studentů ji hodnotí jako vizuálně zajímavou, přičemţ funkce obrázků je podle poloviny ilustrační, podle druhé poloviny mají podnítit ţáky k projevu na téma obrázku. Učebnice obsahuje výklad (dvacet sedm studentů), otázky a úkoly (dvacet dva), rejstřík (dvacet jedna), ukázky (dvacet), další informativní texty (deset), grafy, tabulky či schémata (devět), autentické texty a materiály (osm), náměty pro aktivní a tvořivou práci (šest), ilustrace a fotografie (pět). Jen dva studenti našli v učebnici úkoly na vypracování miniprojektů. Přitaţlivost knihy je podle většiny studentů zvyšována především její velikostí (dvacet dva). Některým se líbí typ vazby (sedm), barevnost (pět), typ a úprava obálky (čtyři) nebo humor a vtip (tři). Podle dvaceti šesti studentů je učebnice výhradně zaměřená na daný předmět. Mám-li porovnat svoje hodnocení s ostatními učiteli, je moţné říci, ţe se většinou v hodnocení shodneme. Rozdíl je v hodnocení didaktické úrovně. Já ji povaţuji za vysokou, zatímco jeden z pedagogů za průměrnou. Jeden z učitelů povaţuje výklad za přehledný, mně se jako přehledný nejevil. Počet cvičení povaţuji za dostačující, jeden z učitelů nikoli. Já jsem našla v učebnici cvičení, ve kterém mají ţáci vypracovat projekty. Ani jeden z učitelů, tuto moţnost v dotazníku neoznačil. Jeden z učitelů nepovaţuje učebnici na rozdíl ode mě a druhého učitele za výhradně zaměřenou na daný předmět. Při hodnocení učebnice studenty jsou rozdíly při hodnocení výkladu jako přehledného. Malá část dotazovaných hodnotí ukázky, v porovnání se mnou, jako odpovídající jejich zájmům, zkušenostem, nezdají se jim ani aktuální. Téměř polovina studentů nepovaţuje počet cvičení za dostatečný. Se studenty mám stejný názor v hodnocení přitaţlivosti učebnice, která je podle nás zvyšována její velikostí

30 Odmaturuj z českého jazyka Pracovala jsem s novým, doplněným vydáním z roku 2007, které je rozšířené o praktickou část. Je součástí edice Odmaturuj, která je zpracována v souladu s poţadavky Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR na podobu a obsah celostátní maturity. Má ulehčit přípravu k maturitní zkoušce i k přijímacím zkouškám na vysoké školy. Je určena studentům středních škol a jejich učitelům. Obsahuje kompletní přehled středoškolského učiva z českého jazyka, pracuje se s ní tedy v rámci čtyřletého cyklu. Je rozčleněna na tři hlavní části. V první se studenti seznamují s poznatky základních jazykovědných disciplín, druhá je věnována nauce o slohu. Opět vidíme oddělení jazykové a slohové části. Novinkou má být třetí část, kterou představují praktické přílohy, kde je moţno nalézt mimo jiné rozšiřující středoškolské učivo (např. základní přehled jazykovědy, seznam základní literatury oboru, zásady práce s odbornou literaturou atd.). V jazykové části se studenti v osmi kapitolách postupně seznamují s obecnými poznatky o jazyce, s naukou o zvukové a grafické stránce jazyka, s naukou o slovní zásobě, tvoření slov. Další kapitoly se věnují tvarosloví, skladbě a nauce o textu. V rámci stylistického učiva je po úvodu do stylistiky pozornost postupně věnována všem funkčním stylům (prostěsdělovacímu, publicistickému, odbornému atd.). Učivo je organizováno lineárně, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jde o jiţ výše zmíněnou organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Didaktickou úroveň učebnice hodnotím jako vysokou. Po této stránce povaţuji i tuto učebnici za velmi dobře zpracovanou. Učebnice respektuje poţadavek odborné i jazykové správnosti. Text v učebnici je logicky uspořádaný. Učebnice je rozdělena do patnácti kapitol, které obsahují, jak jiţ bylo výše uvedeno, mimo jiné základní poznatky z hláskosloví, tvarosloví, skladby, nauky o slovní zásobě, nauky o textu a stylistiky. V úvodu kaţdé části je ještě osnova. V zadní části je v příloze vloţen abecedně uspořádaný slovníček jazykovědných pojmů, na konci učebnice je zpracovaný rejstřík. V tomto směru se v učebnici velmi dobře orientuje

31 Jednotlivé kapitoly obsahují definice, poučky, výklad, které předpokládají jiţ určitou jazykovou vyspělost studentů. Lze je ovšem povaţovat, co se týče výběru a rozsahu, za přiměřené. Jsou podány srozumitelně a přehledně. Pro snazší pochopení jazykových jevů i učiva slohu je text vţdy doplněn konkrétními příklady. U odborných termínů je moţné najít i české ekvivalenty. Výklad převaţuje nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty nejsou většinou moc dlouhé. Není jich mnoho a některé nejsou podle mě šťastně zvolené, jelikoţ neodpovídají zájmům a zkušenostem ţáků, nebudou pro ně moc zajímavé a srozumitelné (ukázka z Historické mluvnice češtiny o genezi čistě vidových prefixů u odborného stylu, nebo ţádost o povolení záboru veřejného prostranství u administrativního stylu) Soubor cvičení a testových úloh je zařazen na konci učebnice jako její příloha. Obsahuje pravopisná cvičení na různé pravopisné jevy (i/y po vyjmenovaných slovech, shoda podmětu s přísudkem, ě/ně,je, tvary zájmena já, předpony s-, z-, vz-, velká a malá písmena, interpunkce aj.), následují souhrnná cvičení na pravopisné jevy uvedené výše. Součástí této praktické části jsou testové úlohy ke kaţdé kapitole v učebnici. Ty jsou zpracované jako úkoly, při kterých studenti vybírají ze tří nabízených variant jednu správnou. U úloh pro práci s textem jsou varianty čtyři. Studenti si je mohou průběţně zpracovávat doma či ve škole a porovnat svoje výsledky s klíčem, který je rovněţ nedílnou součástí knihy. Podle mého názoru je mnoţství cvičení a praktických úkolů nedostatečné, nepodporují samostatnost a tvořivost, nejsou různorodé. Ţáci většinou pouze doplňují pravopisný jev či vybírají z nabízených moţností správnou variantu. Chybí mi tu úkoly na rozšiřování slovní zásoby, nebo ty, které ţáky nutí samostatně pracovat s jazykem. Za doplňující materiál povaţuji jiţ zmíněnou přílohu s cvičeními a testovými úlohami, jeţ je součástí knihy. Co činí tuto učebnici vizuálně zajímavou? Jsou to různé typy a velikost písma, barevné rozlišení a zvýraznění důleţitých částí, termínů, tabulky, rámečky, barevně odlišený poznámkový aparát na straně kaţdého listu, růţové či bílé pozadí. Na bílém pozadí jsou definice. To určitě hodnotím pozitivně. Nenajdeme tu ovšem téměř ţádné obrázky a fotografie. Učebnice v tomto směru působí stroze. Jakýkoli obrazový materiál by ji určitě obohatil a učinil pro ţáky atraktivnější

32 Na začátku učebnice najdeme obsah, který je zpracován přehlednou formou. Dále učebnice obsahuje jiţ zmíněné výkladové texty, slovník jazykovědných pojmů, rejstřík, ukázky, tabulky (např. přehled slovesných tříd a vzorů) a schémata (načrtnutí procesu komunikace aj.). Přitaţlivost učebnice by mohla zvýšit její velikost, barevnost, typ a úprava obálky i typ vazby. Učebnice je menšího formátu a má také broţovanou vazbu. Učebnice je výhradně zaměřená na daný předmět. Dotazník k hodnocení této učebnice zpracovalo dalších pět kolegů, jeţ tuto učebnici pouţívá při své výuce. Výsledky jsou následující: Všichni pouţívají učebnici v rámci čtyřletého cyklu. Shodují se v tom, ţe učebnice vychází z poţadavků RVP, je odborně i jazykově správná, uspořádání textu je logické, výkladová sloţka přiměřená, obsah je zpracován kvalitně a učebnice je zaměřená výhradně na daný předmět. Didaktickou úroveň hodnotí většina (čtyři) jako průměrnou, jeden jako vysokou. Ve stejném poměru je hodnocena podpora samostatnosti a tvořivosti. Podle většiny samostatnost a tvořivost podporována není. Stejně tak čtyři učitelé označili, ţe učebnice neobsahuje doplňující materiály, jeden označil jako doplňující materiál pracovní sešit, cvičebnici. Učebnice není povaţována za vizuálně zajímavou ve čtyřech případech. V jednom případě je povaţována za vizuálně zajímavou, funkce obrázků je motivační. Výkladová sloţka je přehledná (označeno třikrát), srozumitelná (dvakrát), stručná (jedenkrát), nebo převaţuje nad ostatními sloţkami (dvakrát). Ukázkové texty nejsou moc dlouhé (dvakrát), jsou aktuální (jedenkrát), přiměřené jazykovému vzdělání (jedenkrát) nebo vůbec nejsou (jedenkrát). Cvičení nejsou většinou povaţována za různorodá (třikrát), ale je jich dostatečné mnoţství (třikrát). V učebnici najdeme podle všech vyučujících logicky výklad, také rejstřík a grafy, tabulky či schémata (čtyřikrát), ukázky (třikrát), otázky, úkoly, cvičení (dvakrát), další informativní texty (dvakrát), ilustrace, fotografie (jedenkrát), náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků (jedenkrát). Podle dvou kolegů nic nezvyšuje přitaţlivost učebnice. Dva povaţují za atraktivní velikost knihy, dva typ a úpravu obálky