Lípa v kultuře, historii, jazyku a literatuře

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka Lípa v kultuře, historii, jazyku a literatuře Bakalářská práce Vedoucí práce: doc. PhDr. Karla Ondrášková, CSc. Vypracoval: Vlastimil Baník Brno 2013

2 Bibliografický záznam BANÍK, Vlastimil. Lípa v kultuře, historii, jazyku a literatuře. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka, Vedoucí bakalářské práce Karla Ondrášková. 2

3 Anotace Bakalářská práce Lípa v kultuře, historii, jazyku a literatuře se věnuje praktickému vyuţití poţadavků Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Neboť je doposud školská reforma z roku 2004 pro mnoho pedagogů stále novou záleţitostí, nevěnuje se této problematice dostatek pozornosti a v praxi nedochází k dostatečnému plnění povinností související právě s RVP ZV. V bakalářské práci je kladen důraz na mezipředmětové vztahy a výuku průřezových témat. Praktická část práce vedle výsledků výzkumu představuje soubor několika pracovních listů, které by měli učitelům napomoci realizaci výuky dle norem stanovených Rámcovým vzdělávacím programem. Jednotlivé úkoly kladou důraz na aktivní metody učení ţáků, rozvíjející celou osobnost ţáka. Anotation The bachelor thesis named Lime-tree in culture, history, language and literature is dealing with general educational program for elementary schools practical usage. Educational revision from 2004 is still new thing for many teachers and that is why they do not pay the attention it deserves. That means that teachers do not fulfill their duty in practice according to general educational program for elementary schools. This bachelor thesis deals mainly with relationships between subjects and teaching of sectional issues. Practical part presents research results and set of work sheets that should be useful for teachers while teaching according to general educational program. Each method is emphasized to active methods of learning that evolve the whole personality of students.

4 Klíčová slova Rámcový vzdělávací program pro základní školy, školská reforma, průřezová témata, mezipředmětové vztahy, klíčové kompetence, lípa. Keywords General educational program for primary school, educational reform, cross-cutting issues, interdisciplinary relations, core competencies, linden tree. 4

5 Poděkování Mé poděkování patří doc. PhDr. Karle Ondráškové, CSc., za pomoc a rady při konzultacích bakalářské práce. 5

6 Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpis... V Brně dne Vlastimil Baník 6

7 OBSAH: ÚVOD CÍLE VZDĚLÁVÁNÍ V RVP PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLY Rámcové vzdělávací programy Principy RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV) Pojetí a cíle základního vzdělávání Pojetí základního vzdělávání Cíle základního vzdělávání Klíčové kompetence Vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Mezipředmětové vztahy a vyuţití ve výuce Projektová výuka Průřezová témata CÍLE PRŮŘEZOVÝCH TÉMAT Vědomosti a znalosti Dovednosti Kompetence Postoje a hodnotová orientace PRŮŘEZOVÁ TÉMATA V PRÁCI KONKRÉTNÍCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL MOŢNOSTI APLIKACE PRŮŘEZOVÝCH TÉMAT: TÉMA LÍPA V KULTUŘE, HISTORII, JAZYKU A LITERATUŘE Lípa napříč vyučovacími předměty APLIKAČNÍ ČÁST: PROJEKT NA TÉMA LÍPA PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č

8 PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č PRACOVNÍ LIST Č ZÁVĚR SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY:

9 ÚVOD Pro svou bakalářskou práci jsem zvolil téma, které je od zavedení školské reformy v roce 2004, tématem velmi aktuálním. Změny související s reformou a zahrnující pojmy klíčové kompetence, mezipředmětové vztahy, průřezová témata, ovlivňující významně i do budoucna českého školství. Přesto se domnívám, ţe na základních školách tato problematika není příliš rozpracována a na českých školách se od zavedení reformy příliš mnoho nezměnilo. V první části své práce zahrnující dvě kapitoly se budu věnovat teorii, vymezující problematiku Rámcových vzdělávacích programů, cíle těchto programů, dále průřezovým tématům a v neposlední řadě klíčovým kompetencím. V další části věnuji pozornost svému výzkumu, který provedu na dvou základních školách v Plzeňském kraji. Cílem tohoto výzkumu bude realizace mezipředmětových vztahů a průřezových témat na zvolených školách a také vztah dotazovaných pedagogu k zavedeným změnám školního vzdělávání. Poslední část práce, kterou můţeme nazvat částí aplikační, budou představovat pracovní listy k procvičení, slouţící jako návrhy realizace průřezových témat na školách. Vzhledem k mé studijní kombinaci je větší důraz kladen humanitním oborům, zejména českému jazyku, literatuře a dějepisu. Jednotlivé úkoly budou zpracovány podle poţadavků RVP tak, aby podporovali samostatnou aktivní práci ţáků, prakticky vyuţili své znalosti a dovednosti a rozvíjeli klíčové kompetence, zvláště komunikativní a kompetence k řešení problémů. Nová školská reforma si klade za cíl změnit přístup pedagogů k dosavadnímu způsobu vzdělávání. Škola by měla být nejen institucí vzdělávací, ale především výchovnou. Cílem školního vyučování by měl být vědomostní rozvoj ţákovy osobnosti a praktická příprava na budoucí ţivot. Právě učitelé hrají důleţitou roli ve výchovněvzdělávacím procesu a mohou svým postojem a zkušenostmi ovlivnit ţáky do budoucna. Tato práce by měla učitelům napomoci v realizaci mezipředmětových vztahů a průřezových témat. 9

10 1. CÍLE VZDĚLÁVÁNÍ V RVP PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLY 1.1. Rámcové vzdělávací programy Rámcovým vzdělávacím programem máme na mysli kurikulární dokument, vytvářející závazné rámce vzdělávání v jednotlivých stupních vzdělání 1 Rámcový vzdělávací program je výsledkem školské reformy zahájené roku 2004 schválením RVP předškolního a základního vzdělávání. RVP hrají důleţitou roli jak na úrovni státní, neboť přímo navazují na dokumenty před reformou, definující vzdělávání v obecnější míře, tak i na úrovni školní. Kaţdá škola se musí RVP řídit a z nich musí vycházet při tvorbě Školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP), který si vytváří individuálně. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou dokumenty přístupnými jak pedagogické, tak i nepedagogické veřejnosti. RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, zdůrazňující klíčové kompetence, které by měly být provázány s obsahem vzdělávání a uplatněním vědomostí a dovedností získaných. Vycházejí z koncepce celoţivotního vzdělávání. Nastiňují úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání, která je po ukončení tohoto vzdělání očekávána. Ve své podstatě podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost samotných učitelů za výsledky vzdělávání Principy RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV) RVP ZV navazuje na RVP předškolního vzdělávání a je východiskem pro vzdělávací program vzdělávání středního. Svým pojetím vymezuje společné a nezbytné aspekty povinného základního vzdělávání, specifikuje klíčové kompetence, kterých by měli ţáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Dále RVP ZV vymezuje obsah vzdělávání. Průřezová témata se díky RVP stávají závaznou součástí základního vzdělávání a plní výrazné formativní funkce. RVP je závazný pro všechny střední školy při stanovování poţadavků přijímacího řízení. 1 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání : M/01 Hotelnictví. [online]. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2007, s

11 1.3. Pojetí a cíle základního vzdělávání Pojetí základního vzdělávání Základní vzdělání, navazující na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině je jedinou etapou vzdělávání, která je povinná. Ţáci jej absolvují ve dvou didakticky a organizačně navazujících stupních. Na 1. stupni základní vzdělávání napomáhá přechod ţáků z předškolní a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického procesu vzdělávání. Základní vzdělávání na 1. stupni si klade za cíl rozvoj individuálních potřeb, moţností a zájmů ţáků. Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje ţáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, ţe je moţné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. Základní vzdělávání na 2. stupni pomáhá ţákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umoţní samostatné učení a utváření takových hodnot a postojů, které vedou k uváţlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu i Evropské unie. 2 Na 2. stupni je jiţ vzdělávání budováno na rozvoji ţákových zájmů, na jeho vyšších učebních moţnostech a provázanosti ţivota školy se ţivotem mimo školu. Z těchto důvodů je moţné vyuţít náročnější metody práce, nové zdroje a způsoby poznávání a zadávat dlouhodobé úkoly ve formě projektu a v neposlední řadě přenášet na ţáka vyšší odpovědnost jak ve vzdělávání, tak i v samotné organizaci ţivota školy. Nezbytným faktorem základního vzdělávání je podnětné prostředí, stimulující schopné ţáky a zároveň povzbuzující ţáky nadané méně. Základní vzdělávání zajišťuje pomocí výuky pro kaţdého ţáka optimální vývoj na základě individuálních potřeb kaţdého jedince. Hodnoty a postoje, které si ţák osvojí v průběhu základního vzdělávání, by měl dále rozvíjet v dalším studiu a rovněţ získané kvality nadále zdokonalovat během celého ţivota a podle svých moţností se aktivně podílet na zkvalitnění ţivota společnosti Cíle základního vzdělávání 2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. [cit ]. Dostupné z: s 12 11

12 Základní vzdělávání napomáhá ţákům utvářet a nadále rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout mu základní vzdělání, které ţáka připraví na situace blízké ţivotu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: umoţnit ţákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoţivotní učení podněcovat ţáky k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a k řešení problémů vést ţáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i dru připravovat ţáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti vytvářet u ţáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v proţívání ţivotních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě učit ţáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný vést ţáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je ţít společně s ostatními lidmi pomáhat ţákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci 3 Podle V. Zemana by se dal zásadní cíl reformy v kostce shrnout do sdělení, ţe ţáci by toho měli více umět namísto znát Klíčové kompetence Podle RVP ZV představují klíčové kompetence souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti 5 Základní vzdělání si klade za cíl vybavit ţáka takovým souborem klíčových kompetencí, které by ho připravili na další vzdělávání i uplatnění ve 3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. [cit ]. Dostupné z: s Reforma školství v České republice : Varianty [online]. Praha: Člověk v tísni, 2006, 32 s. [cit ]. Dostupné z: s. 3 5 Tamtéţ (s. 14.) 12

13 společnosti. Proces osvojování si klíčových kompetencí je procesem celoţivotním a jsou vlastně výsledkem celého procesu vzdělávání, proto by k jejich utvoření a rozvoji by měl směřovat veškerý vzdělávací obsah a činnost školy. Na klíčové kompetence získané během základního vzdělávání, navazují klíčové kompetence vzdělávání středního. V průběhu základního vzdělávání by si ţáci měli osvojit: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, kompetence občanské a kompetence pracovní. 6 Klíčové kompetence nejsou od sebe izolovány, navzájem se prolínají a získat je lze vţdy pouze jako výsledek celkového vzdělávacího procesu. I z tohoto důvodu by se klíčovým kompetencím měl podřídit veškerý vzdělávací obsah a aktivita, probíhající ve škole. Kompetence jsou chápány jako zastřešující pojem, který vyjadřuje obecnou vůli společnosti po zdůraznění nadoborových schopností, které doposud byly ve vzdělávání spíše opomíjeny (flexibilita, kreativita, komunikace). 7 Takto na kompetence nahlíţí J. Maňák, T. Janík a P. Knecht ve své publikaci. Vyslovují názor, ţe oproti informacím s nimi spojenými, jsou kompetence trvalé, a to z toho důvodu, ţe jsou přímo závislé na konkrétním obsahu vzdělávání. 8 Veškeré klíčové kompetence by měly být nadále rozvíjeny po celou dobu vyučovacího procesu. K jejich osvojování by mělo docházet během všech probíraných vzdělávacích oblastí a především průřezových témat, neboť jsou dnes povaţovány za jeden z nejdůleţitějších výstupů vzdělávání všech stupňů, a to díky jejich zaměření na praktický ţivot ţáků. Problémem by mohlo být, ţe by se jako výsledek kurikulární reformy, která je zaměřená právě na rozvoj klíčových kompetencí měl učitel proměnit z odborníka na předmět v odborníka na proces. Z legislativních změn tedy vyplývá, ţe budou kladeny na učitele větší nároky, neboť budou muset více neţ kdy předtím působit na své ţáky a 6 Tamtéţ (s. 14.) 7 JANÍK, Tomáš, Josef MAŇÁK. Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. 1. vyd. Brno : Paido, 2009, 181 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 17. ISBN s JANÍK, Tomáš, Josef MAŇÁK. Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. 1. vyd. Brno : Paido, 2009, 181 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 17. ISBN s

14 studenty nejen svými odbornými znalostmi, ale také svou osobností, dovednostmi a vlastnostmi. 9 Jak uvádí Skalková ve své publikaci z roku 1999: Uzlovými kvalifikacemi se stávají myšlení v komplexních souvislostech, organizační schopnosti, schopnosti komunikace a kooperace, dovednost řešit problémy, stoupá význam samostatnosti a odpovědnosti. 10 Zmíněné uzlové kvalifikace odpovídá svou náplní klíčovým kompetencím Vzdělávací oblasti Obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory obsahově blízkými. Pro úplnost vypíši všech devět vzdělávacích oblastí, ale vzhledem k zaměření mého studia budu v práci věnovat pozornost oblastem Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost a okrajově se dotknu i oblastí Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Umění a kultura. Tyto vzdělávací oblasti jsou tvořeny postupně těmito obory: český jazyk a literatura, cizí jazyk, dějepis, výchova k občanství, přírodopis, zeměpis, hudební a výtvarná výchova. Dalšími vzdělávacími oblastmi jsou: Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a zdraví zahrnující obory výchova ke zdraví a tělesná výchova a v neposlední řadě oblast Člověk a svět práce. Kaţdá vzdělávací oblast je vymezena svou charakteristikou, vyjadřující její význam v základním vzdělávání a charakterizující obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti. Cílové zaměření vzdělávací oblasti vymezuje cíle vzdělávacího obsahu ţáka, aby dosahoval klíčových kompetencí Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Tato oblast je stěţejní oblastí výchovně-vzdělávacího procesu. Znalosti nabyté v průběhu jazykového vyučování umoţňují ţákům správně vnímat jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého 9 Srov. HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí ţáků. 1. vyd. Praha : Portál, 2009, 117 s. ISBN s SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha : ISV, s. ISBN s

15 poznávání. 11 Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je realizován vzdělávacími obory Český jazyk a literatura. Cizí jazyk a od roku 2011/2012 doplňující vzdělávací obor Další cizí jazyk, který je škola povinna nabídnout jako předmět volitelný. Znalosti vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura jsou nezbytné pro další kvalitní jazykové vzdělání, ale bez dovedností nabytých ve vyučování českého jazyka by se ţák neobešel ani při osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání. Pro pochopení společensko-kulturního vývoje lidské společnosti je znalost českého jazyka, jakoţto jazyka mateřského nezbytná, a to jak v mluvené, tak v psané podobě. Ţáci si v rámci vzdělávacího oboru osvojují dovednosti mezilidské komunikace a učí se pochopit svou roli v jednotlivých komunikačních situacích. Obsah vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura je značně obsáhlý, pro lepší přehlednost je dále rozdělen do tří sloţek, které se však ve výuce navzájem prolínají. Jsou to sloţky: Komunikační a slohová výchova, Jazyková a Literární výchova. V hodinách Komunikační a slohové výchovy se klade důraz na práci s textem. Ţáci si učí porozumění textu, dále kultivované psaní a mluvu. S tím souvisí také analýza a interpretace textu mluveného či psaného týkající se různých situací. Jazyková výchova je důleţitou součástí vzdělávacího oboru. Ţáci se v ní osvojují dovednosti a znalosti spisovné podoby českého jazyka. Ţáci jsou prostřednictvím jazykové výchovy vedeni k přesnému a logickému myšlení, které je předpokladem srozumitelného vyjadřování. S tím souvisí i jejich prohlubování jejich obecných intelektových dovedností. Literární výchova dává prostřednictvím četby ţákům poznat základní literární druhy, jejich specifické znaky a učí je vlastní interpretaci díla, která se v průběhu základního vzdělávání i dalších stupňů vzdělávání nadále prohlubuje a pomocí poznatků a proţitků se formují jejich ţivotní postoje, hodnotová orientace apod. Doplňujícím vzdělávacím programem řazeným také do RVP ZV, je Dramatická výchova. Prostřednictvím dramatické výchovy si nadále ţáci rozvíjí své verbální schopnosti verbální i nonverbální komunikace. 11 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. [cit ]. Dostupné z: s

16 Cíle vzdělávání vzdělávacího oboru český jazyk a literatura Vyučovací předmět český jazyk a literatura provází ţáky celým jejich studiem a je rovněţ povinným předmětem maturitním. Bez znalosti mateřštiny by nebyli ţáci schopni vzájemné komunikace a vzhledem k faktu, ţe čeština je základním vyučovacím jazykem, bez její znalosti by nebyly schopni se kvalitně vzdělávat. Z těchto důvodů je výuka českého jazyka z nejdůleţitějších součástí vzdělávání. T. Holasová vyjádřila základní cíle výuky hesly: Učit jazyku, ne o jazyce. Vzdělávat literaturou, ne o literatuře Mezipředmětové vztahy a vyuţití ve výuce Mezipředmětovým vztahům je v poslední době věnováno zvýšená pozornost v souvislosti s uvedením RVP do procesu vzdělávání. Pedagogický slovník vymezuje mezipředmětové vztahy jako vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata. Progresivním trendem v zahraničí je řešení mezipředmětových vztahů na úrovni kurikula jako celku 13 S mezipředmětovými vztahy úzce souvisí průřezová témata, která jsou povinnou součástí RVP. Mezipředmětové vztahy podle výše uvedené definice jsou chápány jako prostředek integrace. Neznamená to, ţe jsou prostředkem jediným, stejně jako to neznamená, ţe mezipředmětové vztahy není moţné realizovat jinak a na jiných úrovních. 14 Nová školská reforma klade důraz na větší vnitřní sepětí učiva napříč vyučovacími předměty. Je důleţité, aby témata, která jsou společná pro některé předměty a mohou se objevovat i v jiných ročnících studia, byla v rámci interdisciplinárních vztahů ucelena do souvislého celku. S touto problematikou souvisí termín integrovaná výuka. Podle pedagogického slovníku jde o výuku realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v těchto formách: integrované předměty nebo kurzy, moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů, projekty spojující poznatky z více předmětů 12 HOLASOVÁ, Taťána. Pojetí oboru český jazyk a literatura v RVP ZV. In: [online]. [cit ]. Dostupné z: RVP-ZV.html/ 13 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, s ISBN HUDECOVÁ, D. Mezipředmětové vztahy: malé zamyšlení nad terminologií. In: [online]. [cit ]. Dostupné z: 16

17 s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi a také tzv. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma Projektová výuka S problematikou interdisciplinárních vztahů a integrace vyučování úzce souvisí způsob výuky, který, ač jeho počátky lze vysledovat v pedagogikách 18. a 19. století, nabývá v posledních letech větší popularity nejen v základním vzdělávání. Projektové vyučování je zaloţeno na projektové výchově definované pedagogickým slovníkem jako metoda, v níţ jsou ţáci vedeni samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Je odvozena z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalismu, rozvíjené J. Deweyem a W. Kilpatrickem. V USA a dalších zemích jedna z nejvýznamnějších metod podporující motivaci ţáků a kooperativní učení. 16 Jak jsem jiţ naznačil výše, projektové vyučování není v pedagogice neznámou oblastí. Kořeny této metody vzdělávání nacházíme v pedagogických pracích takových osobností jako je například J. J. Rouseau, J. H. Pestalozzi či F. W. A. Fröbel, kteří kladli důraz na osobnost dítěte, jeho vnitřní potenciál, samostatnou činnost a aktivitu. Pragmatická pedagogika J. Deweye a W. H. Kilpatricka nahlíţí na vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém ţivotě. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi a experiment. 17 Podle V. Příhody je projekt vnímán jako seskupení problémů a říká, ţe projektů se vyuţívá při metodě projektové. Projekt je vlastní podnik ţáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho ţivotnosti. Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhoţ předmětu. 18 Příhoda dále vytyčil dva základní poţadavky, které by měl projekt splňovat, a sice ţe projekt by měl mít určitý praktický cíl a rovněţ uspokojivé zakončení. Je důleţité zohlednit fakt, ţe zadávaný úkol by měl být blízký ţákům a měl by vycházet z jejich potřeb. 15 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, s ISBN PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, s ISBN ŠIMONÍK, O. Výukové projekty. In MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. Brno: PdF, MU, s PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, s

18 Podstatným znakem projektové výuky je, ţe ţáci projekt realizují od jeho plánování aţ po vytvoření odpovídajícího produktu, artefaktu, konkrétního výstupu projektu a svoje zkušenosti zprostředkovávají druhým. 19 Pro projektové vyučování je typické, ţe role učitele ustupuje o proti standardním metodám výuky, do pozadí a širší prostor je kladen komunikaci ţáků mezi sebou. Učitel se stává de facto pouze rádcem, konzultantem, nezúčastněným pozorovatelem. Komunikační struktury probíhající ve vzdělávacím procesu tím nabývají jiné podoby je upřednostňována dvousměrná horizontální i vertikální komunikace s dostatečným prostorem pro aktivitu ţáků, obousměrná komunikace ţáků ve dvojici a obousměrná komunikace ţáků při skupinové práci a kooperaci, coţ bezprostředně působí i na podmínky výuky, organizaci učebního prostředí a celkové prostorové uspořádaní. V neposlední řadě to značně ovlivňuje atmosféru výuky a klima třídy Průřezová témata Průřezová témata představují povinnou část vzdělávacího obsahu základního vzdělávání. Vzdělávací cíle těchto témat k rozvoji ţákovy osobnosti jsou natolik specifické, ţe se nezařazují do jednotlivých vzdělávacích oborů, ale stávají se samostatnými jednotkami RVP. Průřezová témata představují důleţitý prvek vzdělávání, a to z důvodu jejich vlivu na rozvoj osobnosti ţáka v oblasti jeho postojů a hodnot. Průřezová témata se tak mohou stát prostorem, ve kterém se vědomosti, dovednosti a schopnosti, získané v různých oborech vzděláváni, spolu s osobními zkušenostmi přetavuji do osobních hodnot a postojů ţaků. 21 Jak dále ve své publikaci uvádí Dlouhá, průřezová témata nepředstavují jen mezipředmětové vztahy, ale jde o takovou integraci vzdělávacího obsahu, který přispívá k formování ţákovy osobnosti. Průřezová témata představují faktor vzdělávání, který zprostředkovává komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně jeho vhodného propojování. 22 Oproti vzdělávacím oborům není pro průřezová témata v RVP ZV stanoven závazný obsah ani očekávané výstupy. Výběr jednotlivých témat je plně v kompetencích jednotlivých škol. Z tohoto důvodu se průřezová témata stávají nástrojem posilující profilaci školy a 19 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, s Tamtéţ (s. 23) 21 DLOUHÁ, Regina. Metodika: výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Praha: c2006-, 4 sv. ISBN s Tamtéţ (s. 6) 18

19 individualizaci konkrétní školy od škol ostatních. Stejně jako vzdělávací obory, tak i průřezová témata obsahují charakteristiku průřezového tématu, která zdůrazňuje význam tématu v základním vzdělávání. Dále je vyjádřen vztah průřezových témat k jednotlivým vzdělávacím oblastem a jejich přínos k rozvoji ţákovy osobnosti, ať uţ v oblastech vědomostí, dovedností a schopností, nebo v oblasti postojů a hodnot. V RVP ZV je obsah témat zpracován do tematických okruhů obsahující soubor činností, námětů. Výběr těchto činností a forma zpracování ve školních osnovách je jiţ v kompetenci kaţdé ze škol. Tematické okruhy jednotlivých průřezových témat umoţňují propojování vzdělávacích obsahů a oborů napříč vzdělávacími oblastmi. Přispívají tak ke komplexnosti vzdělávání a rozvoji klíčových kompetencí. Průřezová témata představují důleţitou sloţku základního vzdělávání a kaţdá ze škol musí v průběhu devíti let zařadit do svého ŠVP všechna průřezová témata stanovená RVP ZV. Škola má na výběr průřezová témata buď integrovat jako součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu, nebo téma vyučovat jako samostatný předmět. Aby průřezová tématy nabyla své účinnosti je důleţité je propojit s obsahem vzdělávání konkrétních předmětů i s činnostmi ţáků realizovaných i mimo školu. RVP ZV vymezuje tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. 19

20 2. CÍLE PRŮŘEZOVÝCH TÉMAT 2.1. Vědomosti a znalosti Podle pedagogického slovníku představují vědomosti a znalosti soustavu, pojmů, teorií i komplexních struktur, které si ţák osvojil. 23 Pojmem učivo jsou v RVP vymezeny kritéria pro vědomosti a znalosti ţáků v jednotlivých vzdělávacích oborech. Průřezová témata kladou větší důraz na znalosti ţáků, neboť právě znalosti představují prostředek pro rozvoj dovedností, postojů a také kompetencí. Bez těchto znalostí ţák není schopen pochopit význam průřezového tématu, natoţ si vytvořit vlastní názor a hodnotovou orientaci. Nejdůleţitějšími znalostmi jsou znalosti vzdělávacího oboru český jazyk a literatura, neboť tyto znalosti nadále ţáci rozvíjí i v dalších průřezových tématech. Budou prohlubovat své dosavadní znalosti komunikace i znalost terminologie jednotlivých oblastí. Ţáci vychází především ze znalostí svého učitele. Jeho znalosti jsou jednak teoretické, jednak praktické. Jsou to vědomě naučená fakta, zkušenosti, postoje a hodnoty, které učitel zastává nejen v rámci školního vyučování, ale především jako člověk Dovednosti Dovednosti představují způsobilost ţáka k provádění určité činnosti. Podle pedagogického slovníku rozlišujeme dovednosti intelektové, jako je např. čtení, řešení úloh apod. a dovednosti senzomotorické (plavání, jízda na kole apod.). 25 Dovednosti si ţáci osvojují záměrným učením, ale i přirozeně např. během hry. Průřezová témata se zaměřují zejména na osvojování dovedností sociální komunikace a jednání (dovednost pracovat v týmu, komunikativní dovednosti) a také dovednostem poznávacím (analýza, abstrakce). Tvorba a zdokonalování dovedností studentů jsou pro učitele náročnou činností. Jejím cílem by mělo být vytvoření návyků, tedy sklonu k vykonávání určité činnosti v dané situaci. T. Janík spolu s J. Maňákem a P. Knechtem sem řadí např. 23 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, s ISBN MARCINOVÁ, Lucie. Labuť v jazyce, literatuře a kultuře. Brno, Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Karla Ondrášková. 25 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, s.49. ISBN

21 studijní návyky nebo návyky sociálních vztahů a morálního chování. 26 Nutnou sloţkou rozvoje dovedností je jejich praktické cvičení, proto by ve výuce průřezových témat pedagogové měli vést ţáky k praktické činnosti, vedoucí k upevnění ţákových dovedností. V českém jazyce můţeme k rozvíjení ţákových dovedností vyuţít práci s textem, vyhledávání informaci či diskuse na určité téma, při kterých se ţák učí definovat a především obhájit své názory. Dovednosti související s vyučovacím předmětem český jazyk a literatura, které jsou rozvíjeny v průřezových tématech, řadíme dovednost vyhledávání informací, komunikační dovednosti, umění vyjádření a obhajoby svého názoru a další Kompetence Klíčové kompetence, o kterých jsem se zmiňoval v kapitole 1.4, představují jeden z hlavních cílů RVP všech stupňů vzdělávání. Hansen a Čechová v úvodu své knihy píší, ţe klíčové kompetence se nadají rozvíjet samostatně, ale ţe pro jejich rozvoj vyuţíváme látku, kterou se mají ţáci naučit. 27 Nejvhodnější metodou rozvoje klíčových kompetencí je aktivní činnost ţáka, jeţ si sám vytvoří vlastní úsudek, získá nové informace, které začlení do znalostí stávajících. Všechna průřezová témata si kladou za cíl rozvoj těchto klíčových kompetencí, ve výuce českého jazyka zvláště kompetencí komunikativních. Klíčové kompetence se nedají rozvíjet samostatně, při jejich rozvoji pouţíváme látku, kterou se mají ţáci naučit Postoje a hodnotová orientace Podle definice postoj představuje hodnotící vztah zaujímaný jednotlivcem vůči okolnímu světu, jiným subjektům i sobě samému. Zahrnuje dispozici chovat se či reagovat určitým relativně stabilním způsobem, je získáván na základě spontánního 26 Srov. JANÍK, Tomáš, Josef MAŇÁK. Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. 1. vyd. Brno : Paido, 2009, 181 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 17. ISBN s HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí ţáků. 1. vyd. Praha : Portál, 2009, 117 s. ISBN s HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí ţáků. 1. vyd. Praha : Portál, 2009, 117 s. ISBN s

22 učení 29 v rodinném prostředí i v jiných sociálních prostředích. Důleţitou roli ve formování postojů ţáků sehrává učitel. Pro ţáka a jeho utváření hodnot a postojů hraje významnou roli i jeho okolí. Kaţdé dítě potřebuje nějaký vzor či idol a právě učitel by se podle toho měl také tak chovat. Postoje si ţáci získávají v průběhu socializačního procesu. Zvláště období dospívání je typické vyhraněnými postoji k normám a hodnotám starších generací. Hodnoty představují v sociálně-psychologickém pojetí subjektivní ocenění nebo míru důleţitosti, kterou jedinec přisuzuje určitým jevům, věcem, jiným lidem aj. 30 Stejně jako postoje si i hodnoty ţák osvojuje v procesu socializace. Jedinec si v průběhu svého ţivota vytváří tzv. hodnotový systém, coţ je hierarchicky uspořádaný soubor hodnot, odráţející reálné pořadí hodnot sdílený určitou skupinou populace v určitém období. 31 U průřezových témat je kladen důraz na jejich formativní funkce, tedy jejich působení na formování postojů a hodnotové orientace studentů. Postoje a hodnoty se v závislosti na obsahu průřezových témat mění, výše zmíněné rysy jsou však většině společné. Velmi významnou roli k formování ţákových postojů a jeho hodnotové orientace má učitel. Ani hodnotové orientaci, ani postojům se nelze naučit zpaměti. Učitel můţe své ţáky v těchto oblastech formovat pomocí odměňování, či samo učitelovo chování, které můţe ţáky strhnout k napodobování, jak uvádějí Janík a Maňák (Janík, Maňák 2009). Postoje jsou těţko měřitelné, jejich rozvoj u studentů není pro vyučujícího snadným úkolem. 29 PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, s ISBN Tamtéţ (s. 74). 31 Tamtéţ (s. 74). 22

23 3. PRŮŘEZOVÁ TÉMATA V PRÁCI KONKRÉTNÍCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL Stanoveným cílem mého výzkumu bylo zjistit realizaci RVP podle školské reformy na dvou základních školách v místě mého bydliště. Neboť největší pozornost jsem dosud věnoval průřezovým tématům a mezipředmětovým vztahům, i můj výzkum se týkal převáţně problematiky interdisciplinárních vztahů ve výuce. Vycházel jsem ve svém výzkumu z předpokladu, ţe dosavadní realizace průřezových témat nijak zásadně nezměnila dosavadní způsob výuky na základních školách. Výzkum jsem uskutečnil formou rozhovoru s pedagogy na vybraných školách. Vzhledem k mé studijní kombinaci, jsem rozhovor provedl s učiteli českého jazyka a dějepisu a v jednom případě s vyučujícím občanské výchovy. Dotazoval jsem se vybraných pedagogů, jak pracují s novou školskou reformou a jak realizují výuku podle poţadavků RVP a jak je na školách realizována výuka průřezových témat. Výsledkem mého zkoumání bylo potvrzení mé hypotézy. Obě školy přijaly legislativní změny a povinnosti s nimi spjaté. Výuku mezipředmětových vztahů v podstatě realizovali jiţ před zavedením školské reformy, a tudíţ po přijetí této reformy v roce 2004 nedoznali výraznějších změn ve výuce. Výhodu RVP spatřovali dotazovaní učitelé v tom, ţe učivo v jednotlivých ročnících je díky RVP komplexnější a ucelenější a realizace mezipředmětových vztahů je tudíţ snadnější. Negativně hodnotili učitelé zvýšenou byrokratickou činnost svého zaměstnání, související s tvorbou ŠVP. Výuku průřezových témat více či méně realizovali na obou dotazovaných školách jiţ před rokem 2004, obdobně jako mezipředmětové vztahy. Obě školy realizují výuku průřezových témat jako součást běţné výuky, ţádné z témat není realizováno jako samostatný vyučovací předmět. Zvýšená pozornost se, podle slov pedagogů, věnuje průřezovým tématům environmentální a multikulturní výchova. 23

24 4. MOŢNOSTI APLIKACE PRŮŘEZOVÝCH TÉMAT: TÉMA LÍPA V KULTUŘE, HISTORII, JAZYKU A LITERATUŘE Mezipředmětové vztahy si díky školské reformě získaly důleţitou pozici v procesu školského vyučování. Zvláště fakt, ţe u ţáků podporují samostatnost, rozvíjí klíčové kompetence a k osvojování znalostí dochází rychleji a v souvislostech, si výuka interdisciplinárních vztahů získala pevné místo v ŠVP nejen základních škol. Ačkoliv výuka průřezových témat zdůrazňuje ţákovu samostatnost a aktivitu i osoba učitele hraje nadále důleţitou roli. Díky zavedení RVP jsou na učitele kladeny větší nároky neţ dříve, kdy příprava na hodinu byla pro učitele mnohem snadnější neboť hlavní poţadavky školy byly znalosti a vědomosti. Během výuky učitel předával své znalosti a vědomosti značně pasivním ţákům, kteří si diktovaná fakta psali do sešitů. Dnes je zdůrazňována ţákova aktivita ve výuce, učitel se dostává do funkce koordinátora výuky. Určujícími kompetencemi pro učitelovu přípravu výuky jsou vedle znalostí a vědomostí jsou to schopnosti, dovednosti, postoje a názory. Náročnost tvorby průřezového tématu tkví v tom, ţe se jedná o dlouhodobý proces, při němţ učitel sbírá veškerá potřebná data, usiluje-li o komplexní soubor informací o daném tématu. Učitel by měl, ač jeho role ustupuje do pozadí, i nadále být vţdy kaţdému ţáku nápomocen. A kontrolovat spolupráci ţáků a případně korigovat jejich počínaní správným směrem Lípa napříč vyučovacími předměty. Vyslovíme-li slovo lípa, většině z nás se vybaví vzrostlý strom s košatou korunou a listy ve tvaru srdce. Ale jak bych chtěl dokázat svou prací, nemusíme se omezit pouze na přírodovědné obory. Lípa se v průběhu 19. století stala naším národním stromem a tak se tedy nabízí tohoto faktu vyuţít v hodinách např. občanské výchovy, literatury či dějepisu. V literatuře představuje lípa častý motiv v poezii i próze děl z doby národního obrození. Symbolika lipových ratolestí vyobrazených na důleţitých státních dokumentech a lipové ratolesti se staly součástí jednoho z národních symbolů, a sice prezidentské standardy. Mezipředmětovému vztahu zeměpisu a českého jazyka můţe poslouţit fakt, ţe lípa se stala součástí místních jmen. V hodinách dějepisu pedagog můţe zmínit lípu jednak v souvislosti se Slovany a jejich mytologií neboť ve 24

25 slovanské mytologii lesní boţstva, tedy i bohové jednotlivých stromů, měli významné postavení. Další oblastí, kde se učitel můţe rozpovídat o lípě, je téma, kterému se nevěnuje na školách příliš pozornosti, a sice heraldika. Lípa je neřídkou součástí heraldických znaků. Průřezového tématu environmentální výchovy se nabízí při výkladu o památných stromech, které spojuje předměty literatury a dějepisu, kdy se můţeme zmínit o pověstech, vázající se ke konkrétnímu památnému stromu, dále v přírodopisu, či občanské výuce. 25

26 5. APLIKAČNÍ ČÁST: PROJEKT NA TÉMA LÍPA Následující aplikační část mé práce je zpracována jako návrh projektového týdne pro ţáky ročníků ZŠ. V úvodu jsou uvedena obecná charakteristika projektu, časová dotace, vymezené cíle a záměr projektu. Z klíčových kompetencí se soustředím zvláště na kompetence komunikativní, kompetence k učení a kompetence k řešení problémů. Důraz bude kladen na samostatnou aktivní práci ţáků, na spolupráci ve skupinách a sní spojenou vzájemnou komunikaci. Všechny mnou uvedené úkoly by měly vést ţáky k ucelenému pochopení a poznání tématu Lípa v kultuře, historii, jazyku a literatuře, a to cestou aktivního způsobu učení rozvíjející ţákovu osobnost. Další části jsou zpracovány do podoby pracovních listů. Kaţdý pracovní list obsahuje dvě části. První je vlastním zadáním úkolů je určena ţákům. Druhá a třetí část je určena výhradně potřebám učitele, druhá část obsahuje pokyny a postupy jak s pracovními listy pracovat a konečně třetí část je vlastním řešením jednotlivých úkolů. Téma projektu: Lípa Integrované předměty: přírodopis, český jazyk a literatura, dějepis, občanská výchova, zeměpis, hudební výchova, výtvarná výchova Klíčové kompetence:k učení, k řešení problémů, komunikativní Průřezová témata: environmentální výchova, multikulturní výchova, výchova v evropských a globálních souvislostech Výchovně vzdělávací cíl: ţáci chápou smysluplnost probíraného tématu a dovedou aplikovat zkušenosti a znalosti získané v mimoškolní oblasti ve školním prostředí Časová dotace: Jde o projekt krátkodobý, probíhající po dobu jednoho týdne. 26

27 PRACOVNÍ LIST Č. 1 Úkol 1: a) pozorně si přečtěte text a vypište všechna slova, kterým nerozumíte b) význam vypsaných slov si vyhledejte ve slovníku spisovné češtiny a ve slovníku cizích slov text: Statný, 30 i více metrů vysoký strom s průběţným kmenem a vysoko nasazenou korunou. Solitérní jedinci mají kmen nízký, brzy větvený do silných kosterních větví, přecházející v korunu širokou, často aţ 30 m. Kůra je v mládí šedá a hladká, se světle hnědými lenticelami, ve vyšším věku převládá šedá, mělce rozpukaná borka. Letorosty a mladé větve jsou zelenohnědé, na osluněné straně červenohnědé, lysé pupeny jsou nejčastěji červené. Opadavé listy jsou střídavě postavené, okrouhle srdčité, drobné, 5-7 cm velké, na obvodu pilovité. Kvete v červenci, jako poslední druh z rodu Tilia. Dlouze stopkaté vidlany tvoří 3-15 květů srostlých s blanitým čárkovitým listem, dlouhým 5-8 cm a slouţícím jako létací aparát. Vonné běloţluté květy jsou oboupohlavné, pravidelné. Stopkaté naţky jsou kulovité, tenkostěnné. Je to původní evropský strom, rozšířený od severního Španělska po Skandinávii a na východě po Ural, nejčastěji ve smíšených listnatých hájích, v suťových lesích a v luzích. Pěstuje se od pradávna. Úkol 2: Poznáš z uvedené charakteristiky, o jaký druh stromu se jedná? Úkol 3: O jaký funkční styl se jedná, zdůvodni? Úkol 4: Vypiš všechna sloţená slova a napiš, jak tato slova vznikla. 27

28 POKYNY PRO UČITELE K LISTU Č. 1 Určeno pro: jednotlivce Časová dotace: 1 vyučovací hodina Předměty: český jazyk, přírodopis Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní Cíle: umět pracovat s ověřenými zdroji informací, získat více informací nad rámec školních osnov aktivní prací ţáka. Pouţité zdroje: BANFI, Enrico. Stromy: na zahradě, v parku a ve volné přírodě. Praha: Euromedia Group, 2001, 223 s. Velký průvodce přírodou. ISBN COOMBES, Allen J. Stromy. V Praze: Slovart, 2008, 224 s. Nový kapesní atlas. ISBN POKORNÝ, Jaromír. Stromy: na zahradě, v parku a ve volné přírodě. 1. české vyd. Ilustrace Vlasta Matoušová, Milena Konečná. Praha: Aventinum, 1998, 223 s. Krystal (Aventinum). ISBN VĚTVIČKA, Václav. Evropské stromy. Vyd. 3. Ilustrace Jan Maget, Vlasta Matoušková, Anna Skoumalová-Hadačová. Praha: Aventinum, 2003, 216 s. ISBN ŘEŠENÍ Úkol 2: lípa srdčitá (Tilia cordata) postačí údaj, ţe se jedná o lípu. Úkol 3: odborný styl, uţití odborných termínů Úkol 4: Statný, 30 i více metrů vysoký strom s průběţným kmenem a vysoko nasazenou korunou. Solitérní jedinci mají kmen nízký, brzy větvený do silných kosterních větví, přecházející v korunu širokou často aţ 30 m. Kůra je v mládí šedá a hladká se světle hnědými lenticelami, ve vyšším věku převládá šedá, mělce rozpukaná borka. Letorosty 28

29 a mladé větve jsou zelenohnědé, na osluněné straně červenohnědé, lysé, pupeny jsou nejčastěji červené. Opadavé listy jsou střídavě postavené, okrouhle srdčité, drobné, 5-7 cm velké, na obvodu pilovité. Kvete v červenci, jako poslední druh z rodu Tilia. Dlouze stopkaté vidlany tvoří 3-15 květů srostlých s blanitým čárkovitým listem, dlouhým 5-8 cm a slouţícím jako létací aparát. Vonné běloţluté květy jsou oboupohlavné, pravidelné. Stopkaté naţky jsou kulovité, tenkostěnné. Je to původní evropský strom, rozšířený od severního Španělska po Skandinávii a na východě po Ural, nejčastěji ve smíšených listnatých hájích, v suťových lesích a v luzích. Pěstuje se od pradávna. léto (rok) + růst = letorost červený + o + hnědý zelený + o + hnědý oba + pohlavní tenký + o + stěnný 29

30 PRACOVNÍ LIST Č. 2 Slovanská lípa 30

31 Úkol 1: Přiřaď správně k sobě jednotlivé slovanské jazyky na větve tak, aby byly rozděleny jazyky východoslovanské, západoslovanské a jihoslovanské. ČEŠTINA SLOVENŠTINA BĚLORUŠTINA DOLNOLUŢ. SRBŠTINA BULHARŠTINA POLŠTINA UKRAJINŠTINA RUŠTINA SRBŠTINA SLOVINŠTINA CHORVATŠTINA MAKEDONŠTINA 31

32 Úkol 2: Které jazyky pouţívají jinou abecedu neţ latinku a jak se toto písmo nazývá? Úkol 3: Které znaky má ruština stejné jako český jazyk a jde o symboly stejných hlásek jako v češtině? (učitel ţákům předloţí tabulku s ruskou abecedou, viz příloha 1) Úkol 4: Pokus se přepsat do azbuky následující text a zkus ho přeloţit. [Zdravstvuj! Kak těbja zavút?] POKYNY PRO UČITELE K LISTU Č. 2 Slovanské jazyky Určeno pro: První úkol mohou ţáci zpracovat celá třída dohromady či po skupinách i jednotlivě, záleţí na úrovni znalostí problematiky i uváţení pedagoga Časová dotace: 1 vyučovací hodina Předměty: český jazyk, praktické činnosti, multikulturní výchova Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní Cíle: dovednost spolupráce, seznámení se s jinou, neţ českou kulturou. Zpracování pracovního listu samozřejmě předchází výklad o vývoji a dělení indoevropských jazyků v hodině českého jazyka. 32

33 Pouţité zdroje: CÍLKOVÁ, Eva a Petra SCHÖNEROVÁ. Náměty pro multikulturní výchovu: poznáváme jiné národy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 167 s. ISBN Obrázky: ŘEŠENÍ: Úkol 1: Západoslovanské jazyky: čeština, slovenština, hornoluţická a dolnoluţická srbština, polština Východoslovanské jazyky: běloruština, ukrajinština, ruština Jihoslovanské jazyky: chorvatština, srbština, slovinština, makedonština, bulharština, bosenština Úkol 2: běloruština, ukrajinština, ruština, makedonština, srbština, bulharština, bosenština pouţívá i latinku. Písmo se nazývá cyrilice. 33

34 PRACOVNÍ LIST Č. 3 Les Úkol 1: Červenou barvou podtrhni krytosemenné rostliny a modrou rostliny nahosemenné. borovice lesní, jedle bělokorá, bříza bělokorá, dub letní, jalovec obecný, lípa malolistá, smrk ztepilý, modřín opadavý, jinan dvoulaločný, olše lepkavá, buk lesní, habr obecný, topol bílý Úkol 2: Do tabulky napiš zástupce rostlinné říše podle toho, v jakém z lesních pater se vyskytují. Vyuţít můţeš encyklopedíí i klíče k určování rostlin. Mechové patro Bylinné patro Keřové patro Stromové patro Úkol 3: Urči kterým stromům patří tyto listy? 1) 2) 34

35 3) 4) 5) Úkol 4: Zkus odhadnout a spočítat kolik můţe být nejstarším stromům v okolí vaší školy. Jak na to? Změř si obvod stromu a naměřené číslo vyděl třemi výsledek A. Naměřený obvod znovu vyděl tentokrát číslem 2 výsledek B. Výsledky A a B vymezují přibliţné rozmezí stáří stromu v letech. Příklad: obvod stromu 180 cm, 180 : 3 = 60, 180 : 2 = 90, stáří stromu je mezi 60 a 90 lety. Obvod Výpočet Stáří Strom č. 1 Strom č. 2 Strom č. 3 35

36 POKYNY PRO UČITELE K LISTU Č. 3 Určeno pro: pro jednotlivce Časová dotace: 2-3 vyučovací hodiny Předměty: přírodopis, matematika Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů Cíle: Práce s ověřenými zdroji informací, osvojování si znalostí v jiném neţ školním prostředí, přirozenějším a zábavnějším způsobem. Tip: Výuka probíhá během přírodovědné vycházky, ţáky seznámíme s ekosystémem les, s patrovitostí lesa a známými druhy rostlin a ţivočichů obývající jednotlivá lesní patra. Pracovní listy mohou ţáci vyplňovat buď v průběhu vycházky, nebo aţ po návratu do školy. Pouţité zdroje: Obrázky: KUBÁT, Karel. Obecná botanika. Ústí nad Labem : UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA, katedra biologie, ŘEŠENÍ Úkol 1: KRYTOSEMENNÉ: dub letní, lípa malolistá, olše lepkavá, buk lesní, habr obecný, topol bílý, bříza bělokorá NAHOSEMENNÉ: borovice lesní, jedle bělokorá, smrk ztepilý, modřín opadavý, jinan dvoulaločný, jalovec obecný 36

37 Úkol 2: příklad řešení Mechové patro bělomech sivý ploník obecný dutohlávka sobí Bylinné patro brusnice borůvka sasanka hájní kapraď samec Keřové patro bez černý líska obecná ostruţník přícestní Stromové patro buk lesní smrk ztepilý borovice lesní Úkol 3: 1) bříza 2) dub 3) vrba 4) olše 5) lípa 37

38 PRACOVNÍ LIST Č. 4 Úkol 1: Přečtěte si pověst z knihy Eduarda Petišky Staré řecké báje a pověsti O Filoménovi a Baucis Za starých časů bral na sebe Zeus podobu pozemšťana, sestupoval z Olympu, a zkoumal, jsou-li lidé dobří nebo zlí. Na cestách ho dopravázel Hermes, posel bohů. Na své pouti se boţská dvojice jednou zastavila ve svěţím údolí. Ze strání svítily bílé dvorce a bohaté statky a z pastvin se ozývalo bučení a bečení tučných stád. Slunce uţ sjíţdělo po svahu oblohy a Hermes proto řekl: V takovém utěšeném údolí bychom snad mohli přenocovat. Půjdu do některého statku a poţádám o noclech. Zeus přikývl a Hermes se vydal k největšímu dvorci. Za chvilku byl zpátky. Vyhnali mě, ţaloval Diovi, pro nějaké tuláky prý nocleh nemají. Jen jdi jinam, řekl Zeus, bohatých dvorců je tu dost. Moţná ţe se smilují jinde nad unavenými poutníky." V celé vesnici nenašel Hermes jediný dům, který by je přijal pod střechu. Vrátil se k Diovy a vyprávěl mu, jak pochodil: Vládce bohů, ţijí zde jen zlí lidé. Nemají slitování s pocestnými a neznají pohostinství. Všude mě vyháněli a zamykali přede mnou. A byl jsi opravdu všude? usmíval se Zeus. Všude, řekl Hermes, kromě té chatrné chaloupky tamhle u lesa. Je pokrytá jen slámou a rákosím. Bydlí tam jistě nejchudší lidé z celé vesnice. K těm přeci nepůjdu, bylo by to stejně marné. I jen jdi, pravil Zeus, jdi a zkus poţádat o nocleh. V chaloupce bydlil stařeček Filemon a stařenka Baucis. Spravedlivý Filemone a spravedlivá Baucido, oslovil Zeus oba staré manţele, rád vám za vaši dobrotu a pohostinnost splním přání. Přejte si co byste chtěli. Filemon a Baucis se nemuseli spolu radit. Rozumněli si i beze slov. Bohové, řekl Filemon, dovolte nám stát se stráţci a sluhy toho krásného chrámu, a aţ se naplní náš čas, kéţ bychom zemřeli ve stejnou chvíli. Celý ţivot jsme spolu ţili ve svornosti a věrně jsme stáli při sobě. Ať nikdy nespatřím hrob své ţeny a mne ať nemusí ona pohřbívat. Bohové splnili stařečkovi a stařence jejich přání. Hřáli se spolu před chrámem na výsluní a vzpomínali na to, co proţili. Tu vidí Filemon, jak Baucis obrůstá listím a Baucis pozoruje, ţe Filemon se ztrácí v mlze zelených lístků. Vztáhne po něm paţi a paţe se promění v rameno stromu, ve větev plnou zelených snětí. Filemon rozevře paţe v náruč a jeho tělo se mění v kmen stromu a rozevřená náruč se plní haluzemi. Sbohem, zavolá Filemon. Sbohem, řekne Baucis 38