VYŠŠÍ VZDĚLÁNÍ PRO VYŠŠÍ KVALITU

Transkript

1 VYŠŠÍ VZDĚLÁNÍ PRO VYŠŠÍ KVALITU Sborník vydaný v rámci realizace projektu Vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení pro lepší a efektivnější řízení a vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení (pedagogických pracovníků) pro inovaci a zvýšení efektivity a kvality jejich výuky (CZ.1.07/1.3.05/ ) Petr Otáhal, s. r. o. 2012

2 Vyšší vzdělání pro vyšší kvalitu (2012: Frýdek-Místek) Vyšší vzdělání pro vyšší kvalitu: sborník vydaný v rámci realizace projektu Vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení pro lepší a efektivnější řízení a vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení (pedagogických pracovníků) pro inovaci a zvýšení efektivity a kvality jejich výuky (CZ.1.07/1.3.05/ ) Zpracoval: Tým členů projektu Vyšší vzdělání pro vyšší kvalitu Vydavatel: Petr Otáhal, s. r. o., Jiráskova 490, Frýdek-Místek Vydání první. Petr Otáhal, s. r. o., sekretariat@petrotahal.cz Web: Neprodejné, náklad 500 výtisků 2

3 OBSAH Úvodní slovo 5 Projekt Vyšší vzdělání pro vyšší kvalitu SLOVEM a ČÍSLY 6 Zavádění výuky ekonomické gramotnosti do škol jako nutná prevence 18 Pedagog v konfliktních situacích 23 Důležitost typologie osobnosti pro lepší komunikaci v pedagogické praxi 26 Finanční gramotnost jako další prvek vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení 35 Trestněprávní odpovědnost vedoucích pracovníků ve školství 38 Emoční inteligence 48 Interkulturní vzdělávání a multikulturní výchova 57 Změna paradigmatu edukačních metod 73 Systematické vzdělávání učitelů záruka prestiže a kvalitní pedagogické práce 76 Příloha 77 3

4 4

5 ÚVODNÍ SLOVO Do rukou se Vám dostává sborník, který vznikl v rámci realizace projektu Vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení pro lepší a efektivnější řízení a vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení (pedagogických pracovníků) pro inovaci a zvýšení efektivity a kvality jejich výuky financovaného prostřednictvím OP VK z ESF a státního rozpočtu ČR. Během několika měsíců, kdy probíhaly kurzy určené učitelům ZŠ a MŠ, před účastníky i lektory vyvstalo mnoho témat, která vyvolávala živý zájem a diskusi, např. důležitost ekonomické gramotnosti, trestní právo ve školách, osobnost žáka a učitele, multikulturní výchova, práce s emocemi, komunikace v konfliktních situacích apod., proto jsme se rozhodli uspořádat tuto publikaci, v níž naleznete vedle textů shrnujících výsledky a výstupy projektu také články zabývající se ryze odbornými a aktuálními tématy. Inspirativní čtení Vám přeje Mgr. Hana Fabíková, koordinátor realizovaného projektu 5

6 PROJEKT VYŠŠÍ VZDĚLÁNÍ PRO VYŠŠÍ KVALITU SLOVEM A ČÍSLY Mgr. Hana Vývodová, manažerka projektu Anotace Příspěvek je závěrečným shrnutím realizace projektu věnovaného dalšímu vzdělávání učitelů mateřských a základních škol, který realizovala společnost Petr Otáhal, s. r. o., v období června 2011 až června 2012 v Moravskoslezském kraji. Jedná se o popis nejdůležitějších aktivit projektu, statistické údaje o realizovaných vzdělávacích akcích a zhodnocení průběhu a výsledků celého projektu. V příloze je uveden podrobný obsah realizovaných seminářů, text doprovází fotografie z realizovaných vzdělávacích akcí. Úvod Na počátku je potřeba zmínit, proč je v textu v souvislosti s cílovou skupinou používán převážně mužský rod. Přestože statisticky převažovaly mezi účastníky seminářů ženy, je užíván termín účastník, učitel, ředitel nebo pedagog. Nejedná se v žádném případě o záměrnou diskriminaci žen, tento způsob vyjadřování byl zvolen pro lepší ucelenost a srozumitelnost textu. Společnost Petr Otáhal, s. r. o., se stala na jaře roku 2011 úspěšným žadatelem o podporu grantového projektu z operačního programu Vzdělávání pro konkurence schopnost. Výzva byla vyhlášena Moravskoslezským krajem, a to pro oblast podpory s názvem Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení. Realizace projektu s názvem Vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení pro lepší a efektivnější řízení a vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení (pedagogických pracovníků) pro inovaci a zvýšení efektivity a kvality jejich výuky byla zahájena dne 1. června Rozpočet tohoto třináctiměsíčního projektu činil 2,7 mil. Kč. Cílovou skupinou tvořili pracovníci a vedoucí pracovníci mateřských a základních škol v Moravskoslezském kraji. Projekt byl koncipován pro 24 vedoucích pracovníků škol, 48 učitelů mateřských škol a 96 učitelů základních škol. Jak bude zmíněno dále, počet zapojených účastníků byl nakonec v reálu mnohem vyšší, než projekt předpokládal. Vzdělávací akce realizované v rámci projektu směřovaly prioritně k rozvoji osobních a profesních dovedností pedagogů, které povedou ke zvýšení efektivity procesu vzdělávání. Současně u vedoucích pracovníků škol bylo cílem rozvíjet jejich schopnosti tak, aby je následně využili ve své každodenní praxi, a zlepšili tak vedení své školy. 6

7 Cíle projektu Projekt měl dva hlavní cíle, které souvisely s charakteristikou cílových skupin. Prvním cílem bylo zvýšení kompetencí vedoucích pracovníků škol a školských zařízení (dále ředitelé škol ). Zapojená skupina ředitelů si díky vzdělávacím akcím zvyšovala své znalosti a dovednosti v oblasti manažerského řízení, personální politiky a školské legislativy. Cílem všech modulů pro vedoucí pracovníky škol byla jejich podpora při řízení svěřeného školského zařízení, vedení pracovníků a zdokonalování image školy. Druhým cílem pro náš projekt byl rozvoj schopností pracovníků škol a školských zařízení (dále učitelé ) v oblastech jejich osobního a profesního rozvoje, s důrazem na inovativní prvky při prezentacích, komunikaci atp. Pro přesnější zacílení byly jednotlivé semináře rozděleny pro učitele mateřských škol a učitele základních škol. S přihlédnutím ke specifikům těchto dvou skupin pedagogů byly připravovány i moduly osobního a profesní rozvoje, včetně akreditací v systému DVPP. Ať už se jedná o skupinu učitelů, či skupinu ředitelů škol, projekt směřoval k několika cílům společným pro všechny realizované vzdělávací akce, a to napříč cílovými skupinami. Jedním z nich bylo, že podpořené osoby projektu získají nové informace, zkušenosti, vymění si poznatky, seznámí se s novými přístupy a řešeními v daných oblastech a díky zpětné vazbě se poučí z možných chyb. Dalším společným prvkem byla jakási univerzálnost. Tedy skutečnost, že získané poznatky budou moci ředitelé i učitelé uplatnit v kterémkoliv školském zařízení, které spadá do oblasti předškolního či základního vzdělávání. Harmonogram a rozpočet projektu vycházel z cíle proškolit celkem 168 osob, a to v rámci čtyř samostatných vzdělávacích modulů: 1. modul manažerských dovedností, personální politiky a školské legislativy proškolení 24 vedoucích pracovníků mateřských a základních škol, 2. modul oblasti osobního a profesního rozvoje proškolení 48 pracovníků mateřských škol, 3. modul oblasti osobního a profesního rozvoje proškolení 96 pracovníků základních škol, 4. modul oblasti ekonomické gramotnosti proškolení 36 osob napříč cílovými skupinami. Technickou podporu pro splnění cílů vzdělávání v rámci projektu doplňovalo e-learningové prostředí. To bylo zřízeno na webu tak, aby bylo jednoduše a zároveň bezpečně přístupné zapojeným ředitelům i učitelům škol. Prostřednictvím daného webu tak byly a budou ještě 5 let po skončení projektu k dispozici například studijní materiály, informace o průběhu projektu, fotografie ze seminářů, výstupy projektu, reference účastníků a další materiály. Dalším cílem, který byl nedílnou součástí přípravy a realizace vzdělávání, bylo vytvoření kvalitních studijních materiálů k jednotlivým vzdělávacím modulům tohoto projektu. Do tvorby manuálů byli zapojeni lektoři a pečlivě vybraní odborníci na vyučovaná témata. Pro dodržení vysoké kvality ve všech fázích přípravy a realizace jednotlivých školících akcí byly všechny vzdělávací moduly akreditovány Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). 7

8 Průběh realizace Realizace projektu byla zahájena v červnu 2011 sestavením realizačního týmu projektu a vytvořením harmonogramu činností tak, aby se od podzimu 2011 mohlo začít školit. V rámci výběrového řízení bylo vybráno osm lektorů a lektorek, kteří byli zapojeni do přípravy školicích akcí. Prioritou přípravných prací bylo podání žádostí o akreditace jednotlivých modulů v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků na MŠMT. Nakonec bylo připraveno k akreditaci celkem 11 samostatných školících akcí: 4 třídenní moduly (Ekonomická gramotnost a 3 moduly pro vedoucí pracovníky škol) a 7 jednodenních seminářů v rámci osobního a profesního rozvoje učitelů mateřských a základních škol. Některé semináře byly určeny pro pedagogy předškolního i školního vzdělávání (např. Zvládání konfliktních situací), některé byly zacíleny jen na skupinu učitelů základních škol (např. Čeština pro učitele). Přehled všech modulů včetně jednotlivých seminářů je uveden v následující tabulce. MODUL A CÍLOVÁ SKUPINA Manažerské dovednosti pro vedoucí pracovníky vedoucí pracovníci MŠ a ZŠ Personalistika pro vedoucí pracovníky vedoucí pracovníci MŠ a ZŠ Vybrané kapitoly z legislativy pro vedoucí pracovníky vedoucí pracovníci MŠ a ZŠ Osobní rozvoj učitelé MŠ Profesní rozvoj učitelé MŠ Osobní rozvoj učitelé ZŠ JEDNOTLIVÉ SEMINÁŘE Účinné ovlivňování v manažerské praxi Motivace zaměstnanců a motivační systémy Porada jako nástroj výkonného řízení Aktuální trendy v personalistice a jejich aplikace ve školství Evaluační rozhovor nástroj motivace a rozvoje Prevence syndromu vyhoření Pracovněprávní vztahy v oblasti školství Hospodaření s finančními prostředky v oblasti školství (zákon č. 137/2006 Sb., o veřejných zakázkách v plat. znění) Trestněprávní odpovědnost vedoucích pracovníků v oblasti školství Zvládání stresu a stresových faktorů Prevence syndromu vyhoření Emoční kompetence a emoční inteligence Zvládání konfliktních situací Zdroje lidských možností Celoživotní učení jako cesta k osobnímu rozvoji Zvládání stresu a stresových faktorů Prevence syndromu vyhoření Zvládání konfliktních situací 8

9 Profesní rozvoj učitelé ZŠ Ekonomická gramotnost učitelé ZŠ a MŠ Čeština pro učitele aneb ústní a písemná komunikace v souladu s normami Celoživotní učení jako cesta k osobnímu rozvoji Zdroje lidských možností Peníze jak o ně nepřijít Kudy putují peníze a co dělat, když přebývají Když peníze chybí - bankovní a nebankovní poskytovatelé půjček K této části projektu je možno konstatovat dvě praktické zkušenosti. První z nich souvisí se systémem schvalování akreditací, která negativně ovlivnila plnění harmonogramu projektu. Přestože jsme připravili žádosti o akreditace během několika týdnů a doručili je na ministerstvo se všemi potřebnými náležitostmi (včetně manuálů k výuce), obdrželi jsme udělení akreditace až za několik měsíců od podání žádosti. Ač se může zdát, že projekt na vzdělávání učitelů mateřských a základních škol a akreditační komise DVPP jsou pod jednou střechou ministerstva školství, v tomto případě šla každá záležitost svou cestou. Akreditační komise nepřihlíží k tomu, že akreditace bude uplatněna v rámci projektu OP VK, příp. OP LZZ, a není tedy možné sladit vydání akreditace s plánem projektových činností. Kvůli tomu došlo k posunutí zahájení samotné realizace výuky oproti původnímu plánu téměř o tři měsíce, první semináře tedy probíhaly až v listopadu Druhá, tentokrát pozitivní zkušenost se týkala lektorů. Jednoznačně se osvědčilo jejich zapojení do realizace projektu už ve fázi přípravy akreditace vzdělávacích modulů. Lektoři byli nedílnou součástí realizačního týmu, byli seznámeni se specifiky cílové skupiny a hlavními cíli projektu, včetně očekávaných výstupů. Sami lektoři pak tyto informace v maximální míře využili při zpracování cílů, obsahu a školících materiálů pro jednotlivé semináře. Přizpůsobili metody výuky charakteristice účastníků, zejména jejich očekáváním a specifickým požadavkům, které byly dány školským zařízením, ve kterém pracují. Interaktivnost a cílenost jednotlivých školících akcí pozitivně ovlivnil také fakt, že semináře byly v souladu s projektem připravovány pro skupinku 12 osob. Díky objektivním příčinám 9

10 (např. chřipková epidemie) nebyl počet osob na jednotlivých seminářích statický, skupiny účastníků byly o velikosti 8-14 osob, byly však i školící dny, kdy lektor školil z důvodu velkého zájmu skupinu až 16 osob. Semináře probíhaly od poloviny listopadu 2011 do začátku června Při sestavování harmonogramu jednotlivých modulů jsme se snažili respektovat některé důležité a již předem známé skutečnosti, které mohly mít vliv na zájem o semináře. Například prázdniny nebo vypjatá období školního jakým je uzavírání prvního pololetí. Školicí dny modulů byly rozplánovány do delšího časového úseku, aby vedení škol mohlo zapracovat účast pedagogů do plánu zastupování a nedošlo tak ke komplikacím v zajištění chodu škol nebo školek. Mezi řediteli školek proběhla anketa týkající se času zahájení seminářů. Nakonec byly ve Frýdku-Místku zrealizovány dva běhy Osobního rozvoje a dva Profesního rozvoje s tím, že jeden běh začínal od 8 hodin a druhý byl pro zájemce s časem zahájení výuky od 11 hodin. Pozitivní ohlas na možné zahájení seminářů až od 11 hodin byl také například u učitelů mateřských škol v Havířově. Naopak semináře pro ředitele škol začínaly stabilně po celou dobu projektu v 8 hodin ráno. Graf č. 1: Počty školících dnů v jednotlivých měsících Specifické byly po organizační stránce vzdělávací akce na základních školách. Zde jsme byli překvapeni skutečností, že byl velký zájem o termíny v období krátkodobých prázdnin, kde jsme jako realizátoři očekávali naprosto opačnou reakci. Ředitelé škol využili právě tyto dny pro uspořádání vzdělávání pro celý pedagogický sbor. Také díky tomu byly únor (pololetní prázdniny) a duben (velikonoční prázdniny) měsíce s nejvyšším počtem školících dnů. Dalším specifikem bylo, že ředitelé základních škol preferovali možnost uspořádat semináře přímo v prostorách svých škol a některých případech až v odpoledních hodinách či o víkendech. Zajištění občerstvení formou cateringu přímo ve školách bylo ze strany účastníků vítaným doplněním semináře, které pozitivně ovlivnilo atmosféru vzdělávání na pracovišti. Z hlediska místa realizace vzdělávacích akcí proběhlo více než 60 % školících dnů ve Frýdku-Místku. Zbývajících 40 % seminářů bylo zorganizováno v městech Vratimov, Orlová, Kopřivnice, Havířov a Petřvald u Karviné. 10

11 Graf č. 2: Přehled počtu seminářů (podíl na celkovém počtu) dle místa konání 60,0% 60% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 5,7% 5,7% 8,6% 8,6% 11,4% Řady1 0,0% Ve Vratimově a v Petřvaldě se jednalo o postupné proškolení vždy celého učitelského sboru jedné základní školy z oblasti osobního a profesního rozvoje. Jednotlivé školicí akce byly tedy uzavřené a byly zorganizovány na základě domluvy s vedením škol tak, aby odpovídaly provozním a personálním možnostem daných škol. Moduly pro učitele mateřských škol v Orlové, Kopřivnici a Havířově byly zorganizovány jako otevřené. Byly naplánovány termíny jednotlivých běhů, do kterých se mohli zájemci přihlásit. Pozitivem těchto otevřených seminářů byla možnost setkání účastníků s kolegy z jiných škol, se kterými si vzájemně vyměňovali své profesní zkušenosti, názory a informace k danému tématu. Místo konání Moduly Počet modulů Orlová Osobní rozvoj pro MŠ Profesní rozvoj pro MŠ Kopřivnice Osobní rozvoj pro MŠ Havířov Osobní rozvoj pro MŠ Profesní rozvoj pro MŠ Ekonomická gramotnost Jak bylo zmíněno výše, více než polovina modulů proběhla ve Frýdku-Místku. Konkrétně 21 třídenních modulů z celkového počtu 35. Z hlediska samotných školicích prostor se semináře konaly jak v salóncích místních penzionů, tak přímo v budovách základních škol. Moduly pro vedoucí pracovníky škol a moduly pro učitele mateřských škol byly uspořádány výhradně na neutrální půdě, tedy v pohostinských zařízeních. Tato volba se v průběhu projektu ukázala jako správná, což dokládají pozitivní hodnocení účastníků. U modulů pro učitele základních škol ředitelé preferovali realizaci přímo ve třídách svých škol (4 z 5 11

12 modulů). Hlavním důvodem byla minimální časová ztráta při přesunu učitelů na seminář a možnost zvolit si čas zahájení semináře. V případě velkých škol navíc probíhalo v jednom dni více seminářů najednou, aby školené skupiny nebyly příliš velké a byla dodržena interaktivita a možnost individuálního přístupu lektora. Obr. č. 1: Města, ze kterých dojížděli ředitelé škol na semináře konané ve Frýdku-Místku Z následujícího grafu je vidět, že moduly pro ředitele škol byly uspořádány jen ve Frýdku-Místku. I přes tuto skutečno tvořili velký podíl účastníků vedoucí pracovníci základních a mateřských škol mimo samotné město Frýdek-Místek. Zastoupení na seminářích tak měly například školy z Opavy, Třince nebo Příboru. V následujícím grafu je zachycen podíl modulů konaných ve Frýdku-Místku z celkového počtu modulů celého projektu. Graf č. 3: Počty modulů konaných celkem a z toho ve Frýdku-Místku Frýdek-Místek celkem 0 Moduly pro ředitele Moduly pro učitele MŠ Moduly pro učitele ZŠ Ekonomická gramotnost všechny moduly. 12

13 Počty účastníků Dosud uvedené statistické údaje se týkaly především modulů a seminářů. Z hlediska počtu účastníků je možné projekt hodnotit několika různými způsoby. Projekt při vyhodnocování plnění indikátorů například rozlišuje podpořené osoby a úspěšně podpořené osoby. Zde se vychází především ze skutečnosti, jak je daný vzdělávací program akreditován v systému DVPP. Jestli je tedy schválen jako modul tří na sebe navazujících kurzů nebo jako samostatné jednodenní kurzy. Pro potřeby tohoto shrnutí, jednoduchost a přehlednost budou následující údaje vycházet z fyzických počtů osob, které se vzdělávacích akcí zúčastnily. A to bez ohledu, zda absolvovaly celý třídenní modul, případně více modulů nebo jen vybrané semináře. Je potřeba podotknout, že všechny tři moduly pro ředitele škol a modul Ekonomická gramotnost byly sice v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků schváleny jako třídenní, ale zároveň byl každý ze seminářů připraven tak, aby byl samostatnou vzdělávací akcí (včetně samostatného učebního materiálu). Účastník, který se například nemohl zúčastnit jednoho semináře, tak mohl absolvovat zbývající dva a to bez větších potíží s návazností na dané téma. Moduly pro ředitele školy byly celkem tři a pro lepší dostupnost probíhaly vždy ve dvou bězích. Zájemci o daný modul si tak mohli vybrat vždy ze dvou termínů. Během 18 školících dnů tak bylo proškoleno celkem 192 osob. Největší zájem byl o semináře v rámci modulu Manažerské dovednosti, kde prošlo semináři celkem 69 účastníků, pak následovaly Vybrané kapitoly z legislativy (66 osob) a Personalistika (57 osob). Účast v jednotlivých seminářích ukazuje následující graf. Graf č. 4: Počty proškolených účastníků v seminářích určených pro ředitele škol Trestněprávní odpovědnost vedoucích pracovníků 23 Hospodaření s finančními prostředky v oblasti 20 Pracovněprávní vztahy v oblasti školství 23 Prevence syndromu vyhoření 13 Evaluační rozhovor - nástroj motivace a rozvoje 24 Aktuální trendy v personalistice a jejich aplikace ve 20 Porada jako nástroj výkonného řízení 20 Motivace zaměstnanců a motivační systémy 22 Účinné ovlivňování v manažerské praxi

14 Specifický byl modul Ekonomická gramotnost, který byl určen pedagogům napříč cílovými skupinami. Účastnili se ho tedy jak vedoucí pracovníci škol, tak učitelé mateřských a základních škol. Modul Ekonomická gramotnost byl realizován ve třech bězích. Během těchto 9 školicích dnů se proškolilo celkem 123 osob. Protože se ale jednalo o jediný modul v projektu, kde byla poměrně vysoká návaznost jednotlivých témat, absolvovala většina účastníků všechny tři školící dny. Je tedy možno uvést, že téměř čtyři desítky pedagogů mateřských a základních škol, převážně z Frýdku-Místku a Havířova, úspěšně absolvovaly kompletní třídenní modul Ekonomické gramotnosti. Moduly pro učitele mateřských škol byly celkem dva Osobní rozvoj a Profesní rozvoj. Projekt původně počítal s realizací 4 běhů v každém z modulů, ale na základě velké poptávky ze strany vedení mateřských škol bylo nakonec zorganizováno 9 modulů Osobního rozvoje a 6 modulů Profesního rozvoje, v rámci kterých se zúčastnilo celkem 490 učitelů mateřských škol. Z hlediska místní příslušnosti bylo 46 % účastníků z Frýdku-Místku a nejbližšího okolí, 27 % z Kopřivnice, zbývající skupinu účastníků těchto seminářů tvořili pedagogové mateřských škol z Orlové a Havířova. Graf č. 5: Počty účastníků modulů pro učitele MŠ dle místa konání Osobní rozvoj Profesní rozvoj Také cílová skupina učitelů základních škol se mohla v projektu zúčastnit seminářů v oblasti osobního i profesního rozvoje, ve kterých přednášeli 4 různí lektoři. Přes velkou a cílenou propagaci těchto vzdělávacích akcí nebyl ohlas učitelů základních škol takový, jaký realizátor projektu očekával. Na rozdíl od cílové skupiny učitelů mateřských škol a ředitelů škol byl zájem o otevřené semináře zaměřené na základní školy minimální. Nakonec se podařilo úspěšně uspořádat celkem 7 běhů modulu Osobního rozvoje a 4 moduly Profesního rozvoje. Původní záměr byl celkem 16 běhů s kapacitou 192 osob. Z celkového počtu jedenácti běhů byl nakonec jen jeden otevřený a zbývající proběhly po dohodě s řediteli na čtyřech základních školách. Během 33 školicích dnů prošlo semináři 434 osob. Většina učitelů absolvovala program všech tří seminářů daného modulu. Z tohoto pohledu je možné říci, že se do vzdělávání určeného 14

15 pro cílovou skupinu učitelů základních škol zapojilo více než 140 učitelů. Účast učitelů na seminářích v modulech Osobní rozvoj a Profesní rozvoj včetně místa konání je zřetelný z následujícího grafu. Graf č. 6: Počty účastníků modulů pro učitele ZŠ dle místa konání Osobní rozvoj Profesní rozvoj Závěr V příspěvku již byly zmíněny některé pozitivní zkušenosti i těžkosti, které realizaci projektu doprovázely. Nyní, na jeho samotném konci je možno říci, že projekt byl úspěšný. Hodnocení účastníků i lektorů dokazují, že zorganizované semináře byly pro ředitele i učitele mateřských a základních škol přínosem. Čas strávený na vzdělávacích akcích považují za účelně strávený, získané informace využijí v pedagogické i manažerské práci i pro svůj další osobní rozvoj. Jednoznačně se potvrdilo obecné pravidlo, že důkladná příprava vzdělávacích akcí je základem pro úspěšnost samotné výuky. Nepodcenili jsme výběr lektorů, tvorbu studijních materiálů ani plánování jednotlivých školicích dnů, kterých bylo celkem 105. Pamatovali jsme na specifika cílové skupiny a snažili jsme se v maximální možné míře respektovat časové i organizační možnosti škol i samotných účastníků. Osvědčil se osobní kontakt s řediteli škol při zahájení realizace a následně při vstupu škol do samotného vzdělávání. Nezastupitelné místo měla komunikace s řediteli při přípravě seminářů a průběžném hodnocení již uskutečněných akcí, která umožnila operativní úpravy v organizaci dalších akcí dle aktuální situace a reakcí účastníků. V rámci dotazníkového šetření mezi vedoucími pracovníky zapojených škol jsme zjišťovali důvody jejich zapojení se do vzdělávacích akcí v projektu. Dotazníky byly anonymní, jejich návratnost byla 55 % (vrátilo se 41 vyplněných dotazníků ze 75 rozdaných). Respondenti si mohli zvolit neomezený počet odpovědí. Někteří volili jen jeden z důvodů, ale většina uvedla 3 4 odpovědi bez určení pořadí důležitosti. Nejpreferovanější byla odpověď týkající se 15

16 zajímavosti témat seminářů, na druhém místě to byla možnost bezplatně se vzdělávat z prostředků ESF. Podrobný přehled je uveden v následujícím grafu. Graf č. 7: Důvody zájmu vedoucích pracovníků o účast vzdělávání v rámci projektu Proč jste se rozhodl(a) vzdělávat se v rámci tohoto projektu? zajímavá témata semimářů 36 účast je hrazena z projektu 29 dojezdová vzdálenost do místa konání 22 akreditace akcí v systému DVPP 19 velikost školené skupiny (12 osob) 17 místo konání mimo školní prostředí 10 kladné reference na vzdělavatele 7 vhodně zvolené termíny seminářů 6 zvědavost 4 jiné Také z hlediska naplňování indikátorů a klíčových aktivit byl projekt také úspěšný. Byla naplněna cílová skupina, zrealizovány projektem naplánované aktivity týkající se jak samotného vzdělávání, tak čerpání rozpočtu, dodržení harmonogramu a propagace projektu. Především díky překvapivému zájmu ze strany mateřských škol bylo nakonec uspořádáno o 6 školicích dnů více, než bylo v projektu plánováno. Následující grafy zachycují původní plán a skutečný stav uspořádaných modulů a počtu účastníků jednotlivých modulů. 16

17 Graf č. 8: Srovnání počtu plánovaných modulů se skutečně realizovanými (dle cílové skupiny) Ekonomická gramotnost 6 Moduly pro ředitele 6 8 Moduly pro učitele MŠ Moduly pro učitele ZŠ CELKEM skutečnost plán plán skutečnost Graf č. 9: Srovnání počtu plánovaných modulů se skutečně realizovanými (dle jednotlivých modulů plán plán skutečnost Pokud bychom měli specifikovat, na čem byla postavena úspěšná realizace projektu, byly by to jednoznačně: informovanost, komunikace a osobní účast. A to všech osob zapojených do projektu. Od realizačního týmu projektu přes lektory, ředitele škol až po samotné účastníky. Není možné zapomenout na firmy, které se podílely na zajištění školicích prostor a občerstvení během seminářů. Svým profesionálním přístupem přispěly k celkové spokojenosti více ne osob, které se v rámci projektu vzdělávaly. 17

18 ZAVÁDĚNÍ VÝUKY EKONOMICKÉ GRAMOTNOSTI DO ŠKOL JAKO NUTNÁ PREVENCE PŘED ZVYŠUJÍCÍ SE ZADLUŽENOSTÍ ČESKÝCH DOMÁCNOSTÍ Anotace Mgr. Zdeňka Libišová Svobodová V tomto příspěvku se pokusím shrnout důležité aspekty zvyšování finanční a ekonomické gramotnosti na školách. Nejprve je vhodné seznámit se s celkovou situací českých domácností na poli úvěrů, s výší jejich dluhů a s problémy, které mohou být se splácením spojeny. Seznámíme se také s výsledky průzkumu finanční gramotnosti Ministerstva financí ČR. Vysvětlíme si, proč je z hlediska prevence před zvyšující se zadlužeností českých domácností naprosto stěžejní právě zavedení finanční gramotnosti do školní výuky a proč je nezbytné vzdělávat v této oblasti také pedagogy. Úvod Zadluženost obyvatel České republiky stále roste. S ní se zvyšuje i procento úvěrů a půjček, které nejsou spláceny řádně a včas. Důvodů pro tento trend je několik. Prvním je snadná dostupnost úvěrů pro všechny skupiny obyvatel. V podstatě v naší republice neexistuje žádný člověk, který by nemohl získat úvěr. Navzdory povinnosti stanovené zákonem č. 145/2010 Sb., o spotřebitelském úvěru, kdy všechny úvěrové společnosti musí zkoumat u každého zájemce schopnost úvěr splácet, se stále setkáváme s řadou firem, které tuto povinnost opakovaně porušují. Stačí si otevřít jakékoli inzertní noviny s nabídkou úvěrů. Velmi často se setkáme s inzeráty typu úvěry pro lidi bez příjmů, úvěry bez nutnosti prokazovat příjem, úvěry bez zkoumání registru dlužníků apod. Nicméně musíme zdůraznit, že tato povinnost úvěrových společností nijak nesnižuje odpovědnost spotřebitele za jeho vlastní jednání. Pokud nějaká společnost tuto povinnost poruší, důsledkem není neplatnost smlouvy (nebo některých ujednání smlouvy), ale možnost zahájit správní řízení, ve kterém může společnost dostat pokutu až ve výši 2 miliony korun. Vzhledem k velkému množství těchto inzerátů se však lze domnívat, že tyto sankce buď nejsou ukládány důsledně, nebo je sankce pro úvěrové společnosti natolik malá, že se jim porušování této povinnosti prostě vyplatí. Pokud však společnost takovou sankci skutečně dostane, nijak to nemění povinnost dlužníka zaplatit jeho dluh podle podmínek smlouvy. Ze zkušeností přitom jednoznačně vyplývá, že čím jednodušší je úvěr získat, tím horší podmínky pro dlužníka bude mít. Druhým důvodem pro zvyšující se zadluženost českých domácností, a pravděpodobně tím zásadním, je nedostatečná znalost lidí v oblasti finanční gramotnosti. Vzhledem k nedostatečné znalosti lidí o důsledcích většiny smluvních ujednání si mohou úvěrové společnosti dovolit poskytovat úvěry s mnohem horšími podmínkami, s vyššími úroky a smluvními sankcemi za nedodržení podmínek apod. Lidé se tak dostávají do dluhové pasti, ze které se jen těžko hledá cesta ven. Zadluženost obyvatel České republiky Částka, kterou dohromady dluží české domácnosti, je skutečně enormní. V současné době překročila neuvěřitelných 1,1 biliónů korun. V přepočtu to znamená, že každý obyvatel České 18

19 republiky, včetně novorozenců dluží průměrně 110 tisíc korun. A v těchto dluzích jsou zahrnuty jen dluhy spotřebitelů. Neobsahuje tedy dluhy fyzických osob z podnikání, ani dluhy českých firem. Nemyslím si, že by nás měly nějak uklidňovat prohlášení různých politiků a ekonomů, že zadluženost domácností v západní Evropě je ještě vyšší. Je třeba si uvědomit, že i jejich příjmy jsou výrazně vyšší. Pro úplnost je třeba říct, že téměř 700 miliard z tohoto dluhu jsou hypotéky na bydlení. Ty bývají tradičně uváděny jako příklad tzv. zdravých dluhů. Nicméně to neplatí vždy. Vždy záleží i na dalších okolnostech. Na jak velkou část kupní ceny nemovitosti je hypotéka poskytována zda například na celých 100 % kupní ceny, nebo zda měl spotřebitel část peněz naspořenu a hypotékou dofinancovává např. 60 % ceny nemovitosti. Důležitým ukazatelem je také výše finančních rezerv, kterou má domácnost připravenu pro nečekané výdaje nebo výpadky příjmů. Přestože bývá hypotéka označována jako vhodný dluh, je třeba si uvědomit, že jde o závazek na následujících 20 až 30 let. Je proto nezbytné mít dostatečné rezervy pro případné výpadky příjmů, které se v tak dlouhé době jistě dají očekávat. Úvěry českých domácností v miliardách Kč úvěry celkem spotřebitelské úvěry úvěry na bydlení zdroj: Česká národní banka Samotná výše zadlužení ještě není tím hlavním problémem. Problémem jsou zejména úvěry, u kterých dochází k problémům se splácením. Dle informací ČNB tvoří podíl problémových hypoték asi 2,5 %. Mnohem vyšší je podíl problémových spotřebitelských úvěrů. U úvěrů poskytnutých bankami je tento podíl asi 8 % a u některých nebankovních institutcí až 20 %. Tyto úvěry jsou pak navyšovány o úroky z prodlení a další smluvní sankce a není výjimkou, že tyto sankce často překročí samotnou výši původní půjčky. Lidé se tak dostávají do dluhové pasti, neboť jejich splátky pokryjí jen nově narůstající sankce, ale samotná jistina se v podstatě nesnižuje. Tyto úvěry jsou pak také vymáhány soudně a následně v rámci exekuce. Na počtu exekucí je názorně vidět, že se splácením svých dluhů má problém velká část obyvatel. Následující graf ukazuje počty nařízených exekucí v jednotlivých letech. Upozorňuji jen, že nejde o celkový počet běžících exekucí v daném roce, ale o počet nově 19

20 nařízených exekucí v daném roce. Tento graf také nezohledňuje počty nařízených soudních výkonů rozhodnutí, kterých je každý rok přibližně dalších 300 tisíc zdroj: Exekutorská komora České republiky Dle údajů Exekutorské komory přitom za téměř třetinou všech nařízených exekucí stojí malé dluhy kolem tisíce Kč. Z toho lze vyčíst, že lidé se různými nedoplatky často vůbec nezabývají a myslí si, že už je po nich nikdo nevymůže. Opak je pravdou a v případě, že tyto drobné dluhy nechají zajít takto daleko, tak nakonec zaplatí mnohonásobně vyšší částku, než jakou původně dlužili. Lidé si často neuvědomí, že pokud nezaplatí, byť drobný dluh, budou muset hradit navíc i náklady soudního a exekučního řízení. I to svědčí o nízké úrovni finanční gramotnosti mezi lidmi. Finanční gramotnost obyvatel Zvyšování finanční a ekonomické gramotnosti je stěžejní pro účinný boj se zvyšující se zadlužeností obyvatel České republiky. Jak ukázal průzkum Ministerstva financí z roku 2010, finanční gramotnost je u obyvatel České republiky na velmi špatné úrovni. Velké procento lidí se neorientuje ani v nejběžnějších pojmech. Neví, jaký je rozdíl mezi kreditní a debetní platební kartou, jak posoudit výhodnost či nevýhodnost nabízeného úvěru, co pro ně znamená podpis blankosměnky či rozhodčí doložky, neví, jakým způsobem může probíhat případné vymáhání apod. Jsou to přitom věci, kterým se často při braní úvěru nevyhnou, a z hlediska jejich zodpovědného zadlužování je nezbytné, aby alespoň základní informace měli. Průzkum však ukázal ještě zásadnější problém, než je špatná orientace v úvěrové problematice. Ukázalo se totiž, že velké části obyvatel chybí základní návyky v hospodaření s penězi. Např. pouze 37 % domácností vytváří pravidelně rodinný rozpočet, a z toho ještě 22 % nekontroluje jeho dodržování. Přestože 60 % domácností odkládá pravidelně nějakou část příjmů stranou jako rezervu, tak pouze 43 % domácností má finanční rezervy v takové výši, aby pokryly ztrátu příjmů na alespoň 3 měsíce. Naopak 14 % domácností nemá rezervy vůbec žádné. 15 % domácností přitom nemá o svých případných rezervách vůbec představu. Podle průzkumu pouze 65 % domácností platí své účty vždy včas a pouze 54 % domácností důkladně před koupí nějaké věci zvažuje, zda si ji může dovolit (zdroj: Ministerstvo financí 20

21 České republiky). Tato čísla jsou velmi alarmující, neboť ukazují, že velká část obyvatel nemyslí ve svých finančních věcech dopředu. V případě nenadálé události se pak nemohou obrátit ke svým rezervám, ze kterých by měli dané náklady uhradit, ale musí se obrátit k financování prostřednictvím úvěru. Pokud však nebyli před tím schopni vytvářet si rezervy, je velmi pravděpodobné, že v budoucnu nebudou ani schopni splácet řádně úvěr. Dále průzkum ukázal, že pouze 58 % by nedůvěřovalo nabídce možnosti investovat bez rizika s vysokým výnosem. I tento údaj je alarmující, neboť je zjevné, že lidem často chybí základní znalosti trhu. Znalosti úvěrové problematiky přitom nebyly o nic lepší. Pouze 32 % uvedlo, že si myslí, že ví, co znamená zkratka RPSN a pouze 17 % zná i její skutečný význam. Pouze 16 % dotázaných vědělo, co znamenají zkratky p. m. a p. a. Nejhrozivěji pak vypadá zjištěný údaj, že pouze 36 % lidí si před podpisem smlouvu pečlivě přečte (zdroj: Ministerstvo financí České republiky). Přečíst si smlouvu, než jí podepíšu, by měla být přitom naprosto elementární věc. Lidé si zjevně často neuvědomují, že obsah té smlouvy je jejich dohoda s druhou stranou. Že svým podpisem dávají jasně najevo, že souhlasí s domluvenými podmínkami, že souhlasí s výší sankcí, pokud dojde k prodlení s placením, že souhlasí s rozhodčí doložkou atd. Když potom nějaký problém skutečně nastane, stěžují si na nedostatečnou ochranu ze strany státu. Cílem zvyšování finanční gramotnosti by mělo být také to, aby lidé přijali odpovědnost za své jednání a aby pochopili, že hlavní ochranu si musí poskytnout oni sami. Základ finanční gramotnosti je v samotném vztahu k penězům a ve způsobu nakládání s nimi. V tom, zda jsou lidé schopni v nějaké formě vytvářet rodinný rozpočet, zda myslí na budoucnost, zda si vytvářejí finanční rezervy pro případ nouze, zda v případě nutnosti dokážou sami najít rezervy na straně svých výdajů (např. snížit platby za telefon, omezit kouření apod.). Z praxe dluhových poraden víme, že pokud má člověk problémy s dluhy a jejich splácením, je velmi pravděpodobné, že obdobné problémy bude mít i zbytek jeho rodiny. Často se dá říct, že se špatné návyky hospodaření s penězi dědí z generace na generaci. V dobách, kdy je v domácnosti příjmů dost se místo vytváření rezerv domácnost naopak zadlužuje. Důvody mohou být různé snaha zvýšit v očích ostatních svůj sociální status (novou plazmovou televizí, novým autem, dovolenou v zahraničí...), nepředpokládání negativních změn na straně příjmů (ztráta zaměstnání, dlouhodobá nemocenská...), podlehnutí reklamám, které nás přesvědčují, že braní úvěrů je naprosto normální a bezpečný způsob, jak si hned koupit věci, které chceme, aniž bychom museli čekat, až na ně naspoříme. V okamžiku, kdy se příjem domácnosti, byť i krátkodobě, sníží, pak nastává téměř neřešitelný problém. Tento vzorec chování se navíc přenáší na další generace. Proč zavádět finanční gramotnost do škol Pravdou je, že v současné době se mladí lidé učí hospodařit s penězi jen doma. Co se týče vztahu k penězům a nakládání s nimi, nemají jinou alternativu, kde se to naučit. Vzhledem k celkově nízké úrovni ekonomické gramotnosti obyvatel se jeví jako naprosto nezbytné nabídnout mladým lidem alternativní zdroj informací, jak s penězi zacházet a jak se ve světě financí orientovat, a ten by jim přirozeně měla poskytnout právě škola. Zavedením finanční gramotnosti do škol je možné přerušit nebo alespoň omezit předávání špatných návyků z generace na generaci. Postupným vzděláváním ve školách můžeme docílit toho, že každá další generace se bude o své finance starat lépe než ta předchozí, že bude víc myslet na budoucnost, že se bude zadlužovat zodpovědněji. Jen vzděláváním je možné snížit zadluženost obyvatel České republiky a zejména počet nesplácených úvěrů. 21

22 Vzdělávání v této oblasti by mělo začít již v mateřských školách, neboť již v dětství se utváří vztah k penězům. Dětí se učí, co je to hodnota peněz, jak se peníze vydělávají a jak se s nimi pak může nakládat. Je samozřejmě nutné upravit téma pro danou věkovou kategorii. Vzdělávání by mělo plynule pokračovat přes základní a střední školy. Na středních školách je potřeba aktivity v této oblasti zintenzivnit, protože mladí lidé na počátku dospělosti jsou z hlediska zadlužování velmi ohroženou skupinou. Mají nebo brzo získají plnou způsobilost k právním úkonům, ale většinou zatím nemají dostatek zkušeností. Často se proto stávají terčem manipulativních poskytovatelů nevýhodných úvěrů. Mnohé školy se již v současné době finanční gramotnosti věnují a je potřeba tyto aktivity dále podporovat. Aby však pedagogové mohli poutavou formou poskytnout svým žákům a studentům úplné informace, je nezbytné zajistit také jejich průběžné vzdělávání v oblasti finanční gramotnosti. Oblast financí a práva, která je s danou problematikou také spojena, je živá hmota. Neustále se vyvíjí, přetváří a mění a pokud mají pedagogové tuto problematiku zařadit do své výuky, je skutečně nezbytné, aby byli v dané oblasti vzděláváni průběžně. Jen tak lze zajistit, aby jejich znalosti byly stále aktuální. Autorka Zdeňka Libišová Svobodová vystudovala Právnickou fakultu Masarykovy univerzity v Brně, kde získala titul Mgr. Po studiu nastoupila na insolvenční oddělení Krajského soudu v Ostravě na pozici asistent soudce. Od ledna 2009 do současnosti pak působí v Poradně při finanční tísni, o. p. s., jako vedoucí ostravské pobočky a právník. Věnuje se dluhovému poradenství spotřebitelům, včetně přípravy různých soudních podání a přednáškové činnosti. 22

23 PEDAGOG V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH Ing. Petr Durčák Anotace Příspěvek se věnuje tématu konfliktu v přímé souvislosti s prací pedagogických pracovníků. Vychází především z diskuzí s účastníky seminářů v rámci projektu, které se týkaly změny problematiky konfliktů za posledních dvacet let. Na základě zjištěných informací z praxe učitelů mateřských a základních škol jsou popsány možné způsoby tréninku zvládání konfliktních situací a s tím souvisejících komunikačních strategií. Úvod Zvládání konfliktů je dovednost, která je zásadní pro všechny oblasti lidské interakce. Protože se jedná o měkkou dovednost, lze ji do značné míry rozvíjet tréninkem nebo koučinkem. Rozvoj argumentace, znalosti praktické psychologie a práce s vlastními emocemi mají přímý vliv na dobrý pocit ze života. Konflikt je specifickou částí každodenní komunikace (vedle např. prodeje, motivace, vyjednávání, koučování nebo běžného rozhovoru). Dobrá prevence nebo dobré zvládnutí konfliktní situace má příznivý vliv nejen na výkon našich životních rolí (pracovních, manažerských, rodičovských, partnerských atd.), ale také na naše sebevědomí, sebejistotu a pocit štěstí. Téma zvládání konfliktů v projektu Z diskuzí s učiteli a řediteli škol, se kterými jsem měl možnost v rámci projektu diskutovat, vyplývá, že téma řešení konfliktů za posledních dvacet let nabylo vyšší důležitosti ve srovnání s dobou před rokem Příčinnou je posun vnímání učitele a školy ze strany žáků a rodičů, které zvyšuje četnost a typ konfliktních situací. Trénink zvládání konfliktů vyžaduje zvládnutí tří typů dovedností: správný odhad psychologického typu partnera (jeho motivů, hodnot, emočních potřeb), argumentační dovednosti (např. slovní obrana proti neférovým slovním útokům a manipulacím), zvládání vlastních emocí ve stresu. Ti z nás, kteří jsou ve zvládání konfliktů nejúspěšnější, dokážou zároveň mluvit, myslet a kontrolovat své emoce. Je to cíl nesnadný, ale nikoli nemožný. Trénink zvládání konfliktních situací pro pedagogy byl postaven především na typologii podle primárních osobnostních rysů, která jednoduchým způsobem vysvětluje motivy chování čtyř typů osobností pochopení proč se druhá strana chová nějakým způsobem, obvykle dokáže zásadně změnit náš postoj k protivníkovi. Z této typologie také vyplývají základní komunikační strategie (co a jak říct). Výhodu má v konfliktu ta strana, která si dokáže, 23

24 alespoň částečně uvědomit, proč protivník jedná tak, jak jedná. K tomu nám pomáhají právě typologie. Většina lidí je schopna pochopit pouze motivy, které se podobají jejím motivům klasické košile bližší než kabát. Proč tedy argumenty, styl komunikace atd., které vyhovují nám, nefungují na všechny ostatní? Odpověď nabízejí právě typologie, které vysvětlují, jak přemýšlí, cítí a reagují jiní lidé. Trénink typologií je v začátku založen na analýze jednotlivých typů. Ale velice rychle jsou účastníci schopni posílit intuici a spontánní reakce bez přemýšlení nad typem komunikačního partnera, což je pro reálnou komunikaci klíčové. Druhým okruhem, na který jsme se při spolupráci během workshopů zaměřili, byli techniky, které umožňují využít konflikt jako nástroj komunikace na místo nekontrolovaného vstupu do konfliktní komunikace kdy dochází ke spuštění agresívního chování nebo naopak pasivního ústupu. Efektivní komunikace v konfliktu z největší části záleží na schopnosti mít pod kontrolou své emoce. Každý z nás disponuje typickými vzorci chování, pomocí kterých reagujeme podobně v typických situacích. Jedna z pomůcek, které pomáhají konflikt řídit, je uvědomit si, že můžeme konflikt cílovat tedy vybrat si, jak chceme, aby konflikt dopadl. Obvyklá tendence mít pravdu zvítězit je pak nahrazena taktikou, jejímž výsledkem je nějaký předem zvolený cíl. Máme možnost usilovat o vítězství (pokud je cíl pro nás velmi významný), snažit se o spolupráci (pokud to podpoří náš cíl), usilovat o kompromis (pokud je to pro nás výhodné), vyhnout se konfliktu (pokud je např. druhá strana momentálně silnější) nebo nechat druhou stranu vyhrát (např. pokud je pro nás předmět konfliktu nedůležitý). Kombinací je samozřejmě více a je praktické si je uvědomovat a pracovat s nimi. Třetím základním tématem užitečným pro srovnání se s potenciálně konfliktními názory druhých je uvědomit si jaká je příčina konfliktu. Obecně je podstata konfliktu v rozdílnosti informací ( to jsem nevěděl, že VIP zprávy jsou pro tebe tak důležité ), rozdílnosti vnímání ( to kyselo je moc kyselé, ten bramborák je moc bramborovej ) nebo v rozdílnosti hodnot ( chlapi nebrečí ). Schopnost zvládat konflikty je úzce svázána s tématem asertivity. Asertivita je stále řadou lidí chápána nepřesně. Nejedná se o soubor technik, které pomáhají být průraznější a dominantnější, ale být vyrovnanější a ve výsledku spokojenější. Povzbuzení přirozeně pasivních osob nebo naopak zklidnění osob přirozeně agresivnějších je cesta k řešení 24

25 konfliktů téměř kohokoli. Dlouhodobě potvrzované mentální vzorce není možné okamžitě změnit možná proto tolik lidí tréninky asertivity následně kritizuje. Zde se opět nabízí metoda koučování, která umožňuje pracovat se sebejistotou efektivněji. Závěr Pokud mohu soudit z reakcí účastníků pedagogů, učitelů, kantorů bylo znát, že téma konfliktů je pro ně aktuální, a to především ve směru k žákům a rodičům. Další možné směry rozvoje zvládání komunikace v průběhu konfliktu komunikace ve stresu jsou argumentační dovednosti a další rozvoj zvládání situačního stresu. Literatura NOVÁK, Tomáš a CAPPONI, Věra. Asertivně do života: Praha: Grada Publishing, O'BRIEN, Paddy. Asertivita. Praha: Management Press, HORNOVÁ, Sam. Verbální kung fu : slovní obrana. Frýdek-Místek: Alpress, THIELE, Albert. Jak na špinavé triky a útoky v komunikaci : úspěšná argumentace ve stresu. Praha: Grada, Autor Ing. Petr Durčák lektor, kouč 25

26 DŮLEŽITOST TYPOLOGIE OSOBNOSTI PRO LEPŠÍ KOMUNIKACI V PEDAGOGICKÉ PRAXI Ing. Kateřina Dudková Anotace Příspěvek je zaměřen na typologii osobnosti podle temperamentu, a to se zaměřením na využití těchto poznatků v pedagogické praxi. První část je věnována osobnosti, především struktuře vlastností. Hlavní část článku je podrobným popisem čtyř základních temperamentních typů podle Galéna a Hippokrata. Charakteristiky jednotlivých typů osobností jsou doplněny návrhy na doporučené způsoby výchovy. Příspěvek je uzavřen typologií barev a typy podle stylu oblékání. Úvod Pokud chceme v životě lépe poznat a pochopit sebe a následně druhé, měli bychom se typologií zabývat. Abychom mohli dobře odhadovat a poznávat vlastnosti druhých, je vždy velmi důležité začít u sebe. Lidé se totiž liší svým temperamentem (tedy souborem vrozených vlastností osobnosti, které určují dynamiku prožívání a chování osobnosti), a to se nějak projevuje. Jiný vnitřní život, jiný způsob reakcí na podněty co člověk, to jedinečná osobnost. Našli bychom však i rysy společné více osobám, a právě z toho vychází typologie osobnosti jedná se o jakési zobecňování, o vyvozování závěrů na základě pozorování. Každá typologie pracuje s jinými měřítky některá vychází z toho, jak člověk vypadá, jiná z lidských reakcí na podněty, další třeba z toho, je-li člověk orientovaný spíš na sebe nebo na okolí možností je řada, protože pojem typologie osobnosti je v psychologii i běžném společenském životě často probírané téma. Kdo by taky nechtěl rozumět skrytým motivům lidského chování, předvídat, jak se kdo zachová a jak to dopadne, pochopit, proč nám někdo leze na nervy a proč si naopak s někým maximálně rozumíme? Mít povědomí o typologii osobnosti se hodí i ve chvíli, kdy se rozhodujete, jakým směrem orientovat svou kariéru, nebo třeba při výběru životního partnera. Znalost typologie je přínosná i z hlediska použití v různých profesích. Jako učitelé musíme komunikovat a to nejen s dětmi, ale i s rodiči a také kolegy. Uplatnění těchto znalostí vede jednoznačně ke zjednodušení komunikace, snížení vzniku konfliktních situací a následně k lepšímu dosažení cílů při řízení lidí. 26

27 Osobnost a její vrozené a získané vlastnosti Osobnost je v psychologii definována jako souhrn zděděných, vrozených a pod tlakem výchovy a společnosti v určitém přírodním a společenském, kulturním a ekonomickém prostředí vytvořených vlastností, schopností a kvalit psychických procesů, které řídí činnost člověka. (Franková, 1996) Vlastnosti osobnosti se strukturují na: 1. somatické vlastnosti fyzické vlastnosti člověka (stavba těla) resp. anatomickofyziologické vlastnosti. Jsou to tzv. výkonnostní vlastnosti, od kterých závisí intenzita výkonnosti v práci a v životě. 2. emoční vlastnosti vyjadřují temperament či emotivitu člověka a jeho: o intenzitu a rychlost reagování na různé podněty o odolnost vůči silným a dlouho přetrvávajícím podnětům o citlivost o náladovost o výrazovost 3. poznávací vlastnosti inteligenční vlastnosti založené na rozlišovacích schopnostech. Jsou důležité pro vnímání, rozlišení a zapamatování si skutečností. 4. charakterové vlastnosti odrážejí dvě skutečnosti: a) sílu vůle být aktivním jde o tzv. aktivizační vlastnosti, které odrážejí vztah člověka k činnostem, které vykonává. vztah člověka: b) postoje, morálku, svědomí jde o všelidské vlastnosti, které vyjadřují o k světu a určují jeho základní hodnotovou orientaci o k druhým lidem o k sobě samému Zřejmě každý člověk má rozdílnou míru vrozených (zděděných) a získaných vlastností. Získané vlastnosti jsou výsledkem především vzdělávání výchovy, studia a praxe (výcviku). 27

28 Typologie podle temperamentu Antická typologie podle Galéna a Hippokrata Hned ta první, antická typologie, jejímiž tvůrci a zastánci byli Galénos a ještě před ním Hippokrates, předpokládala, že celkový duševní stav člověka závisí na množství a poměru mezi jeho tělesnými tekutinami převládá-li v těle jedince krev, znamená to, že jeho temperament je sangvinický, je-li v těle nejvíc hlenu, jedná se o flegmatický temperament, nejvíc žluči představuje cholerický temperament a převaha černé žluči zase melancholický temperament. Z toho se pak odvodily povahové vlastnosti jednotlivých typů: sangvinici bývají dobrosrdeční, aktivní, veselí a společenští, svět vidí optimisticky a nemají problém se někým nebo pro něco nechat nadchnout. Nebývají moc sebekritičtí, zato překypují otevřeností a rozhodností, mají podnikavého ducha, rádi a často mluví; flegmatici jsou klidní, někdy až apatičtí k dění okolo, vyznačují se pomalým tempem, lhostejností, ale i věrností a spolehlivostí. Jsou stálí, avšak působí dojmem, že je jim všechno jedno; cholerici jsou výbušní a vzteklí, bývají podráždění, ale po výbuchu se brzy uklidní celkově se neumí moc ovládat. Milují hodně a vášnivě, jsou prudcí a značně netrpěliví; melancholici patří k pesimistům od přírody, ovládá je smutek, přecitlivělost a neschopnost se přizpůsobovat. Jsou dost plačtiví, tiší a lítostiví. 28

29 Cholerik + Jasné a logické myšlení Pevný, rázný krok Sklon k nerozvážnosti a přetvářce - Je egocentrický Usiluje o nejvyšší výkon Střízlivý rozum Usiluje o velikost a moc Neumí se vžívat do druhých Má hněvivou povahu Spory žene do krajnosti Nebojí se obtíží a bojů Touží po hrdinství Má silnou vůli Spolehlivý a odvážný Organizační schopnosti Energičnost a cílevědomost Velmi vášnivý Nesnáší polovičatost Nespokojí se s průměrností a prostředností Soustředí se jen na podstatné věci Vysoké mínění o svých přednostech a schopnostech Sklon k pýše Pohrdá bližními Domýšlivý a bezohledný Umí ublížit Poslední slovo, nesnáší odpor, je neústupný Nechce přiznat, že se může mýlit Nejvyšší výkon, je spolehlivý a odvážný Výchova cholerika Co musí cholerik překonávat? 1. Nesmí zůstat zaměřen a omezen jen na svou osobu a na svůj prospěch. Musí překonávat sobectví a poslouchat svědomí. 2. Nesmí pohrdat jinými lidmi a odsuzovat je. Musí překonávat panovačnost a učit se snášenlivosti. Na světě není sám! 3. Nesmí se domnívat, že je vždy neomylný a nezranitelný. Musí překonávat pýchu a neústupnost. Přirozená zásada cholerika: Jen to nejvyšší je to pravé. Vychovaný cholerik je vzpomínán s vděčností, nevychovaný s trpkostí. Nevychovaný cholerik se stává obávaným násilníkem. Charakteristiky Rozum bystrý, praktický, střízlivý. Vůle cílevědomá, energická. Cit nerozvinutý, chladný. Vášně silné, bouřlivé. Smysl pro společenství špatný, protože bývá příliš sebevědomý. 29

30 Melancholik + Miluje ticho, samotu Chce svůj život opravdově prožít a naplnit Snaží se proniknout až ke kořenům věcí Zkoumá pozadí jevů a událostí Má vysoké mravní pojetí života Má sklon k hloubání Tvůrčí činy melancholika jsou zaměřeny na člověka, který se raduje a trpí, chybuje a touží Má velké tvůrčí síly Je vážný a odpovědný Hledá širší souvislosti, hlubší příčiny, zákonitosti Bytím je ponořen do svého nitra Je velkým myslitelem a básníkem, neúnavným vynálezcem a objevovatelem dobré. Nemyslí jen rozumem, ale také srdcem Je zdrženlivý ve svých úsudcích Své nitro téměř nikdy neotvírá Je nedůvěřivý a nesmělý Podezírá druhé lidi Často se poddává malomyslnosti a sklíčenosti V jeho srdci se snadno usadí zarytý hněv, hluboké zklamání a zahořklost Ztrácí snadno důvěru v Člověka Tok jeho myšlenek není plynulý Těžce se vyrovnává se zklamáním Je velmi kritický a opatrný Všechno nechává na poslední chvíli Skrývá silnou pýchu Neumí se uvolnit, vyladit Dokáže být malicherný a urážlivý - Výchova melancholika Co musí melancholik překonávat? 1. Musí překonávat odpor ke společnosti i ke společenství. 2. Musí se přinutit vidět v životě nejdříve klady a pak zápory. 3. Musí se učit rozhodnosti a musí se učit překonávat malichernosti. Potřebuje více odvahy a více důvěry. Vychovaný melancholik = velký dobrodinec, nevychovaný melancholik = podivín a poděs. Nebezpečí straní se lidí, bývá urážlivý. Charakteristiky Rozum hloubavý, hledající příčiny a souvislosti. Vůle tichá, pevná, houževnatá, vytrvalá. Vášně skryté, ale naléhavé, někdy až výbušné. Smysl pro přátelství spolehlivý a věrný. Reakce hluboká, tichá a dlouhodobá. 30

31 Flegmatik + Kráčí pohodlně, klidně, pomalu Nerad chodí daleko Má sklon k pohodlnosti Neví, co je to spěch - vyznačuje se pomalým rytmem a vytrvalým krokem. Má v sobě mírnost a klid Nenechá se vyvést z rovnováhy Je vážný a odpovědný Výkony jsou slabší, zato kvalitní Zásadově je nevyhraněný Druzí pracují, on se klidně baví Počká, jak to dopadne Má sklon k povrchní zvědavosti a upovídanosti Někdy planě řeční Uprostřed zmatků a strachu zůstává neochvějný Cítí se všemi, kteří se mu povahově podobají Je otevřený pro věrné kamarádství a spolupráci Je štědrý, ochotný pomoci, přátelský a snášenlivý. Často se vzdává, ustupuje Chybí mu schopnost rychleji vnímat a být rázným při rozhodování Vyhýbá se skoro každé námaze Přenechává rád svou práci jiným Požitkář Nestaví si nedostižné cíle, je skromný, pracovitý Zná vždy správnou míru, nepřehání Je typický pecivál Počítá ve svých plánech i s časem pro bezstarostný klid Výchova flegmatika Co musí flegmatik překonávat? 1. Musí překonávat sklon k pohodlnosti a požitkářství. 2. Musí překonávat lhostejnost a nerozhodnost. 3. Musí v sobě neustále podněcovat vyhraněnost a vynalézavost. Vychovaný flegmatik = dobrý spolupracovník, pomocník v nouzi, nevychovaný flegmatik = lenoch, pobuda. Nebezpečí potřebuje vedení, protože je nerozhodný. Charakteristiky Rozum věcný, klidný, pomalý. Vůle umírněná, ale spolehlivá. Cit klidný, stálý, chápající. Vášně nevýrazné, klidné, ale spolehlivé. Smysl pro přátelství připravený pomoci, nevnucuje se. Reakce velmi slabá, rychle odeznívající. 31