Využití didaktických pomůcek a výukových programů pro podporu edukace žáků s tělesným postižením

Transkript

1 Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Využití didaktických pomůcek a výukových programů pro podporu edukace žáků s tělesným postižením Bakalářská práce Autor: Nikola Havelková Studijní program: B7506 Speciální pedagogika Studijní obor: Výchovná práce ve speciálních zařízeních Vedoucí práce: PhDr. Miroslava Javorská, Ph.D. Hradec Králové 2015

2

3

4 Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala pod vedením vedoucí bakalářské práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne.... podpis

5 Poděkování Děkuji PhDr. Miroslavě Javorské, Ph.D. za souhlas s vedením mé bakalářské práce a za čas, ochotu a metodickou pomoc, kterou mi věnovala při její realizaci. Děkuji také všem, kteří mi poskytli nezbytné informace a o jejichž poznatky jsem se mohla opřít.

6 Anotace HAVELKOVÁ, Nikola. Využití didaktických pomůcek a výukových programů pro podporu edukace žáků s tělesným postiženým. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015, 81s. Bakalářská práce. V teoretické části bakalářské práce budou definována nejčastěji se vyskytující tělesná postižení. Budou popsána specifika edukace žáků s tělesným postižením a upravené podmínky pro jejich vzdělávání. Budou vysvětleny pojmy didaktické pomůcky, hry a výukové programy a následně budou didaktické pomůcky rozděleny na pomůcky pro rozvoj jemné a hrubé motoriky. V praktické části bakalářské práce budou představeny didaktické pomůcky, které využívají při edukaci žáků s tělesným postižením pedagogové v JÚŠ Praha a v ProIntepu, s.r.o Hradec Králové. Bude realizováno výzkumné šetření s cílem ověřit jaké pomůcky, hry či výukové programy tito pedagogové při práci nejčastěji využívají, z jakých důvodů a jak hodnotí jejich přínos. Pomocí metody pozorování bude představena charakteristika jednotlivých zařízeních se zaměřením na upravené podmínky pro vzdělávání žáků s tělesným postižením a na vybavení školy Klíčová slova: tělesné postižení, žák s tělesným postižením, didaktické pomůcky, didaktické hry, výukové programy

7 Annotation HAVELKOVÁ, Nikola. Use of teaching aids and educational programs to support education for children with physical disabilities. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2015, 81pp. The bachelor s thesis. The most commonly occurring physical disabilities will be defined in the theoretical part of this bachelor s thesis. The specifics of education of pupils with disabilities will be discussed and revised terms for their education. They explained the concepts of teaching aids, games and educational software and teaching aids will subsequently be divided into tools for the development of fine and gross motor skills. The practical part of the thesis will be presented teaching aids which are used as the education of students with disabilities educators in JÚŠ Praha and ProIntepo s.r.o. Hradec Králové. We will finalise what type of toys, games and educational programs are the most commanly used to aid in the student s education. Using the methods of observation will be presented characteristics of individual devices with a focus on revised terms for pupils with disabilities and school equipment. Keywords: physical disability, student with disabilities, teaching aids, educational games, educational programs

8 Obsah Úvod Tělesné postižení Nejčastěji se vyskytující tělesná postižení Obrny centrální a periferní Deformace Malformace a amputace Vzdělávání žáků s tělesným postižením Žák s tělesným postižením Specifika edukace žáků s tělesným postižením Přizpůsobené podmínky ve školách pro děti s tělesným postižením Didaktické pomůcky,hry a výukové programy Didaktické pomůcky a hry Dělení didaktických pomůcek ICT u dětí s tělesným postižením Výukové programy Praktická část Cíle práce a výzkumné otázky Výzkumné metody Vlastní výzkumné šetření Výsledky a interpretace výzkumu Soubor nejčastěji využívaných pomůcek ve sledovaných zařízeních Pomůcky pro výuku matematiky Pomůcky pro výuku českého jazyka Pomůcky pro rozvoj smyslového vnímání Pomůcky pro rozvoj rozumového poznání Didaktické hry Shrnutí výzkumného šetření a diskuze Závěr Zdroje Přílohy: Příloha A: Rozhovory Příloha B: Kompenzační pomůcky

9 Úvod Tato bakalářská práce nese název Využití didaktických pomůcek a výukových programů pro podporu edukace žáků s tělesným postižením. Motivací k výběru tohoto tématu mi byla osobní praxe při práci s dětmi s různým postižením. Především mne zaujaly výsledky práce dětí s tělesným postižením a jejich schopnost lépe si osvojovat novou látku, pokud využívaly během výuky pomůcky. V práci chci představit pomůcky, které pedagogové v současnosti využívají u vybrané cílové skupiny, kterou jsou děti s tělesným postižením. Při zadávání názvu této práce jsem bohužel přecenila široký rozsah možných pomůcek i výukových programů, které lze při edukaci žáků s tělesným postižením využívat. Pokud bych ve své práci měla představit veškeré možné pomůcky a programy, které mohou využívat pedagogové při edukaci žáků s tělesným postižením po celé České republice, tato práce by převyšovala požadavky na rozsah bakalářské práce. Zaměřím se tedy především na didaktické pomůcky, které se oproti výukovým programům využívají mnohem častěji. O výukových programech se v práci zmíním pouze okrajově a uvedu zde názvy výukových programů, které využívají pedagogové při edukaci žáků s tělesným postižením ve dvou vybraných zařízeních. Konkrétně se jedná o Jedličkův ústav a Mateřskou školu a Základní školu a Střední školu v Praze a o Základní a Mateřskou školu Prointepo, s.r.o. v Hradci Králové. Tato dvě zařízení byla vybrána záměrně, protože jsem chtěla porovnat jedno z největších a nejznámějších zařízení s dlouholetou tradicí- Jedličkův ústav a školy v hlavním městě Praze s menším, soukromým zařízením v Královéhradeckém kraji. V těchto zařízeních bylo provedeno výzkumné šetření pomocí metody přímého pozorování a polostrukturovaných rozhovorů s jednotlivými pedagogy obou škol. Bakalářská práce se skládá celkem z pěti kapitol, z toho první tři kapitoly tvoří teoretickou část a zbylé dvě kapitoly tvoří praktickou část práce. V první kapitole se zaměřím obecně na definici tělesného postižení a rozdělením tělesnéá postižení podle Marie Vítkové. Blíže popíšu nejčastěji se vyskytující tělesná postižení, definuji obrny centrální a periferní, deformace, malformace a amputace. Popisy jednotlivých postižení jsou uváděny jako obrazy konkrétních vad, ne jako situace jedince s danou vadou. Ve druhé kapitole se zaměřím na vzdělávání žáků s tělesným postižením. Definuji žáka s tělesným postižením a uvedenu rozdíly mezi žáky s vrozeným a získaným tělesným postižením. Dále se zaměřím na specifika edukace žáků s tělesným postižením a popíšu 9

10 speciálně přizpůsobené a upravené podmínky ve školách pro děti s tělesným postižením. Třetí kapitola teoretické části bakalářské práce je zaměřena na didaktické pomůcky, hry a výukové programy. Jako první definuji didaktické pomůcky a hry. V této kapitole se zaměřím především na rozdělení didaktických pomůcek na pomůcky pro rozvoj jemné a hrubé motorky. Na závěr této kapitoly se zmíním o využití ICT při edukaci žáků s tělesným postižením, speciálním softwaru a výukových programech. O výukových programech se v práci zmíním okrajově, vzhledem k jejich méně častému využívání v praxi i rozsahu bakalářské práce. Praktická část této bakalářské práce je rozdělena do dvou kapitol. Ve čtvrté kapitole vymezím cíle práce, definuji metody výzkumného šetření - zúčastněné přímé pozorování a polostrukturovaný rozhovor, uvedu charakteristiku obou sledovaných zařízení a popíšu výsledky mého zkoumání. V poslední, páté kapitole bakalářské práce uvedu ucelený soubor didaktických pomůcek a her, které využívají pro podporu edukace žáků s tělesným postižením pedagogové v JÚŠ a v Prointepu, s.r.o. Tento soubor byl vytvořen na základě poznatků z výzkumného šetření v obou zařízeních. V této kapitole jsem se zaměřila na pomůcky pro podporu edukace základních předmětů, jako je matematika a český jazyk. Dále jsem vybrala určité pomůcky na rozvoj rozumového poznání a smyslových dovedností a na konci kapitoly jsou zmíněny výukové programy, které jsou využívány v daných zařízeních. Cílem této bakalářské práce je představení uceleného souboru didaktických pomůcek, které nejčastěji využívají pedagogové v JÚŠ Praze a v Prointepu, s.r.o. Hradci Králové při edukaci žáků s tělesným postižením. Daný přehled pomůcek bude rozdělen podle jejich zaměření na rozvíjení konkrétních dovedností a mohl by sloužit jako případná inspirace ostatním pedagogům pro podporu výuky žáků s tělesným postižením. Dalším cílem této práce je charakteristika zkoumaných zařízení se zaměřením na jejich vybavení a upravené podmínky pro edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Celá bakalářská práce obsahuje dohromady 120 obrázků, které jsou vloženy z důvodu konkrétní dokumentace daných pomůcek přímo do textu. Ilustrační obrázky tedy nejsou v přílohách, z tohoto důvodu je bakalářská práce stranově rozsáhlejší. Obsahově však odpovídá požadavkům kladeným na rozsah bakalářské práce. 10

11 1. Tělesné postižení Vítková definuje "tělesné postižení jako vady pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, jestliže se projevují porušenou hybností, ať tato poškození vznikají na základě dědičnosti, nemocí nebo úrazem". (Vítková, 2006, str. 39) Hruška definuje jedince s tělesným postižením takto: Tělesně postižení jsou jedinci s postižením pohybového, nosného nebo nervového ústrojí, jejichž společným znakem je imobilita nebo omezená mobilita. (Hruška, 1995, str. 32) Jankovský definuje pojem tělesné postižení následovně: Tělesným (somatickým) postižením rozumíme v obecné rovině takové postižení, které se projevuje buďto dočasnými, nebo trvalými problémy v motorických dispozicích člověka (dítěte). Jedná se především o poruchy nervového systému, pokud mají za následek poruchy hybnosti. (Jankovský, 2006, str. 31) Narušená je také motorika jedince s tělesným postižením i jeho psychická stránka, a to nejčastěji z důvodu nápadnosti jeho postižení a vnímání jeho postižení společností. (Fischer, Škoda, 2008) Novosad do pojmu tělesné postižení zahrnuje dvě základní, často se prolínající skupiny: Chronické postižení, kdy se jedná se o oslabenou fyziologickou funkci, která často bývá nevyléčitelná a je charakteristická dlouhodobým nepříznivým zdravotním stavem jedince. Centrální periferní nervová soustava i pohybové ústrojí zůstává beze změn, hybnost člověka je však ovlivněna například chorobami srdečními, revmatickými, kostními apod. Důsledkem bývá utlumení fyzických aktivit, omezená výkonnost a nižší odolnost proti zátěži, čímž je snížena kvalita života jedince, ale i jeho blízkého okolí. Toto postižení není na první pohled nijak nápadné a osobu s tímto postižením tedy nemusí stigmatizovat. Může ale vést nejen k omezení pohybových schopností, ale také až k degenerativním změnám na nosném a motorickém aparátu člověka. Jako druhou skupinu Novosad uvádí postižení lokomoční neboli pohybové. Jedná se o omezení hybnosti v souvislosti s vývojovou vadou, orgánovou nebo funkční poruchu nosného a hybného aparátu, centrální nebo periferní poruchou zásobování těla nervovými vlákny, deformací nebo amputací nějaké části motorického systému. Na první pohled může být zjevná ztráta schopnosti v některé nebo více oblastech lokomoce, snížená funkční výkonnost nebo výrazně omezená až úplná imobilita. (Novosad, 2011) 11

12 Tělesné postižení můžeme také rozlišovat podle poruch vrozených (dědičných), nebo poruch získaných. Poruchy vrozené vznikly v prenatálním období, při porodu nebo krátce po narození. Získané poruchy mohou vzniknout ve kterémkoli životním období a jsou důsledkem dlouhodobé nemoci nebo jsou způsobeny náhlým úrazem. (Fischer, Škoda, 2008) 1.1 Nejčastěji se vyskytující tělesná postižení V této kapitole se budu řídit rozdělením tělesného postižení podle Marie Vítkové. Tělesné vady budu tedy rozlišovat podle postižené části těla na obrny centrální a periferní, deformace, malformace a amputace. Blíže popíšu nejčastěji se vyskytující tělesná postižení, definuji obrny a podrobněji se zaměřím na nejčastější centrální obrnu- dětskou mozkovou obrnu. Popíšu také Duchenovu svalovou dystrofii, která spadá pod myopatie. Popisy jednotlivých postiženích uvádím jako obraz konkrétní vady, ne jako situaci jedince s danou vadou. 1.2 Obrny centrální a periferní Nervová soustava každého jedince se skládá z centrální nervové soustavy (mozek + mícha) a periferní nervové soustavy. Obrna je definována jako "patologické omezení hybnosti, které se týká centrální a periferní nervové soustav".. Obrny mohou být následkem krvácení do mozku, zranění hlavy, mozkových zánětů nebo nádorů či degenerativním onemocněním mozku a míchy. (Fischer, Škoda, 2008, str. 37) "Postižena může být centrální nervová soustava, tonus (svalové napětí) nebo koordinace svalů. Podle svalového napětí rozlišujeme hypertonii (spasticita, zvýšení svalového napětí), hypotonii (ataxie, snížení svalového napětí) nebo atetózu (střídavé svalové napětí, mimovolní pohyby)". (Vítková, 2006, str. 41) Podle rozsahu a stupně závažnosti se obrny dělí na parézy (neúplné, částečné ochrnutí, kdy jedinec může postiženou končetinou v omezené míře pohybovat) a plegie (úplné ochrnutí, kdy jedinec není schopný postiženou končetinou pohybovat). Parézy a plegie dále dělíme podle místa postižené části těla na diparézy/diplegie (ochrnutí zejména dolní části těla, výjimečně horní), hemiparézy/hemiplegie (ochrnutí jedné poloviny těla), kdy v důsledku křížení nervových drah je vždy ochrnuta opačná polovina těla, než na které je lokalizovaná léze mozku. Může se tedy jednat o hemiparézu/hemiplegii pravostrannou 12 nebo levostrannou. Při pravostranné

13 hemiparéze se častěji objevují poruchy řeči, protože je narušeno Brocovo centrum řeči v levé hemisféře mozku. Při tomto onemocnění bývají více postiženy horní končetiny než dolní Poslední skupinou jsou kvadruparézy/kvadruplegie (částečné nebo úplné ochrnutí všech čtyř končetin těla). Může se také objevit narušení hybnosti svalů obličeje, úst a jazyka. V důsledku toho mohou být přítomny specifické vady řeči, dysartrie. Úplná ochrnutí vznikají nejčastěji přerušením míchy při nějakém úraze nebo jako důsledek rozsáhlého krvácení do mozku. (Fischer,Škoda, 2008) Centrální obrny Dle Vítkové je mozkové pohybové poškození "senzomotorické poškození držení a pohybu na základě nepokračující léze (zranění nebo poškození), která postihla zrající vyvíjející se mozek".(vítková, 2006, str.41) Toto postižení může nastat před porodem, během porodu nebo krátce po něm. Existují také získaná postižení v důsledku úrazu nebo nemoci, která se mohou objevit v průběhu celého života jedince. Mezi centrální postižení patří dětská mozková obrna, mozkové záněty, mozkové nádory, mozkové embolie, traumatické poúrazové stavy, jako je otřes mozku, stlačení mozku a zhmoždění mozku, dále sem patří rozštěp páteře, rozštěp páteře a míšních plen, rozštěp páteře, plen a míchy. Míšní obrny mohou být také následkem úrazů páteře s poraněním míchy. Stupeň postižení závisí na místě, v kterém byla mícha zasažena. (Vítková, 2006) Dětská mozková obrna Dětská mozková obrna je vrozené postižení, které vzniká před narozením dítěte, při porodu, nebo těsně po něm a projevuje se především poruchou hybnosti ale i jinými přidruženými vadami, jako je například mentální retardace, epilepsie, vady zraku, sluchu i řeči. (Zikl, 2011) Dětská mozková obrna není dědičná, nakažlivá, ale bohužel není ani vyléčitelná a neexistuje spolehlivá prevence. Pro jedince s dětskou mozkovou obrnou je typická tělesná neobratnost, problémy s jemnou motorikou (psaní, stříhání nůžkami, zapínání knoflíků), hrubou motorikou, chůzí a udržením rovnováhy. Jedinci s DMO mohou být neklidní, nesoustředění, těkaví, impulzivní, nestálí ve svém chování. Při dětské mozkové obrně se může objevit také opožděný vývoj řeči, vady řeči nebo nedostatečná představivost a nedokonalé vnímání. (Fischer, Škoda, 2008) 13

14 Kraus definuje dětskou mozkovou obrnu jako neprogresivní neurologický syndrom vyvolaný lézí nezralého mozku. (Kraus, 2005) Tichý definuje dětskou mozkovou obrnu jako "syndrom nepokračujícího postižení nezralého mozku". (Tichý, 1998, str.336). Mezi nejcharakterističtější projevy dětské mozkové obrny patří poruchy svalového tonu. Hypertonie, jinak také označována jako spasticita, se projevuje vysokým svalovým napětím v závislosti například na držení těla, teploty, polohy, stresu a obvykle postihuje svalové skupiny ohybačů horních končetin a natahovačů dolních končetin. Hypotonie neboli ataxie se projevuje opačným snížením svalovým napětím, což vede k neschopnosti provádět cílené pohyby, nejistotě při chůzi nebo silnému třesu při provádění pohybů jemné motoriky. Střídavý tonus, označovaný také jako atetóza, se nejčastěji projevuje kroutivými, mimovolními, nekontrolovatelnými, trhavými a nepravidelnými pohyby. (Fischer, Škoda, 2008) Vítková dělí formy dětské mozkové obrny na spastické (diparézy, hemiparézy a kvadruparézy) a nespastické (dyskinetická a hypotonická forma). (Vítková, 2004) Nejpočetnější spastická forma tvořící asi 70% DMO, která může mít podobu diaparézy, hemiparézy nebo kvadruparézy. Při diparetické formě se jedná o nezralost nervového systému, kdy jsou ochrnuté zejména dolní končetiny. Vyskytuje se především u předčasně narozených dětí s nízkou porodní váhou a patří k nejpočetněji zastoupeným. Vzniká v dětství, dříve než jedinec začne chodit, a typickým projevem je tzv. nůžkovitá chůze. Většina jedinců s diparetickou formou DMO je v pásmu intelektové normy nebo v její dolní hranici. Při hemiparetické formě, tedy při ochrnutí jedné poloviny těla, se častěji vyskytují přidružené vady jako například epileptické záchvaty nebo poruchy řeči. Typickým znakem je flekční držení ruky připomínající složené ptačí křídlo. Při kvadruparetické formě jsou poškozené všechny čtyři končetiny. Může být přidružená narušená hybnost obličejových svalů, specifická vada řeči nebo i mentální postižení. (Jankovský, 2001) Dětská mozková obrna s sebou často přináší, v závislosti na formě, také další přidružená postižení. Nejčastěji se jedná o mentální retardaci, která danému jedinci výrazně omezuje edukaci i následné pracovní uplatnění a zhoršuje možnost začlenění do společnosti. Osoby s dětskou mozkovou obrnu a kombinovanou těžkou mentální retardací jsou celoživotně odkázané na pomoc druhé osoby. (Fischer, Škoda, 2008) Jankovský uvádí, že u jedné třetiny dětí s DMO zůstává jejich intelekt zachován, druhá třetina dětí s DMO je v pásmu lehké mentální retardace a u poslední třetiny dětí 14

15 s DMO je prokázána středně těžká až těžká mentální retardace. Závažné mentální postižení se nejčastěji vyskytuje u kvadruparetické a hypotonické formy DMO, oproti tomu při diparetické formě zůstává většinou intelekt neporušen. (Jankovský, 2001) Další závažnou přidruženou chorobou DMO bývá epilepsie, která se v určité míře objevuje velmi často u všech forem DMO. Jedná se o jedno z nejrozšířenějších záchvatových onemocnění, při kterých dochází k opakovaným časově limitovaným záchvatům, které se buď objevují spontánně bez provokující příčiny, nebo při podmínkách, které běžně u člověka záchvaty nevyvolávají. Mezi další přidružené poruchy DMO můžeme zařadit také poruchy řeči, které často jedinci znesnadňují jeho socializaci. Nejčastěji se poruchy řeči objevují při kvadruparetické formě DMO, kdy jsou porušena mozková centra řeči a porozumění řeči, Brocovo a Wernickeovo. Důležitá je včasná logopedická péče, popřípadě nácvik metod alternativní komunikace. (Fischer, Škoda, 2008) Dalším přidruženým postižením DMO bývají smyslové poruchy, nejčastěji se vyskytují zrakové potíže. Jednou z nejčastějších zrakových poruch je šilhavost, kterou lze korigovat pomůckami nebo operativním zákrokem. Důležité je včasné řešení šilhavosti, aby oslabením šilhavého oka nedošlo k tupozrakosti. Jako další smyslovou poruchu lze zmínit i poruchy sluchu, které se vyskytují převážně u osob s dyskinetickou formou. U dětí trpících těžšími formami DMO se mohou objevovat také poruchy somatického růstu, kdy může dojít k atrofii končetin na postižené části těla (atrofie=zmenšení, ztenčení normálně vyvinutého orgánu, tkáně nebo buňky), nebo ortopedické komplikace (zkrácení Achillových a kolenních šlach, deformace kyčelních kloubů, skoliźa). (Jankovský, 2001) Periferní obrny Periferní obrny vznikají jako důsledek porušení periferních nervů (poranění, záněty, úrazy, otevřené zlomeniny). Jedinec s periferní obrnou trpí snížením nebo úplnou ztrátou svalové síly a poruchou aktivní hybnosti na končetinách (obvykle ne na všech svalech dané končetiny), v oblasti hlavy nebo obličeje. Svaly těchto jedinců jsou ochablé a nepružné. Nastává zvýšená dráždivost, změny prokrvení, ochlupení a sekrekce potu. Rozvíjí se svalová atrofie (úbytek svalové hmoty) a může dojít k poškození téměř všech nervů (porucha citlivosti na HK, porucha flexe a extenze ruky, porucha jemné motoriky). 15

16 Mezi obrny se také řadí degenerativní onemocnění mozku a míchy. Do této skupiny patří velké množství onemocnění, mj. mozečková heredoataxie, roztroušená skleróza, mozkomíšní nebo degenerativní onemocnění míchy (Friedrichova heredoataxie). Míšní obrny vznikají nejčastěji poraněním míchy při úrazu páteře. Velmi často se jedná o následky dopravní nehody, pracovního úrazu, pádu při sportu nebo jiné aktivitě, skoků do vody apod. Při těchto obrnách dochází, podle toho, která část míchy byla při úraze poraněna, k porušení hybnosti končetin nebo spodní části trupu, motorické koordinace, ztrátě kontroly vyměšování a pohlavních funkcí, oběhovým, dechovým a jiným vegetativním obtížím. (Fischer, Škoda, 2008) 1.3 Deformace "Deformace je vrozená nebo získaná vada, která se vyznačuje nesprávným tvarem některé části těla". (Vítková, 2006, str. 58). Při vrozených deformacích dochází zpravidla z více příčin k vývojové poruše již během nitroděložního vývoje. Jako vrozené deformace jsou časté různé rozštěpy, vývojové deformity lebky, kloubů, svalů, páteře nebo končetin. Poměrně častou vrozenou vadou bývá vrozené vykloubení kyčlí. Většina dětí s tímto onemocněním se vyléčí již v dětském věku procvičováním a držením kyčelního kloubu ve správné poloze. U závažnějších typů tohoto onemocnění nebo při nedoléčení by se neměly přetěžovat dolní končetiny. Oproti tomu získané deformace, které se vyznačují zakřivením páteře, mohou být následkem špatného držení těla. Příčiny vadného držení mohou být fyziologické (růstové, dědičné vlohy, nedostatečná výživa apod.) nebo mohou být způsobeny vnějším prostředím (nedostatek pohybu, obezita, dlouhotrvající sedavá poloha, jednostranně zatěžující aktivity, předčasná sportovní specializace, nevhodné lůžko apod.). (Vítková, 2006) Myopatie Poruchy hybnosti způsobené poškozením svalového vlákna neboli myopatie mohou být způsobeny záněty, úrazy, intoxikacemi nebo genetickou příčinou. Důsledkem tohoto onemocnění může být porucha funkce štítné žlázy nebo nadledvinek. U mnoha jedinců trpících myopatií se objevuje progresivní svalová dystrofie (degenerace svalových vláken příčně pruhovaného svalstva). (Fischer, Škoda 2008) 16

17 Myopatie může být vrozená, kdy se onemocnění projevuje již v dětském věku, nebo získaná, např. jako důsledek zánětlivých onemocnění. Některé formy myopatie mohou vést k závažným poruchám hybnosti nebo dokonce k úmrtí jedince. (Zikl, 2011) Duchenova svalová dystrofie Nejčastější forma myopatie je Duchennova choroba. Jedná se o dědičné postižení, které vede k postupnému úbytku svalstva ve všech svalech a postihuje spíše chlapce. Prvním, možná nenápadným příznakem již bývá opožděná chůze mezi 2. a 3. rokem. Další, již nápadnější znaky se objevují mezi 3. a 5. rokem, kdy jsou časté pády a charakteristická kolébavá tzv. kachní chůze. Děti trpící tímto onemocněním mívají zkrácené Achillovy šlachy a tak chodí často po špičkách, obtížně se jim chodí do schodů, mívají problémy se zvednutím rukou nad hlavu a nejsou schopny skákat. Charakteristickým znakem je tzv. myopatický šplh, neboli šplh po vlastním těle, kdy se dítě zvedá ze země po vlastním těle. Jedinci mívají problémy při odkašlávání v důsledku poklesu vitální kapacity plic. Během dne pociťují ospalost, vyčerpanost, nesoustředěnost, trpí třesem a úzkostmi. Většina dětí s tímto onemocněním může navštěvovat mateřskou i základní školu bez větších problémů. Mezi 7. a 12. rokem života však ztrácí schopnost chůze téměř všechny děti s tímto onemocněním a začínají být odkázány na invalidní vozík, proto je potřeba zajistit usnadnění jejich pohybu ve škole a dopravy do školy. Okolo 19. roku jejich života začínají být zasaženy i dýchací svaly a srdeční svalovina. Ve finálním stádiu nemoci je postižený odkázán na pomoc druhých lidí. Mezi rokem života většinou postižení umírají na respirační selhání. Pouze třetina těchto osob má intelekt v pásmu lehké mentální retardace, u ostatních jedinců je intelekt v normě a může být i nadprůměrný člověk si tedy plně uvědomuje závažnost svého postižení i následnou blížící se smrt. Toto onemocnění je zatím stále nevyléčitelné, ale v poslední době, díky aplikaci umělé plicní ventilace, se zvyšuje délka života těchto jedinců o několik let. Backerova svalová dystrofie Toto onemocnění probíhá podobně jako Duchenova svalová dystrofie, zhoršení je však mnohem pomalejší a začíná se projevovat v pozdějším věku. První příznaky se objevují mezi 5. až 15. rokem života. Osoby postižené touto chorobou mívají závažnější postižení srdce i přes minimální postižení svalů. Dožívají se vyššího dospělého věku než osoby s Duchenovou svalovou dystrofií. (Fischer, Škoda, 2008) 17

18 1.4 Malformace a amputace "Malformace je vrozená vývojová vada, kdy se jedná o patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji končetin. Amelie je částečné nebo úplné chybění končetiny. Fokomelie je navázání končetiny přímo na trup. Mikromelie jsou neúměrně krátké končetiny. Amputace je umělé odejmutí části končetiny od trupu, nejčastěji následkem úrazu či chirurgicky při cévních onemocněních, zhoubných nádorech a infekcích. Chybějící končetina je po zásahu plastického chirurga nahrazena protézou". (Vítková, 2006, str. 65) 18

19 2. Vzdělávání žáků s tělesným postižením V této kapitole se zaměřím na specifické podmínky pro edukaci žáků s tělesným postižením. Jako první definuji žáky s tělesným postižením a rozdělím je na žáky s vrozeným a se získaným postižením. Dále se zaměřím na formy vzdělávání žáků s tělesným postižením a jako poslední v této kapitole uvedu přizpůsobené podmínky ve školách pro žáky s tělesným postižením. 2.1 Žák s tělesným postižením Komplexní definice žáka s tělesným postižením není jednotná. Vždy záleží na různých individuálních faktorech ovlivňujících daného jedince. Záleží na formě a typu postižení, na době vzniku postižení, na celkových podmínkách vývoje jedince (prostředí, rodina, domov, škola, přátelé), ale také na genetické výbavě jedince a jeho individuálních vlastnostech (charakter, odolnost vůči zátěži, psychická vyrovnanost, odhodlanost, hodnotová orientace, motivace, zájmy, sociální vazby). Ve své práci uvedím definici žáka s tělesným postižením od Müllera. Žák, neboli "dítě s tělesným postižením je jedinec, který má poruchy pohybového a nosného ústrojí. Jedná se především o vady kostí, kloubů, šlach, svalů, cévního zásobení i poruchy centrálního nervového systému". (Müller, 2001, str. 95) Fischer a Škoda ve své publikaci také uvádí, že "žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy". (Fischer, Škoda, 2008, str.59) Podle Vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9.února 2005 se pro individuálně integrovaného žáka, žáka integrovaného skupinově a žáka speciální školy stanovuje individuální vzdělávací plán, který vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáků. ( 6. ods.2 vyhlášky MŠMT ČR č.73/2005 Sb. 19

20 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9.února 2005) Žák s tělesným postižením, bez přidruženého postižení, jako je například mentální retardace, smyslové vady nebo závažné poruchy řeči, by měl být schopen znát a splnit požadavky RVP ZV (rámcový vzdělávací program základního vzdělávání). Žák s tělesným postižením může úspěšně absolvovat všechny předměty, s využitím kompenzačních pomůcek. Náročnější plnění bude mít v předmětech, které vyžadují psychomotorickou koordinaci a jemnou motoriku, jako jsou například výtvarná výchova, geometrie nebo tělesná výchova. V těchto předmětech je nutné upravit obsah jejich vzdělávání, s ohledem na žákovi individuální možnosti a schopnosti. Žák s tělesným postižením by měl mít dostatečnou možnost výběru vhodných pomůcek, prostředků a technických přístrojů. (Fischer, Škoda, 2008) Ve své praxi jsem se ale častěji setkala s žáky, kteří mají také přidružené mentální postižení. Žák s tělesným postižením a přidruženým mentálním postižením je vzděláván podle RVP ZV LMP. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online] [cit ]. Dostupné z: file:///c:/users/acer/downloads/rvpzv-lmp.pdf) Důležitým kritériem ve výchově a vzdělávání žáků s tělesným postižením je nejen doba, kdy dítěti daná porucha hybnosti vznikla, zkušenosti, vědomosti a dovednosti, které dítě stačilo získat jako zdravý jedinec, ale také druh a stupeň postižení či znevýhodnění, jeho celkový fyzický a duševní stav, postoj k vlastní vadě i sociální adaptabilita dítěte. Děti s tělesným postižením Müller rozděluje do dvou kategorií: Žák s vrozeným tělesným postižením Děti, které se narodí s tělesným postižením nebo jej získají ve svém raném věku, vlastně nikdy nepoznaly zdravý stav svého těla, a tak se se svým postižením vyrovnávají snadněji než děti, které své tělesné postižení získaly až během života. Dítě se tak musí samo naučit skrze své možnosti míru požadavků vůči sobě, protože jeho okolí mu není dostatečně přirozeným prostředím a bezprostředně napodobitelným vzorem. Během vývoje dítěte s vrozeným tělesným postižením můžeme pozorovat dvě etapy. První etapa, tzv. vnější krize nastává zhruba při nástupu do školy, kdy dítě začíná 20

21 tušit, že je něčím jiné, odlišné. Druhá etapa, tzv. vnitřní krize nastává okolo 10. roku života a zpravidla trvá do konce puberty. (Müller, 2001, str. 96) Žák se získaným tělesným postižením Tělesné postižení vzniklé v průběhu vývoje dítěte znamená pro daného jedince velké změny v jeho dosavadním životě. U starších tělesně postižených dětí (zejména v pubertě) vyvolává porucha hybnosti nejdříve apatii, později velkou labilitu afektivity. (Müller, 2001, str. 97) Výchova a vzdělávání žáku se získaným tělesným postižením je ovlivňována dobou vzniku postižení, s ohledem na dosud získané dovednosti, zkušenosti a vědomosti, ale záleží také na tom, zda postižení vzniklo z důvodu dlouhodobé nemoci nebo náhlého úrazu. U dětí se získaným tělesným postižením se ale častěji setkáme s větším úsilím postižení zdolat nebo překonat a pokračovat ve svém běžném životě než u dětí s vrozeným tělesným postižením. (Müller, 2001) 2.2 Specifika edukace žáků s tělesným postižením Žáci s tělesným postižením mají speciální vzdělávací potřeby. V procesu výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je důležité, aby žákům tato podpora vyhovovala a odpovídala jejich skutečným potřebám. Důležitý je především individuální přístup, podpora, pomoc při pohybu a rehabilitace. (Fischer, Škoda, 2008) Žákům s tělesným postižením by měly být ve škole poskytnuty takové podmínky výchovně-vzdělávacího procesu, díky kterým se budou moct rovnocenně vzdělávat jako zdravá populace. Žáci s tělesným postižením mají právo se plně zapojit do pracovního procesu podle svých schopností a dovedností. Existují speciální školy pro tělesně postižené žáky, které se liší od běžných škol v řadě věcí: upravené pracovní prostředí, nižší počet žáků ve třídě, individuální přístup k jednotlivým žákům, upravený obsah učiva, speciální pomůcky a zařízení, speciální pedagogická dokumentace podle druhu a stupně poruchy hybnosti, speciální pedagogové a vychovatelé. (Müller, 2001) Ke vzdělávání žáka s tělesným postižením by se mělo přistupovat především s ohledem na jeho individuální zvláštnosti a potřeby. Například při sestavování rozvrhu by se měl brát zřetel na dostupnost žáka do jednotlivých učeben, pokud nejsou 21

22 bezbariérové. Ve třídách by měl být snížen počet žáků, měla by být umožněna přítomnost asistenta pedagoga i osobního asistenta. (Valenta, 2014) Formy vzdělávání žáků s tělesným postižením Dle současné legislativy, vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9. února 2005 má vzdělávání žáků s tělesným postižením následující formy: Forma individuální integrace- tato forma vzdělávání probíhá především v běžné škole nebo ve speciální škole, která je určena žákům s jiným druhem zdravotního postižení. Forma skupinové integrace tato forma vzdělávání probíhá ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v rámci běžné školy nebo v rámci speciální školy určené žákům s jiným druhem zdravotního postižení. Forma školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením jedná se o mateřské školy pro tělesně postižené, základní školy pro tělesně postižené, střední školy pro tělesně postižené, tj.střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené). Kombinace výše uvedených forem vzdělávání (Fischer, Škoda, 2008, str.59) 2.3 Přizpůsobené podmínky ve školách pro děti s tělesným postižením Podle mého názoru patří mezi nejzákladnější podmínky vzdělávání žáka s tělesným postižením upravení nebo vybudování bezbariérových přístupů, vhodné a dostatečné vybavení školy pomůckami jak kompenzačními, tak didaktickými a odborně kvalifikovaní pedagogičtí a rehabilitační pracovníci. Připravenost učitelů Učitel žáků s tělesným postižením by měl být speciálně pedagogicky vzdělaný nebo alespoň dostatečně informovaný a speciálně připravený na práci s těmito žáky. Hlavním úkolem učitele žáků s tělesným postižením je pomoci danému dítěti začlenit se do kolektivu. Učitel by měl být také podrobně seznámen se zdravotním, fyzickým i psychickým stavem žáka a s jeho individuálními zvláštnostmi a potřebami. Znalost 22

23 diagnózy žáka a snaha o vcítění se do jeho situace je základem správného přístupu k žákovi. Významná je také schopnost pedagoga vhodně obeznámit ostatní spolužáky ve třídě se zvláštnostmi žáka s tělesným postižením. (Fischer, Škoda, 2008) Vzhledem k tomu, že v jedné třídě školy pro tělesně postižené mohou být žáci různého věku, musí být pedagog na tuto výuku nejen dobře připraven, ale měl by mít také určité zkušenosti při organizaci výuky pro více ročníků. Pro žáky s tělesným postižením je vedle nácviku jejich pohybových dovedností také důležitý nácvik dovedností dorozumívacích. Umět se dorozumět je pro tyto žáky důležité jak při rehabilitaci během výchovně-vzdělávacího procesu, tak při následné integraci mezi zdravé jedince. (Müller, 2001) Připravenost školy Nezbytnou součástí vhodné edukace žáků s tělesným postižením je vybavení školy takovým způsobem, aby žák s tělesným postižením byl co nejméně závislý na druhých osobách. Především se jedná o zajištění snadné dostupnosti žáka do školy a následně jeho samostatného pohybu po budově. Hlavním cílem by mělo být zajištění maximální mobility žáka s tělesným postižením, který by měl mít všechny učebny, jídelnu, WC, šatnu i ostatní místnosti v budově školy, které využívá, snadno přístupné. Mezi základní úpravy školy patří rozšíření dveří pro možné vjíždění žáků na invalidních vozících, upravené toalety s pomocnými madly, tyčemi a úchyty, které usnadňují obsluhu přímo na WC, snížení umístění klik na dveřích, bezbariérový vchod jak do školy, tak do jednotlivých učeben, zajištění dopravy žáků na vozíkůu i do vyšších pater, například pomocí výtahů nebo výtahových plošin. Další potřebnou úpravou je vhodný výběr polohovacích židlí, stolů, vertikalizačních stojanů, mechanických či elektrických vozíků nebo odpočinkových zařízení (polohovací pytle, pohovky, relaxační koutek). Na výběru těchto kompenzačních pomůcek by se měli svým doporučením podílet fyzioterapeuti, rehabilitační pracovníci, ale také rodiče i žák samotný. Důležitým cílem je, aby se žák mohl co nejvíce pohybovat samostatně a mohl své polohy během vyučování měnit. (Fischer, Škoda, 2008) Přehled kompenzačních pomůcek viz přílohy. Speciální pomůcky Některé pomůcky jsou nezbytné pro každodenní život jako například vozíky pro imobilní osoby. Jiné mohou ulehčit, nebo dokonce i umožnit některé dosud 23

24 nezvladatelné činnosti spastik může psát díky držáku úchopu. Existuje celá řada speciálních výrobků, u kterých dochází k mnoha inovacím jak obchodním, tak technickým. Speciálními pomůckami ve školství se blíže zabývají speciální pedagogové, konkrétněji somatopedi, kteří pracují ve speciálních školách nebo ve speciálních pedagogických centrech. Žák s tělesným postižením potřebuje při výuce speciálně upravené pomůcky. Pro psaní i kreslení žáci využívají trojhranného psacího náčiní, které jim usnadňuje a podporuje správné držení psacích potřeb. Při psaní dále využívají různé molitanové nebo plastové nástavce, speciální držáčky, protiskluzové podložky nebo těžítka. Pro rozvoj jemné motoriky a manuálních dovedností mohou využívat různé dřevěné nebo textilní hračky, stavebnice, modely, speciálně upravené nůžky, pískovničky apod. (Fischer, Škoda, 2008) 24

25 3. Didaktické pomůcky,hry a výukové programy V následující kapitole nejdříve vysvětlím definici didaktických pomůcek a didaktických her. Dále se zaměřením na představení především takových didaktických pomůcek a her, které při vyučování využívají pedagogové v JÚŠ a v Prointepu s.r.o. pro rozvoj jemné a hrubé motoriky žáků s tělesným postižením. Veškeré fotografie (vyjímaje dvě označené fotografie) jsou z mého vlastního archivu fotografií pořízených v těchto dvou zařízeních během mé praxe. Fotografie jednotlivých pomůcek jsou vkládány přímo do textu z důvodu lepší představy dané pomůcky podle jejího popisu. Jednotlivé pomůcky jsou představeny a blíže popsány na základě mého výzkumného šetření pomocí metody zúčastněného pozorování ve výše zmíněných zařízeních. Na závěr této kapitoly se zmíním o využití ICT při edukaci žáků s tělesným postižením, speciálním softwaru a výukových programech. Vzhledem k rozsahu mé bakalářské práce i nižší využívání výukových programů v praxi se o nich se své práci zmíním pouze okrajově. 3.1 Didaktické pomůcky a hry Didaktické pomůcky můžeme vnímat jak materiální, tak nemateriální prostředek, který slouží pedagogům k dosažení výchovně vzdělávacích cílů. (Kubíčová, Kubíče, 2001) V této kapitole se budu zabývat didaktickými pomůckami ve smyslu materiálních předmětů, které pedagogové využívají při vyučování. Pomocí těchto materiálních pomůcek si mohou žáci lépe zapamatovat učivo a osvojovat si svoje vědomosti. Při výuce žáků s tělesným postižením pedagogové prakticky využívají většiny běžných pomůcek známých ze základní školy, jako jsou například geometrické tvary, globusy, mapy, různé modely apod. Dle mých poznatků a rozhovorů s pedagogy v JÚŠ v Praze a v ProIntepu s.r.o. v Hradci Králové jsem zjistila, že pedagogové při výuce žáků s tělesným postižením využívají nejčastěji vlastnoručně vyrobené pomůcky podle aktuální potřeby. Nejvíce využívají didaktické pomůcky pedagogové na prvním stupni. Podle odpovědí v rozhovorech s jednotlivými pedagogy (viz. Příloha A) je zřejmé, že čím jsou žáci nižšího věku nebo nižšího intelektu (při kombinovaných postiženích s přidružením mentální retardace), tím více je u nich vhodné a potřebné využívání materiálních názorných didaktických pomůcek. Se zvyšujícím se věkem 25

26 studentů a náročnějším obsahem učiva se využití pomůcek při vyučování snižuje. Dle pedagogů z JÚŠ a ProIntepa je základními pravidlem při tvoření a vhodném využívání didaktických pomůcek podle jejich vlastních zkušeností následující postupy: Učební materiály do různých vyučovacích předmětů (tabulky, obrázky, kartičky s výkladem) nazvětšovat, barevně zvýraznit, vytisknout a zalaminovat. Takto zhotovené kartičky se žákům s tělesným postižením lépe drží, lépe se jim s nimi manipuluje, mohou je mít neustále po ruce a používat je, pokud potřebují. Jako další pomůcky lze využívat magnetické tabulky s písmeny a číslicemi (nebo látkové tabulky s písmeny a číslicemi na suchý zip, které ale obecně pedagogové JÚŠ a ProIntepa nedoporučují) nebo různé předměty sloužící k výuce vyrobené především ze dřeva nebo pěnové omyvatelné hmoty. Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je důležitá především názornost (možnost lepšího a přesnějšího představení si vykládané látky zprostředkováním skutečnosti), možnost vlastního osahání si věci (lepší zapamatování si dané věci) a možnost neustálého působení obsahu látky (kartičky, nástěnné obrazy nebo plakáty s probíranou látkou, které žákům umožní lepší a hlubší osvojování si vědomostí a dovedností). Didaktické pomůcky se velmi často využívají ve školách speciálních a praktických. Efektivnost těchto pomůcek spočívá především v zapojení co nejvíce smyslů. Žáci při práci s didaktickými pomůckami mohou zapojit zrak, hmat, chuť i čich. Mohou s pomůckami manipulovat, což podporuje nejen proces zapamatování si, ale i myšlení. (Valenta, Müller, 2003) Didaktické pomůcky slouží také k motivaci žáků, vytvoření podnětného prostředí, nácviku dovedností, získání vědomostí, vytvoření názorných představ, opakování, procvičování. Pomůcky mohou být využívá jak jednotlivce, tak ve skupinkách, čímž se mezi dětmi zlepšuje vzájemná komunikace. Při volbě pomůcek by se pedagog měl zaměřit na to, zda je s předmětem snadná manipulace a zda je pomůcka dostatečně názorně a metodicky zpracovaná. Učební pomůcky plní ve výchovně vzdělávacím procesu důležité funkce. K nim patří funkce gnozeologická (realizace jednoty konkrétního a abstraktního), funkce intelektuální (zaměřená na rozvoj vnímání, pozornosti a myšlení), funkce výchovná, dále funkce komunikativnosti a sociability. (Maňák, 1995) Při výuce žáků s tělesným postižením je vhodné využívat také didaktické hry, které slouží nejen k následnému procvičování si získaných znalostí a vědomostí, ale také k odpočinku po náročnější látce. Didaktické hry jsou nejen prostředkem zábavy, 26

27 mohou také podpořit poznávání okolního světa. Rozvíjejí naše myšlení a představují možnosti řešení, souvislostí, dovedností i vědomostí. Různé stavebnice, které mohou sloužit také jako didaktické hry, umožňují rozvíjet analyticko-syntetické schopnosti žáků. Didaktické hry můžeme tedy zařadit mezi didaktické pomůcky, protože hravou formou doplňují výchovně vzdělávací systém. Hry se tedy dětem mohou jevit jako přirozené učební pomůcky a pedagog může jejich výběrem podpořit svůj edukační cíl. Vhodně zvolenými hrami nebo hračkami rozvíjíme celou dětskou osobnost. Didaktické hry by měly být funkční, opakovatelně použitelné, měly by splňovat hygienické, pedagogické, estetické a bezpečnostní funkce. Prostřednictvím hry děti navazují sociální vztahy s okolím a také rozvíjí své poznávací schopnosti, od smyslového zkoumání nejbližšího okolí přes jednoduché opakovací činnosti až k cílevědomému a účelovému řešení problémů. Didaktické hry je možné využívat i jako prevenci nevhodného chování. (Jelínková, 2001) V pedagogickém slovníku najdeme definici didaktické hry následující: Didaktická hra je analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího má široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Předností didaktické hry je její stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje zaangažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenost. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 43) Dělení didaktických pomůcek V této kapitole popíšu především ty didaktické pomůcky, které napomáhají rozvoji jemné a hrubé motoriky u žáků s tělesným postižením. Pomůcky usnadňující psaní a kreslení K rozvoji správného držení psacích potřeb slouží žákům s tělesným postižením nejčastěji trojhranné psací potřeby. Tyto trojhranné tužky, fixy, pastelky, a ostatní psací potřeby mají přesný ergonomický tvar, který usnadňuje rozvoj grafomotoriky. 27

28 Molitanové či plastové trojhranné nástavce slouží žákům s těžšími úchopovými vadami. Speciální psací potřeby využívají především žáci s výrazným postižením horních končetin. Obr. č.1- Trojhranné psací potřeby Obr. č.2 - Trojhranný plastový nástavec Mezi tyto pomůcky můžeme také zařadit speciální magnetické desky s magnetickým pravítkem, které slouží k přidržení sešitu nebo papíru a protismykovou podložku, která může mít různé velikosti a zabraňuje pohybu papíru nebo sešitu po desce stolu. Obr. č.3 - Protismyková podložka Pomůcky pro rozvoj jemné motoriky a manuálních dovedností Pro rozvoj jemné motoriky je důležitá manipulace s drobným materiálem. Žáci mohou přesýpat nebo třídit drobný materiál do různých nádob nebo krabic. Za drobný materiál se považují například korálky, knoflíky ale i přírodní materiál jako například hrách, čočka, fazole. Manipulací s drobnými předměty si žák rozvíjí hmatové percepce a zlepšuje svůj úchop- je vhodné tuto metodu využívat u žáků s poruchami hybnosti horních končetin. Mezi pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností a jemné motoriky 28

29 můžeme zařadit mnoho pomůcek, které procvičují například provlékání provázku různě velkými otvory, navlékání korálků, zapínání knoflíků, zipů a suchých zipů, zavazování tkaniček. Patří mezi ně i různé stavebnice, vkládání předmětů do stejných otvorů a mnoho dalšího. Existuje nepřeberné množství takovýchto pomůcek. Ve své práci zmíním především ty pomůcky, se kterými jsem se osobně setkala během mých praxí v JÚŠ v Praze a v ProIntepu v Hradci Králové. Obr. č4.- Dřevěná stavebnice s magnety Obr. č5. - Stavebnice Obr. č.6.- Dřevěná pomůcka na provlékání provázku Obr. č.7- Textitlní kostka na nácvik zavazování tkaničky, zapínání knofliků, zipů, suchých zipů a patentů Kubíčová a Kubíče ve své publikaci představují Polikarpovu stavebnici. Tato stavebnice obsahuje velké dřevěné desky (geometrické díly stavebnice), ve kterých jsou otvory, jimiž je možné protahovat tyče různé délky a navzájem tak jednotlivé kusy spojovat. Jako druhou dřevěnou stavebnici představují Pyramidu zážitků, která obsahuje různé doplňky určené ke hrám nebo logopedickým cvičením. Při hře s touto stavebnicí žáci procvičují koordinaci rukou a očí, stejně jako jemnou motoriku. Tajemství této pyramidy může prozkoumávat společně s dalšími dětmi, čímž se podporuje vytváření sociálních vztahů. (Kubíčová, Kubíče, 2001) 29

30 Ani s jednou z těchto dvou pomůcek jsem se osobně nesetkala, ale podle pedagogů se dříve často využívaly. Zdroje těchto fotografií viz seznam zdrojů. Obr.č.8 - Polikarpova stavebnice Obr.č.9 - Pyramida zážitků Vedle dřevěných hraček existuje řada dalších didaktických pomůcek z různých materiálů. Osvědčené jsou například také textilní didaktické pomůcky, které se přichycují na podložku pomocí suchých zipů, anebo didaktické pomůcky magnetické. Při výuce výtvarné výchovy nebo pracovních činností ocení žáci s postižením horních končetin speciálně upravené nůžky, díky kterým jsou sami schopni stříhat. Obr.č Speciálně upravené nůžky Obr.č.11 - Navlékání dřevěných korálků Pro nácvik jemné motoriky jsou vhodné také různé typy relaxačních míčků. Pomocí těchto míčků můžeme žáka s tělesným postižením různě masírovat a uvolňovat tak ztuhlost jeho svalů. 30

31 Obr.č.12 - Masážní balónky Obr.č.13 - Dřevěná šroubovací stavebnice Mezi pomůcky pro rozvoj jemné motoriky můžeme také zařadit různé druhy tvarovacích hmot, ať už se jedná o modelínu, hrnčířskou hlínu nebo modurit na vzduchu tvrdnoucí. Pomocí těchto tvarovacích hmot si žáci procvičují především prsty a dlaně. Vhodnou a často využívanou pomůckou pro rozvoj psychomotoriky a nácvik špetkovitého úchopu je tzv. pískovnička, do které se kreslí prsty, hřebeny nebo formičkami. K pískovničce patří hladítko, hrabičky, základní sestava dřevěných šablon a jemný písek. Tyto pomůcky lze vyrobit doma (dřevěný rám s podložkou). Místo písku můžeme použít například mouku, mák, krupici nebo jiný sypký materiál. Obr.č.14 - Pískovnička Obr.č.15 - Tvarovací hmoty Následující dvě pomůcky jsou využívány v hradeckém Prointepu s.r.o. Při používání těchto dvou pomůcek si žák procvičuje svou jemnou motoriku, koordinaci oko-ruka, trpělivost, vytrvalost, přesnost, samostatnost a zároveň si může opakovat barvy. Na obrázku č.16 vidíme dřevěnou pomůcku, která se skládá z několika barevně odlišných kytiček, ke kterým vedou taková "korýtka". Úkolem žáka je, aby kuličky jednotlivých barev dostal do stejně barevných kytiček. Kuličky jsou magnetické a žák nimi pohybuje pomocí magnetické tužky, která je u pomůcky přidělaná provázkem. 31