Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005

Transkript

1 ISSN Vzdělávání a kultura Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Evropská komise

2

3 Vzdělávání a kultura EURYDICE eurostat Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 EVROPSKÁ KOMISE

4 Mnoho dalších informací o Evropské unii je dostupných na internetu. Adresa serveru Europa je Poprvé vydáno v angličtině pod názvem Key Data on Education in Europe 2005 Lucembursko: Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2005 ISBN ECSC-EC-EAEC, Brussels Luxembourg, 2005 Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha, 2007 Reprodukce této publikace lze pořizovat, pokud je uveden jejich zdroj, s výjimkou reprodukce pro komerční využití.

5 PŘEDMLUVA Lisabonská strategie, kterou v březnu 2000 na svém zasedání schválila Evropská rada, postavila Evropu před náročný úkol stát se do roku 2010 nejkonkurenceschopnější ekonomikou světa založenou na znalostech a zároveň pro EU vymezila novou formu spolupráce, tj. otevřenou metodu koordinace. V roce 2002 hlavy států či vlád konstatovaly, že zásadní roli v dosažení cíle Lisabonské strategie hraje vzdělávání, a usnesly se, že by se evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy měly do roku 2010 stát globálním měřítkem kvality. Ministři školství již v roce 2001 schválili tři hlavní cíle: prvním z nich je zlepšování kvality a efektivnosti systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropské unii, druhým zajištění dostupnosti těchto systémů pro všechny a třetí spočívá v tom, že vzdělávání a odborná příprava budou otevřené vůči okolnímu světu. Za tímto účelem se dohodli na pracovním programu, který pojmenovává a charakterizuje soubor společných cílů a zajišťuje harmonizaci způsobů měření (statistiky, ukazatele), což členským státům umožňuje monitorovat pokrok při jejich dosahování. Využívání kvantitativních ukazatelů a ucelených a spolehlivých kvalitativních informací uspořádaných do souhrnných přehledů je podmínkou úspěšné aplikace otevřené metody koordinace, která se v případě tohoto pracovního programu uplatňuje. Proto se Komise po řadu let snažila vymezit příslušné ukazatele a nároky na informace, které vytvářejí. Vydání publikace Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě z roku 2005 poskytuje přesné a podrobné informace o vzdělávacích systémech v Evropě. Seznamuje čtenáře s trendy demografického vývoje a se stavem zaměstnanosti v prostředí, v němž se vzdělávací systémy rozvíjejí, popisuje organizaci těchto systémů a jejich fungování a roli a charakter učitelského povolání. Zkoumá vzdělávací procesy, které lidem umožňují osvojit si dovednosti nezbytné pro život ve společnosti založené na znalostech, relativní poptávku po různých typech a úrovních vzdělávání a mobilitu studentů. Podává i poučné informace o rozvoji vzdělávání v oblasti matematiky, přírodních a technických věd, o objemu zdrojů, jež jsou na vzdělávání vyčleněny, a o jejich využití. 3

6 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Publikace Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě je výsledkem těsné spolupráce mezi Evropským oddělením Eurydice, národními odděleními této sítě a Eurostatem, Statistickým úřadem Evropských společenství. Zvolená pracovní metoda zajišťuje, že informace ve zprávě uvedené jsou mimořádně spolehlivé. Ke čtivosti a přitažlivosti zprávy dále přispívá využití široké škály grafů, k nimž je připojen stručný a přehledný komentář. Doufáme, že rozmanitost, zajímavost a podrobnost dat a informací obsažených v této publikaci a způsob, jakým se navzájem potvrzují, významně přispěje k diskusi o kvalitě vzdělávání a jeho rozvoji v kontextu celoživotního učení, která probíhá v jednotlivých zemích i na evropské úrovni. Ján Figel Joaquín Almunia Komisař pro vzdělávání, odbornou přípravu, kulturu a mnohojazyčnost Komisař pro ekonomické a měnové záležitosti 4

7 OBSAH Předmluva 3 Obsah 5 Úvod 7 Hlavní poznatky 13 Kódy, zkratky, akronymy 25 A KONTEXT 29 B ORGANIZACE 55 ODDÍL I STRUKTURY 55 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE 89 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY 103 C ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ 127 D ZDROJE 161 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL 161 ODDÍL II UČITELÉ 201 ODDÍL III ŘEDITELÉ 249 E VZDĚLÁVACÍ PROCESY 259 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA 259 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN 277 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ 295 F ABSOLVENTI A ÚROVNĚ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ 307 Glosář a statistické nástroje 325 Seznam obrázků 333 Poděkování 341 5

8

9 ÚVOD Toto šesté vydání publikace Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě si uchovává hlavní jedinečný rys ediční řady, jímž je propojení statistických údajů a informací kvalitativní povahy při popisu organizace a fungování evropských vzdělávacích systémů. Toto vydání z roku 2005 se nicméně vyznačuje několika novými rysy, k nimž patří nová čistě tematicky členěná struktura, využití nových zdrojů informací, větší počet časových řad a nové možnosti při vyhledávání na Internetu. Dvě z témat, která byla v předchozím vydání (z roku 2002) obsahem jednotlivých kapitol, nyní tvoří základ samostatných publikací, jež se zabývají informačními a komunikačními technologiemi ( 1 ) a výukou jazyků ve školách ( 2 ) v Evropě. Všechny tyto inovace mají přispět k dokonalejšímu poznání rozmanitosti i společných aspektů evropských vzdělávacích systémů. Mají účinněji vycházet vstříc nárokům různých čtenářů jak těch, kteří hledají vysvětlení určitého aspektu vzdělávacích systémů, tak těch, které zajímá širší pohled na problematiku. Struktura a obsah publikace O uspořádání a výběru ukazatelů pro toto šesté vydání se rozhodlo na základě konzultací mezi sítí Eurydice a Statistickým úřadem Evropských společenství (Eurostatem). Obsah publikace, harmonogram jejího zpracování a příslušné pracovní postupy byly stanoveny na společné schůzce, kterou v říjnu roku 2003 uspořádalo Generální ředitelství Evropské komise pro vzdělávání a kulturu. 153 ukazatelů obsažených v této zprávě je uspořádáno do šesti tematicky vymezených kapitol pod názvy: Kontext, Struktury, Účast na vzdělávání, Zdroje, Vzdělávací procesy a Absolventi a úrovně dosaženého vzdělání. V rámci každé kapitoly jsou informace systematicky uspořádány takto: jednotlivé úrovně vzdělávání jsou řazeny vzestupně, přičemž se postupuje od nejobecnějších informací po nejkonkrétnější a od úrovně místní samosprávy až po celostátní úroveň. Úvodní shrnutí seznamuje čtenáře s hlavními otázkami, jimiž se tato publikace zabývá, a stručně rekapituluje nejvýraznější trendy, jež se v daných oblastech začínají rýsovat. Mezi několika otázkami, o nichž tato publikace pojednává, bylo možné určit jisté charakteristické souvislosti, na něž upozorňuje text v rámečcích. ( 1 ) Key Data on Information and Communication Technology in Europe. [Klíčové údaje o informačních a komunikačních technologiích ve školách v Evropě] Brussels: Eurydice, ( 2 ) Klíčové údaje o výuce jazyků ve školách v Evropě. Brusel: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

10 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Hlavní část textu publikace Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 obohatilo zařazení několika časových řad, které poskytl Eurostat. Časové řady jsou zvlášť užitečným nástrojem při určování vývojových trendů, jež ovlivňují jednotlivé aspekty evropských vzdělávacích systémů, i při analýze současné situace ve srovnání s nedávnou minulostí. Tyto časové řady se týkají zejména míry účasti na jednotlivých úrovních vzdělávání a mobility studentů v terciárním vzdělávání (kapitola C), úrovně kvalifikací v celé populaci, počtu absolventek terciárního vzdělávání a počtu absolventů studia přírodovědných a technických oborů (kapitola F). Kdykoli je to možné což platí pro veškeré informace, jejichž zdrojem je Eurydice je kromě toho v poznámce uvedena každá reforma plánovaná nebo realizovaná v některé ze zemí v průběhu dvou let následujících po referenčním roce. Komplementaritu kvalitativních a kvantitativních údajů dále rozšířily informace ze dvou nových zdrojů zpráva nyní prezentuje určitá zjištění získaná z kontextových dotazníků, které použila Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v rámci empirického průzkumu PISA (2000 a 2003) a Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) během průzkumu PIRLS (2001). Tyto ukazatele zajímavým způsobem doplňují materiál shromážděný sítí Eurydice, protože ukazují, co se ve školách a třídách v praxi odehrává. Tyto údaje bylo možno posuzovat na pozadí informací o oficiálních doporučeních a požadavcích v takových oblastech, jako je například autonomie škol (kapitola B), vyučovací doba žáků nebo způsoby rozdělování žáků do skupin (kapitola E). Stejné ukazatele rovněž doplňují statistické údaje shromážděné Eurostatem, protože se zaměřují na oblasti, které Eurostat nepokrývá, nebo seznamují čtenáře s rozdíly mezi jednotlivými školami v jedné zemi, ve srovnání s údaji Eurostatu o všech školách jako celku. Prameny Při sestavování tohoto dokumentu se tedy využívaly tři hlavní zdroje informací: informace poskytnuté sítí Eurydice, data Evropského statistického systému, který koordinuje Eurostat, a konečně i určité údaje převzaté z mezinárodních databází PISA a PIRLS. Informace shromažďované sítí Eurydice Ukazatele Eurydice podávají informace získané především ze zákonů, dalších vnitrostátních předpisů či jiných oficiálních dokumentů o vzdělávání, čili jinými slovy informace převzaté výhradně z centrálně vydávaných doporučení nebo nařízení. Tyto informace shromažďují národní oddělení sítě Eurydice (která jsou obvykle součástí ministerstev školství) a vycházejí přitom ze společných definic. Evropské oddělení a jednotlivá národní oddělení Eurydice poté tyto informace společně analyzují a porovnávají. Jestliže daná záležitost spadá do působnosti orgánů místní správy nebo jednotlivých institucí a neřídí se tedy centrálně vydávanými předpisy, je to u daného grafu či obrázku explicitně uvedeno. Obecně lze říci, že jde většinou o informace kvalitativní povahy, které podávají celkový obrázek o vzdělávání v Evropě nebo ilustrují řadu modelů či typických příkladů, které charakterizují jeho strukturu či fungování. Několik ukazatelů poskytuje kvantitativní údaje (např. důchodový věk nebo pracovní doba učitelů, platy, vyučovací doba atd.). Ukazatele se vztahují na jednotlivé úrovně vzdělávání, jak jsou vymezeny školskými systémy jednotlivých zemí. V některých zemích preprimární vzdělávání probíhá v primárních školách, zatímco v jiných zemích je primární a nižší sekundární vzdělávání spojeno a zajišťuje se v rámci jednotné struktury. Povinné vzdělávání obvykle zahrnuje primární a nižší sekundární vzdělávání. V některých zemích se však zahajuje na úrovni preprimárního vzdělávání, zatímco v jiných zasahuje až na úroveň vyššího sekundárního vzdělávání. Čtenáři, kteří se chtějí dozvědět, na kolik let studia se ukazatel v dané zemi vztahuje, by si měli prohlédnout obr. B1, který znázorňuje strukturu školských systémů jednotlivých zemí. Uvádí rovněž přiřazení jednotlivých ročníků 8

11 Úvod studia na úrovně vymezené Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED), která se používá i v případě ukazatelů převzatých od Eurostatu (definice úrovní ISCED jsou uvedeny v oddílu Glosář a statistické nástroje). Informace shromážděné Eurydice se obecně týkají pouze škol ve veřejném sektoru. Většina grafů a obrázků rovněž zachycuje dotovaný (či na státu závislý ) soukromý sektor ve třech zemích (Belgie, Irsko a Nizozemsko), kde většina žáků navštěvuje právě školy náležející do tohoto sektoru. Jestliže se grafy či obrázky vztahují i na dotovaný soukromý sektor ve všech zemích, je to výslovně uvedeno v nadpisu. Sběr statistických údajů prováděný Eurostatem a Evropský statistický systém (ESS) Níže uvedená tabulka stručně popisuje jednotlivé aktivity Eurostatu, jež se v oblasti sběru dat použitých v tomto dokumentu realizují v rámci Evropského statistického systému (ESS) (ESS tvoří Eurostat a statistické instituce, ministerstva, jiné orgány a centrální banky, které shromažďují oficiální statistické údaje v členských státech EU, na Islandu, v Lichtenštejnsku a v Norsku). Podrobnější vysvětlivky uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. Jelikož tyto sběry dat včetně jejich statistického zpracování a postupů pro kontrolu, schvalování a zveřejňování daných informací probíhají podle různých harmonogramů, liší se i jejich referenční roky. To je třeba mít na paměti při interpretaci a analýze údajů. Veškeré informace získané během těchto sběrů dat byly v prosinci roku 2004 převzaty z databáze Eurostatu NewCronos (s výjimkou údajů uvedených na obr. A3, které jsou z dubna 2005). DATABÁZE UOE Tři organizace tvořící UOE (Statistický ústav UNESCO/OECD/EUROSTAT) používají při každoročním sběru mezinárodně srovnatelných údajů o hlavních aspektech školských systémů společně vypracované dotazníky a jako zdroje přitom využívají správních orgánů. DEMOGRAFICKÁ DATABÁZE Demografické údaje o jednotlivých zemích se získávají z odpovědí na dotazník, který se každoročně rozesílá státním statistickým institucím. Roční odhady počtu obyvatel jednotlivých zemí vycházejí buď z posledního sčítání obyvatel nebo z dat získaných z evidence obyvatelstva. VÝBĚROVÉ ŠETŘENÍ PRACOVNÍCH SIL SPOLEČENSTVÍ (LABOUR FORCE SURVEY LFS) Tento průzkum se od roku 1983 provádí každoročně. Je hlavním zdrojem statistických údajů o zaměstnanosti a nezaměstnanosti v Evropské unii. Šetření se zaměřuje na jednotlivce a domácnosti. Otázky se týkají především charakteristických rysů zaměstnání a jeho hledání. NÁRODNÍ ÚČTY Evropský systém národních a regionálních účtů (ve zkratce ESA 1995, ESA nebo někdy i systém ) představuje mezinárodně srovnatelný účetní rámec, který umožňuje systematický a podrobný popis celkové ekonomiky (tj. regionu, země nebo skupiny zemí), jejích složek a vztahů s dalšími celkovými ekonomikami. Tyto různé systémy sběru dat poskytují statistické údaje o populaci a jejím složení, o zaměstnanosti, nezaměstnanosti a úrovni vzdělání dosaženého obyvateli Evropské unie (kapitola A), o míře účasti a o nově zapsaných žácích, kteří vstupují do školských systémů (kapitola C), o učitelích a výdajích na vzdělávání (kapitola D) a o absolventech (kapitola F). Všechny statistické údaje Eurostatu jsou k dispozici v internetové databázi New Cronos na: adrese n=welcomeref&open=/edtr/educ&language=en&product=eu_master_education_training&root=eu_mast ER_education_training&scrollto=0. 9

12 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Mezinárodní databáze PISA/PIRLS Kromě toho, že se v rámci mezinárodních průzkumů PIRLS 2001 a PISA 2000 a 2003 měří výkon, respondenti také vyplňují dotazníky, které pomáhají určit proměnné hodnoty ve školním a rodinném prostředí, jež mohou objasnit zjištěné skutečnosti. Během průzkumu PISA byly dotazníky rozeslány ředitelům škol a žákům a v případě průzkumu PIRLS učitelům a rodičům žáků. Třicet ukazatelů, které se objevují v této publikaci, bylo vytvořeno na základě odpovědí získaných během těchto dalších průzkumů. PISA PISA (Program pro mezinárodní hodnocení žáků) je mezinárodní průzkum, který probíhá pod záštitou OECD a měří úroveň výkonu 15letých žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Sběr dat byl rozvržen do tří fází, tj. PISA 2000, PISA 2003 (průzkum využitý při zpracování tohoto dokumentu) a PISA Další sběr dat má proběhnout v roce 2009 a Průzkum se provádí na reprezentativních vzorcích 15letých žáků, kteří se v závislosti na struktuře školského systému navštěvují nižší nebo vyšší úroveň sekundárního vzdělávání. Čtenáři, kteří se chtějí dozvědět, ve kterém roce a na které úrovni vzdělávání se tito žáci zpravidla nacházejí, by si měli prohlédnout obr. B1 a C7. PIRLS Průzkum PIRLS (Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti) provedla v roce 2001 Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA). Jeho cílem bylo měřit úroveň výkonu žáků, kteří jsou zapsáni ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání, v porozumění psanému textu. Druhé kolo sběru dat má proběhnout v roce Průzkum se provádí na reprezentativních vzorcích tříd čtvrtého ročníku primární školy, jejichž žákům je v závislosti na podmínkách v dané zemi 9 nebo 10 let. Čtenáři, kteří se chtějí dozvědět, do kterého ročníku primárního vzdělávání jsou tito žáci zapsáni, by si měli prohlédnout obr. B1 a C7. Je totiž třeba si uvědomit, že ve Slovinsku byli v roce 2001 do průzkumu zařazeni žáci třetího ročníku primární školy, zatímco ve Spojeném království žáci pátého ročníku. K této skutečnosti se přihlíželo zejména při interpretaci ukazatelů, které souvisejí s vyučovací dobou (kapitola E, oddíl 1). Veškeré ukazatele získané z těchto dvou databází se vztahují na školy ve veřejném sektoru i soukromé školy, ať již jsou dotované nebo ne. Více podrobností o statistických aspektech uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. Geografická oblast Tato publikace pokrývá 30 evropských zemí, konkrétně všechny země, které se v rámci programu Socrates zapojily do sítě Eurydice, s výjimkou Turecka, které se k síti připojilo na počátku roku 2004 a zpracuje svůj příspěvek až pro další vydání (v roce 2007). Pokud jde o údaje Eurostatu, OECD a IEA, jsou uvedeny pouze výsledky z těch zemí, které se účastní programu Socrates. U zemí, které jsou sice zapojeny do programu Socrates, ale nepodílejí se na určitých sběrech dat pořádaných Eurostatem, je uvedeno, že data nejsou k dispozici. Naopak v případě zemí, které se nezapojily do průzkumu PISA a/nebo PIRLS, je v histogramech vytvořených na základě dat ze zmíněných zdrojů tato skutečnost označena křížkem. Vzhledem k tomu, že v rámci politické struktury některých zemí tvoří regiony samostatné jednotky, se u některých ukazatelů, jejichž zdrojem je Eurydice, OECD a IEA, v mezích možností uvádějí zvlášť údaje, které se vztahují k jednotlivým správním oblastem (zejména v případě Belgie a Spojeného království). 10

13 Úvod Spolupráce a metodologie Eurostat připravil a vytvořil statistické ukazatele, které schválil Evropský statistický systém (ESS). Statistické údaje o Evropském hospodářském prostoru a dvou kandidátských zemích byly převzaty ze společného sběru dat UOE (Statistický ústav UNESCO/OECD/Eurostat) a plně kompatibilních sběrů dat Eurostatu. Ukazatel, který se týká dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (obr. C3), byl připraven za pomoci partnerů z jednotlivých zemí/zástupců European Agency for Development in Special Needs Education (Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání) a národních oddělení Eurydice v případě zemí, v nichž žádní zástupci této agentury nepůsobí. Dotazníky připravilo Evropské oddělení Eurydice, které při sběru dat Eurydice spolupracovalo s národními odděleními. Společně s nimi tyto dotazníky otestovalo, aby se zajistila proveditelnost a důslednost průzkumu. Pokud jde o statistiku, Evropské oddělení Eurydice rovněž využilo poznatky získané z dotazníků zaměřených na kontext vzdělávání, které se používaly v rámci průzkumu PISA 2000, PISA 2003 a PIRLS Veškeré rozbory obsažené v tomto dokumentu, které se opírají o statistické a popisné údaje, zpracovalo Evropské oddělení Eurydice. Síť Eurydice nakonec ve spolupráci s Eurostatem a ESS celý obsah zkontrolovala. Úkolem Evropského oddělení Eurydice bylo zajistit publikaci finální verze. Odpovídalo za konečnou grafickou úpravu i za veškeré aktivity, které vyžadovala příprava mapek, grafů a dalšího grafického materiálu. Oddělení Eurostatu E4 Strukturální fondy geografický informační systém pomohlo vytvořit mapy, které zahrnují statistické údaje z klasifikace NUTS. Nakonec je třeba říci, že za zpracování shrnutí pod názvem Hlavní body, které je zařazeno na začátku dokumentu, odpovídalo pouze Evropské oddělení Eurydice. Všechny osoby, které jakýmkoli způsobem přispěly k tomuto kolektivnímu dílu, jsou uvedeny na konci publikace. Zavedené postupy a prezentace obsahu Kromě toho, že tato publikace má svůj význam pro řídící politické pracovníky, byla zároveň připravena tak, aby podala informace o evropských vzdělávacích systémech skutečně širokému okruhu čtenářů. Aby se informace lépe vyhledávaly a byly pro každého snadno přístupné, obsahuje dokument mnoho obrazového materiálu histogramů, mapek a grafů, které jsou doplněny poznámkami k hlavním bodům, jež vyplývají z popisu a srovnání vzdělávacích systémů. V tabulce pod příslušným grafem jsou uvedeny hodnoty jednotlivých kvantitativních ukazatelů. Jestliže tabulka s údaji není pro svůj rozsah součástí tištěné publikace, odkazuje text čtenáře na přílohy, které jsou k dispozici na internetových stránkách Eurydice ( Každý obrázek doprovází vysvětlivka a doplňující poznámky, které jsou umístěny přímo pod ním. Vysvětlivka uvádí veškeré podrobnosti, které souvisejí s terminologií a s vymezením pojmů a jsou nezbytné pro správné pochopení ukazatele a samotného obrázku. Doplňující poznámky podávají informace o významných aspektech dané situace v konkrétních zemích, jež je třeba vzít v úvahu. V obrazovém materiálu a tabulkách se jednotlivé země uvádějí v protokolárním pořadí, které stanovil Úřad pro úřední tisky Evropských společenství (EUR-OP). To znamená, že jsou řazeny abecedně podle názvu v původním jazyce, nikoli v abecedním pořadí dané jazykové verze Klíčových údajů. Seznam používaných kódů názvů zemí, statistických kódů a zkratek a akronymů je uveden na začátku dokumentu. Glosář použitých termínů a popis statistických nástrojů je zařazen na jeho konci. 11

14 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Jeden ze závěrečných oddílů obsahuje seznam vyobrazení, který zahrnuje obrázky ze všech kapitol a u každého z nich uvádí zdroj a úroveň vzdělávání (ISCED 0, ISCED 1 3 a ISCED 5 6). Elektronická verze Elektronická verze tohoto šestého vydání Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě je rovněž bezplatně dostupná na internetových stránkách Eurydice ( Publikace se dá na internetových stránkách Eurydice vyhledat několika různými cestami a postupy. Návštěvníci stránek si tedy mohou zobrazit, prohlížet a stáhnout tyto materiály: celý dokument pomocí seznamu publikací; v tomto případě si mohou stáhnout její úplný text ve formátu PDF; části dokumentu vyhledáváním podle jednotlivých témat; v závislosti na konkrétním vybraném tématu nebo podtématu si mohou uživatelé prohlížet a stahovat kapitolu po kapitole nebo oddíl po oddílu; přímo obrazový materiál, pokud budou vyhledávat jednotlivé ukazatele; v takových případech je možno stáhnout zvlášť jednotlivé obrázky tvořené grafickým obsahem a připojenými poznámkami. Přílohy jsou k dispozici pouze na internetových stránkách Eurydice ( 12

15 HLAVNÍ POZNATKY A PREPRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: NEDÍLNÁ SOUČÁST VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU Velké množství čtyřletých dětí v Evropě navštěvuje preprimární vzdělávací instituce, přestože docházka do nich není povinná. Vzdělávání tohoto druhu, ať již probíhá ve školách nebo se zajišťuje jinou formou, je všude dostupné, ale v jednotlivých zemích se zahajuje v různém věku, což je jedna z příčin rozdílů v míře účasti. Pedagogové, kteří působí na této úrovni vzdělávání, mají často kvalifikaci stejné úrovně jako učitelé primárních škol. Všude jsou oficiálně vymezeny dosti podobné obecné cíle preprimárního vzdělávání, které se zaměřují na rozvoj samostatnosti, dobré pohody, sebedůvěry a občanského postoje dětí a na jejich přípravu na život a školní vzdělávání. Oficiální dokumenty ve dvou třetinách evropských zemí zmiňují konkrétní dovednosti, jež by si děti měly osvojit ještě před zahájením povinného primárního vzdělávání (B15). Většina pedagogických pracovníků má ukončené terciární vzdělání, někdy dokonce univerzitní (D22). V Rakousku se nicméně příprava Kindergartenpädagoginnen realizuje na úrovni vyššího sekundárního nebo postsekundárního vzdělávání. Na Maltě se přípravné vzdělávání budoucích učitelů předškolních zařízení zajišťuje pouze na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání, zatímco v České republice a na Slovensku se poskytuje na úrovni vyššího sekundárního i univerzitního vzdělávání. Mezi úrovní vzdělání pedagogických pracovníků (D22) a systémem preprimárního vzdělávání (B2) neexistuje žádná přímá spojitost. Pedagogové mohou mít ukončené vyšší sekundární vzdělání v zemích, kde preprimární vzdělávání spadá do působnosti ministerstva školství (Česká republika, Malta a Slovensko), i v zemích, kde tomu tak není (Rakousko). Ať již je preprimární vzdělávání součástí školského systému, nebo ne, téměř ve všech zemích k němu mají přístup tříleté nebo ještě mladší děti (B1). Účast čtyřletých dětí je ve většině zemí běžným standardem nebo se tento trend rychle rozvíjí. Téměř ve všech zemích míra účasti přesahuje 60 % (C5). V Řecku a Lichtenštejnsku však mohou děti zahájit preprimární vzdělávání až ve věku 4 let. Polsko i Finsko nadále vykazují poměrně nízkou míru účasti v preprimárním vzdělávání (méně než 50 %). V Irsku, Nizozemsku (Basisonderwijs) a Spojeném království (Severním Irsku) jsou již čtyřleté děti zařazeny v primárním vzdělávání. 13

16 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 B RŮZNÉ TYPY ŠKOLSKÝCH SYSTÉMŮ A ROSTOUCÍ POČET STUDUJÍCÍCH Doba věnovaná školnímu vzdělávání v průměru podstatně převyšuje zákonem stanovené minimum. Projevuje se tak jednak vyšší účast v preprimárním vzdělávání, jednak větší míra účasti v postobligatorním vzdělávání (zejména ve vzdělávání terciárním). Programy povinného vzdělávání obsahují zhruba stejné vyučovací předměty (E2 a E3). Jejich časové dotace se však v jednotlivých zemích výrazně liší. V některých zemích mají školy v tomto ohledu značnou autonomii. Většina žáků v evropských zemích si musí vybrat mezi různými oborovými zaměřeními nebo typy vzdělávání až kolem 15. roku věku (B1). Tyto různé typy vzdělávání se výrazněji profilují na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání. V důsledku toho se na ní vzdělává hodně žáků různého věku (C7). Povinné vzdělávání trvá v průměru 9 nebo 10 let (B1), zatímco očekávaná délka školního vzdělávání je 17 let (C12). V roce % až 25 % celkové populace navštěvovalo školy nebo se věnovalo nějaké formě dalšího studia (C1). K zemím, v nichž povinná školní docházka trvá nejdéle, patří Maďarsko (13 let), Nizozemsko (12 let) a Spojené království (Severní Irsko, 12 let). Ve většině zemí je jediným kritériem přijetí do primární školy věk (B4) a povinné vzdělávání se ve většině případů zahajuje ve věku 5 nebo 6 let (B1). Skutečný věk vstupu do primární školy se ve většině zemí do značné míry shoduje s teoretickým věkem zahájení docházky (C6). V České republice, Lotyšsku, Litvě a Maďarsku, kde je doplňkovým kritériem školní zralost, nicméně 7 10 % sedmiletých dětí nadále zůstává v preprimárním vzdělávání. Ve třech severských zemích (v Dánsku, Finsku a Švédsku) a rovněž v Estonsku, Polsku (do roku 2003/04), Bulharsku a Rumunsku (do roku 2003/04) se povinné vzdělávání zahajuje ve věku 7 let. Naproti tomu v Lucembursku a Spojeném království (Severním Irsku) začíná již ve věku 4 let. V Německu (ve většině spolkových zemí), v Rakousku a Norsku vstup do primárního vzdělávání pro dítě představuje první kontakt se školou. V těchto zemích děti, které ještě nedosáhly věku pro zahájení primárního vzdělávání, mohou docházet pouze do zařízení, která nespadají do působnosti ministerstva školství (B2). S výjimkou výuky cizích jazyků, informačních a komunikačních technologií a náboženské výchovy program pro primární vzdělávání všude zahrnuje stejné povinné vyučovací předměty (E2) a téměř vždy vyčleňuje na výuku vyučovacího jazyka a matematiky větší hodinovou dotaci. Doporučený učební plán rovněž poskytuje dostatečný prostor pro umělecké a sportovní aktivity. V Belgii (Francouzském a Vlámském společenství), ve Španělsku, v Itálii, Polsku, Portugalsku, ve Spojeném království (Skotsku) a v Bulharsku mohou školy rozhodovat o využití podstatné části vyučovací doby (E2). V Nizozemsku a Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) mohou do značné míry samostatně rozhodovat o časových dotacích (B23). Severské země, Estonsko, Maďarsko a Lichtenštejnsko doporučují, aby se na umělecké aktivity (které často zahrnují několik uměleckých a/nebo prakticky zaměřených vyučovacích předmětů) vyčlenila poněkud větší časová dotace než na výuku matematiky. 14

17 Hlavní poznatky V učebním plánu pro povinné všeobecné sekundární vzdělávání je celková vyučovací doba rozdělena mezi jednotlivé vyučovací předměty rovnoměrněji než v učebním plánu pro primární vzdělávání. Stále větší důraz se klade na výuku přírodovědných a společenskovědních předmětů a cizích jazyků (E3). V malém počtu zemí, konkrétně v Belgii (Vlámském společenství), ve Španělsku, v Nizozemsku (VMBO), ve Spojeném království a na Islandu nadále zaujímá podstatnou část učebního plánu flexibilní časová dotace. V několika nových členských státech, konkrétně v České republice (gymnázium), v Estonsku, ve Slovinsku a na Slovensku, je největší část celkové dotace vymezené učebním plánem věnována výuce přírodovědných předmětů. Totéž platí o společenskovědních předmětech v České republice (ve vzdělávacím programu Základní škola), v Lotyšsku, Maďarsku a Portugalsku. V Rakousku (na Hauptschule, poté Polytechnische Schule) a v Itálii (Liceo artistico) toto postavení zaujímají umělecké aktivity. Ve většině zemí je možné za určitých podmínek opakovat ročník primárního vzdělávání (E23). Přechod na sekundární úroveň je zpravidla podmíněn úspěšným ukončením primárního vzdělávání (E25). Ve 12 zemích (v České republice, Dánsku, Estonsku, Lotyšsku, Maďarsku, Portugalsku, ve Slovinsku, na Slovensku, ve Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku) nicméně přetrvává zavedená jednotná struktura bez takového přechodu. V některých zemích (v Belgii, Řecku, Itálii, na Kypru, v Litvě, Polsku a Bulharsku) je zpravidla nutné, aby žák před zahájením sekundárního vzdělávání získal doklad o absolvování primární školy. Polovina 15letých Evropanů se vzdělává na úrovni ISCED 2. Ve většině zemí téměř všichni mladí lidé přibližně ve věku 16 let přecházejí na úroveň ISCED 3 (C7). V Dánsku, v Německu, ve Španělsku, v Litvě, Nizozemsku a Portugalsku se přibližně % 17letých žáků stále ještě vzdělává na úrovni ISCED 2. Projevuje se tak to, že teoretická doba studia na této úrovni je delší. To, že někteří mladí lidé zůstávají na určité úrovni vzdělávání i po překročení příslušné teoretické věkové hranice, mohou částečně objasnit dva faktory: pozdější zahájení primárního vzdělávání při uplatnění kritéria školní zralosti (B4) a/nebo možnost opakování některých ročníků primárního a/nebo nižšího sekundárního vzdělávání. Po celou dobu povinné školní docházky se téměř všude všichni žáci vzdělávají podle stejného společného vzdělávacího programu (B1). Jen v pěti zemích (v Německu, Lucembursku, Nizozemsku, Rakousku a Lichtenštejnsku) rodiče vybírají určitý typ vzdělávání v okamžiku, kdy dítě dokončí primární školu. V zemích, kde se nižší sekundární vzdělávání člení na různá oborová zaměření, využívá třídní nebo školní rada interní hodnocení žáků jako vodítko, které jí pomáhá nasměrovat žáky k nejvhodnějšímu typu vzdělávání (E25). V jiných zemích musí žáci uspokojivě ukončit ročník nebo méně často získat doklad o dosažení primárního vzdělání nebo dovršit příslušný věk. Zdá se, že v zemích, v nichž žáci volí mezi všeobecným a odborným vzděláváním v rané fázi školní docházky, nemá tato skutečnost na rozdělení žáků mezi tyto dva typy vzdělávání na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání vliv (C9). 15

18 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Zpravidla platí, že čím vyšší je úroveň dokladu o ukončeném vzdělání, tím častěji je jeho vydání podmíněno externím hodnocením (E27 a E28). Ve všech zemích je získání dokladu o dosažení všeobecného vyššího sekundárního vzdělání minimálním požadavkem, který podmiňuje vstup do terciárního vzdělávání. V Irsku a v Rumunsku se doklad o absolvování povinné školní docházky vydává pouze na základě závěrečné externí zkoušky. Naopak Španělsko a Švédsko jsou jediné země, v nichž se doklad o dosažení vyššího sekundárního vzdělání vydává pouze na základě průběžného hodnocení žáků. V Belgii, v České republice, v Polsku, na Slovensku a na Islandu průběžné hodnocení žáků doplňuje interně zadávaná zkouška, na jejímž základě je tento doklad vydán. Téměř všechny země, v nichž je vydávání dokladů o vzdělání alespoň zčásti založeno na externích závěrečných zkouškách, využívají jejich výsledky k monitorování a řízení vzdělávacího systému (B21, E27 a E28). Více než 75 % lidí ve věku let ve 25 zemích Evropské unie úspěšně ukončilo vyšší sekundární vzdělávání (v 10 nových členských státech je to v průměru více než 87 %). Rozdíly v úrovni kvalifikace jsou nicméně i nadále značné vzhledem k tomu, že více než 35 % osob ve věkové skupině 20 24letých má doklad o dosažení vyššího sekundárního vzdělání, který nezajišťuje bezprostřední přístup k terciárnímu vzdělávání (F2 a F5). Skupina 19letých Evropanů, kteří navštěvují školu, je téměř rovnoměrně rozdělena mezi úroveň ISCED 3 a 5. Více mladých lidí ve věku 18 nebo 19 let vstupuje do terciárního vzdělávání (ISCED 5) než do postsekundárního vzdělávání nezahrnutého do terciárního, tj. na úroveň ISCED 4 (C7). Nejvíce mladých lidí absolvuje terciární vzdělávání právě mezi 20. a 24. rokem života (C16). Toto věkové rozpětí obvykle odpovídá teoretické délce terciárního vzdělávání, které studenti zpravidla ukončují mezi 24. a 26. rokem věku v závislosti na podmínkách v dané zemi (B1). V severských zemích (kromě Finska) a v Německu je populace studentů starší než kdekoli jinde v Evropě; 15 % z nich je starší 30 let. V zemích, v nichž je populace studentů nejstarší, se přímá finanční pomoc obvykle poskytuje spíše studentům než jejich rodinám (D18). Ve většině zemí, v nichž většina studentů zpravidla ukončuje své studium před dovršením 25. roku věku, se poskytuje nepřímá pomoc rodinám a/nebo se studentům odejmou stipendia v případě, že ve svém studiu neuspějí. C ROSTOUCÍ ÚROVEŇ VZDĚLÁNÍ ŽEN Mladé ženy zpravidla přispívají ke zvyšování průměrné úrovně vzdělání zejména proto, že se jich více, než tomu bylo u starších generací, účastní terciárního vzdělávání (F4 a F7). Mezi zástupci obou pohlaví je patrný rozdíl, pokud jde o další studium a výběr určitého typu vzdělávání na konci povinného vzdělávání. Z hlediska zaměstnanosti a úrovně profesního zařazení ve všech sektorech však ženy nadále zůstávají v nerovném postavení vůči mužům (A10). Poměrně více mladých mužů než mladých žen dává na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání přednost odbornému před všeobecným vzděláváním (C9). Na konci povinného vzdělávání klesá míra účasti chlapců rychleji než míra účasti dívek (C10). 16

19 Hlavní poznatky Mezi účastníky terciárního vzdělávání je více žen než mužů. Ženy si častěji vybírají studium společenskovědních a/nebo ekonomických oborů než přírodovědných a technických disciplín (C18 a F9). V některých zemích (Itálie, Švédsko, Bulharsko a Rumunsko) jsou nicméně ženy v dosti hojném počtu zastoupeny i v přírodovědných a technických oborech. Pokud přetrvá tento rozdíl mezi muži a ženami ve výběru oborů studia, poroste celkový počet absolventů terciárního vzdělávání v přírodovědných a technických oborech pomaleji než celkový počet absolventů terciárního vzdělávání jako celku (C18 a F10). Ženy se častěji ocitají ve skupině nezaměstnaných než muži se stejnou kvalifikací (A9). V nových členských státech jsou nicméně muži s nízkou kvalifikací postiženi nezaměstnaností více než ženy s toutéž kvalifikací. Vysoká úroveň dosaženého vzdělání je i nadále významným faktorem, který bez ohledu na pohlaví chrání proti nezaměstnanosti. Míra nezaměstnanosti je mezi absolventy terciárního vzdělávání nižší než u osob s nižší úrovní dosaženého vzdělání (A6). Přechod ze školy na pracovní trh může být problematický pro všechny kategorie absolventů (A8), kteří jsou mnohdy nuceni přijmout zaměstnání, jež neodpovídá úrovni jejich kvalifikace (A10), nebo dočasné zaměstnání (A12). D ÚLOHA UČITELŮ PŘI ŘÍZENÍ UČENÍ A VĚTŠÍ NÁROKY NA JEJICH PEDAGOGICKOU PŘÍPRAVU Všichni studenti učitelství, kteří budou působit na primární nebo sekundární úrovni, se připravují na terciární úrovni (univerzitní či neuniverzitní). Čím vyšší je úroveň vzdělávání, na níž chtějí vyučovat, tím delší a specializovanější je jejich příprava. Současně se také zvyšuje pravděpodobnost, že bude probíhat v rámci následného modelu. Školy, a tedy i učitelé, většinou mohou používat učebnice a vyučovací metody, které preferují. Na druhou stranu téměř nemohou ovlivnit obsah vzdělávání. Učitelskému povolání se věnuje hodně žen a řada učitelů se blíží důchodovému věku. Většina studentů učitelství, kteří budou vyučovat na primární a nižší sekundární úrovni, a všichni budoucí učitelé, kteří mají působit na vyšší sekundární úrovni, získávají vzdělání úrovně ISCED 5A (D23 D25). Čtyři země tvoří výjimku. V Belgii a Rakousku (Haupschule) probíhá příprava učitelů působících na primární a nižší sekundární úrovni v neuniverzitních institucích terciárního vzdělávání (ISCED 5B). Podobná je i situace v Lucembursku a Rumunsku v případě učitelů působících na primární úrovni. V Rumunsku si nicméně budoucí učitelé primárních škol mohou zvolit jinou dráhu, kdy jejich příprava probíhá na vyšší sekundární úrovni (ISCED 3). Čím vyšší je úroveň vzdělávání, na níž mají budoucí učitelé působit, tím je jejich přípravné vzdělávání delší, a proto se v daném případě často setkáváme s modelem následného vzdělávání. Pedagogická příprava se v tomto případě zahajuje až po získání prvního akademického titulu (D21 D25), ale je jí věnována menší část celého přípravného vzdělávání. V České republice, v Německu, v Polsku, na Slovensku a v Rumunsku však příprava všech učitelů, kteří působí ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání, kombinuje teoretické poznatky s praktickou složku. Také v Litvě, Slovinsku, Finsku a Švédsku příprava většiny učitelů odpovídá modelu souběžného vzdělávání. 17

20 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 V Rakousku příprava budoucích učitelů, kteří mají působit v allgemein bildende höhere Schulen (všeobecné sekundární vzdělávání), odpovídá modelu následného vzdělávání, který nicméně prochází změnou a stále více se přibližuje modelu souběžného vzdělávání. Poskytování zvláštní podpory začínajícím učitelům, zpravidla formou pomoci při výuce a/nebo speciální přípravy, dosud není příliš rozšířeno (D30). Zvláštní podpora se začínajícím učitelům poskytuje v polovině všech evropských zemí, ve třech dalších zemích v Německu, ve Spojeném království (Anglii a Walesu) a v Norsku se za tímto účelem organizují pilotní projekty. Další vzdělávání učitelů je ve většině zemí povinné nebo podmiňuje kariérní postup učitelů a/nebo zvyšování jejich platu (D26 a D27). Zdá se, že neexistuje žádná spojitost mezi tím, zda je další vzdělávání povinné či nepovinné, a mírou účasti učitelů v tomto vzdělávání (D28). Míra účasti závisí na celé řadě faktorů, k nimž patří dostupnost vzdělávání a v některých zemích i autonomie, kterou školy v těchto záležitostech mají, zejména pokud jde o plánování dalšího vzdělávání (B23). V mnoha zemích učitele zaměstnávají ústřední nebo místní orgány školské správy (B27). Nicméně v pěti nových členských státech EU (v České republice, Estonsku, Lotyšsku, Polsku a na Slovensku), v Belgii, Irsku a v případě některých typů škol i ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) zaměstnávají učitele školy. V polovině všech evropských zemí se zaměstnávání učitelů řídí podmínkami obecných pracovněprávních předpisů (D29). Učitelé jsou kariérními státními zaměstnanci jen v Německu, v Řecku, ve Španělsku, ve Francii, na Kypru, v Lucembursku, na Maltě, v Rakousku, Polsku (v případě dvou kategorií učitelů) a v Portugalsku. Zaměstnanecký status učitelů často rozhoduje o tom, jak probíhá jejich nábor. V případě státních zaměstnanců je centralizován; nábor běžných zaměstnanců, mohou provádět orgány místní správy a/nebo školy (B27 a D29). Téměř všechny země předepisují zákonem, kolik hodin jsou učitelé povinni vyučovat. Některé země rovněž stanoví počet hodin, jež musí věnovat plnění dalších úkolů ve škole (D33). V Nizozemsku a ve Švédsku určují celkovou pracovní dobu školy. Ve Švédsku je stanovena v dohodě sjednané mezi orgánem místní správy a odborovými svazy. Ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) je na úrovni státu předepsán pouze počet dnů, během nichž musí být učitelé přítomni v zaměstnání (ve škole nebo na jiném místě). Na primární úrovni vyučuje obvykle všechny předměty v jedné třídě týž učitel, kterému při určitých specifických aktivitách případně mohou pomáhat jiní zaměstnanci (E12). V Dánsku a v Itálii si však výuku jednotlivých předmětů mezi sebe rozděluje několik učitelů již od počátku primárního vzdělávání. 18

21 Hlavní poznatky Podle průzkumu PIRLS (2001) učitelé, kteří ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání vyučují čtení, zpravidla uplatňují frontální vyučování, které kombinují s vyučováním individuálním. Schopnostem daných dětí přizpůsobují spíše tempo výuky než učivo nebo vyučovací metody (E17 a E18). Ve Švédsku, ve Spojeném království (Anglii a Skotsku), na Islandu a v Norsku se může výuka čtení realizovat prostřednictvím programů, které jsou přizpůsobeny konkrétní úrovni schopností žáků. Učitelé uplatňují diferencovaný přístup k výuce (pokud jde o učivo a metody). Průzkum PIRLS (2001) prokázal, že týdenní hodinová dotace, která je ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání vyčleněna na výuku vyučovacího jazyka, se v jednotlivých zemích podstatně liší (E4). Ve čtyřech zemích zahrnutých do průzkumu PIRLS (2001), v nichž se uplatňuje diferencovaný přístup k výuce čtení, pokud jde o učivo a vyučovací metody, žáci rovněž automaticky postupují z jednoho ročníku do druhého (E23). V téměř všech zemích, v nichž se používá frontální vyučování, se učební obtíže vyrovnávají např. tak, že žáci musí opakovat ročník, i když v praxi k tomu nedochází často. Jestliže je pevně stanovena minimální hodinová dotace vyučovacích předmětů, učitelé ve čtvrtém ročníku primární úrovně v praxi věnují výuce vyučovacího jazyka více času, než je doporučené minimum (B23 a E4). Ve všech evropských zemích se učitelskému povolání věnuje více než 2 % ekonomicky aktivního obyvatelstva. Mezi učiteli převažují ženy a většině učitelů je více než 40 let. Ve všech zemích působí na vyšších úrovních vzdělávání nižší procento žen (D40 a D41). V Evropě (s výjimkou Malty) více než 70% absolventů studia učitelství tvoří ženy. Převaha žen v učitelských oborech není žádnou novinkou. Nadále tedy většinu učitelů na primární a sekundární úrovni budou tvořit ženy. Téměř všude činí oficiálně stanovený důchodový věk 65 let. Řada učitelů však opouští svou profesi, jakmile splní předepsaný počet let služby a/nebo dosáhne minimálního věku, kdy získávají nezkrácený nárok na důchod (D46 a D47). V Řecku a na Kypru je oficiální důchodový věk 60 let, zatímco v Portugalsku (na druhém a třetím stupni ensino básico) je to 70 let. Snižování počtu mladých lidí v Evropě bude pokračovat různým tempem (A1 a A3). Proto se během příštích 10 let budou muset školské systémy vypořádat s dalším poklesem počtu dětí školního věku i s tím, že velké množství učitelů odejde do důchodu. 19

22 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 E VÍCE ODPOVĚDNOSTI ZA ŘÍZENÍ A VĚTŠÍ MÍRA AUTONOMIE ŠKOL V URČITÝCH OBLASTECH V některých zemích musí ředitelé škol absolvovat speciální přípravu. Jen zřídkakdy je vybírají školy, které mají řídit. Pokud jde o pedagogický dozor nad žáky, sdílejí rozhodovací pravomoc (úplnou nebo omezenou) s pedagogickými pracovníky; v otázce využívání celkových zdrojů přidělených škole se o tuto pravomoc dělí s nadřízeným správním orgánem. Ve více než polovině všech zemí, zejména v zemích jižní Evropy, je finanční řízení pedagogických pracovníků v kompetenci nejvyšších příslušných orgánů, zatímco rozhodování o výdajích na provoz a na movitý majetek je více decentralizováno. O rozvrhu hodin, o vyučovacích metodách, o výběru učebnic, o rozdělování žáků do skupin a o jejich průběžném hodnocení téměř vždy rozhodují školy samy (B23). Aby se zlepšovala a monitorovala kvalita poskytovaného vzdělávání, rozvíjejí se spolu s autonomií škol i evaluační mechanismy. Jen ve třech zemích, konkrétně v Řecku, na Kypru a v Lucembursku, je autonomie škol velice omezena. Školy mají určitý manévrovací prostor, pokud jde o využívání rozpočtových prostředků, které dostávají na zajištění provozních výdajů. Naopak jejich pravomoc nakupovat investiční majetek (nemovitosti) z veřejných prostředků a získávat a využívat prostředky ze soukromých půjček je omezená (B23). Pouze primární školy v Belgii (Vlámském společenství) a sekundární školy v Nizozemsku mohou zcela samostatně a libovolně alokovat celý svůj rozpočet. V mnoha zemích mají školy alespoň omezenou pravomoc přijímat učitele na volná místa. Přibližně v 10 zemích jsou v tomto ohledu zcela autonomní. Školy si téměř nikde nemohou samy vybrat svého ředitele (B23). Výjimku v tomto směru představuje Belgie (Vlámské společenství), Nizozemsko, Portugalsko a Spojené království (Anglie a Wales). Kromě odborné učitelské praxe (která se vyžaduje téměř všude) musí ve 12 zemích budoucí nebo nově jmenovaní ředitelé škol absolvovat zvláštní kurzy zaměřené na různé aspekty výuky, správy, finančního řízení a řízení lidských zdrojů (D49). Jediné země, v nichž nejsou stanoveny žádné oficiální požadavky na odbornou kvalifikaci a praxi ředitelů, jsou Lucembursko, Nizozemsko, Švédsko a Island. Ředitelé škol mají vyšší platy (ve srovnání s učiteli) částečně proto, že musí absolvovat speciální přípravu a nesou větší odpovědnost. V úvahu lze brát i velikost jejich školy (D51 D53). Povinnost absolvovat zvláštní kurzy nezávisí bezprostředně na míře autonomie školy ani na větší míře odpovědnosti ředitelů. 20

23 Hlavní poznatky F VEŘEJNÉ VÝDAJE NA VZDĚLÁVÁNÍ SE ZVYŠUJÍ S ÚROVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ A PŘEVÁŽNOU MĚROU JE TVOŘÍ MZDOVÉ VÝDAJE Všechny evropské země investují značnou část svého národního jmění (průměrně 5 %) do vzdělávání (D1). Všude tvoří největší ukazatel rozpočtu mzdové výdaje (D11). Plat učitelů závisí spíše na délce jejich služby než na úrovni vzdělávání, na níž působí. Roční náklady na žáka/studenta rostou s úrovní vzdělávání, takže studium účastníka terciárního vzdělávání může stát až 5krát více než vzdělávání primární. Rodiny ve všech zemích dostávají rodinné přídavky alespoň do doby, než jejich děti dosáhnou věku, v němž ukončí povinné vzdělávání. Navzdory rozpočtovým omezením představuje vzdělávání nadále ve všech zemích významnou položku veřejných výdajů, i když procento prostředků vynakládaných na vzdělávání může být v některých zemích až dvojnásobně vyšší. Pohybuje se v rozmezí od 8 % do 17 % (D2). Platy učitelů vzhledem k HDP (hrubý domácí produkt) na hlavu jsou nejnižší v nových členských státech (s výjimkou Kypru a Malty), i když procentní zastoupení učitelů v pracovní síle je podobné jako v jiných zemích (D40). K zemím, které na vzdělávání vynakládají relativně nejvíce, patří tři severské země (Dánsko, Norsko a Švédsko) spolu s Maltou a Nizozemskem. Sekundární vzdělávání absorbuje vzhledem ke své větší demografické váze a nižšímu počtu žáků na učitele více než třetinu dostupných finančních prostředků. Pokud však jde o výdaje na studenta, nejnákladnější je pro daňové poplatníky vzdělávání terciární (D3 a D5). V nových členských státech je na všech úrovních vzdělávacího systému absolutní hodnota výdajů na žáka/studenta nižší než v ostatních zemích. Vstup do terciárního vzdělávání téměř všude vyžaduje vynaložení osobních výdajů ze strany studentů (ve formě zápisného a/nebo jiných poplatků za studium nebo příspěvků placených studentským organizacím atp.). Tyto osobní výdaje se mohou zvyšovat, jestliže studenti studují déle než po dobu, která je pro absolvování daného programu teoreticky zapotřebí (D20). Přímá finanční pomoc studentům představuje podstatnou část veřejných výdajů na terciární vzdělávání (D16 a D18). V devíti zemích, a to v České republice, Dánsku, Řecku, na Kypru, v Lucembursku, Maďarsku, na Maltě, v Polsku a ve Spojeném království (Skotsku), je pro studenty v denním studiu, které směřuje k získání první kvalifikace, přístup k terciárnímu vzdělávání bezplatný. Dotované soukromé vzdělávání se jen zřídkakdy financuje stejnou měrou jako veřejný sektor. Na úrovni povinného vzdělávání (úroveň ISCED 1 4), navštěvuje 80 % žáků v Evropě školy ve veřejném sektoru (B7). V Belgii (Francouzském a Vlámském společenství) a v Nizozemsku dochází více žáků do dotovaných soukromých škol než do veřejných škol; v Belgii 56,8 % a v Nizozemsku 76,3 %. Z historických důvodů se v obou těchto zemích v případě dotovaných soukromých škol i škol ve veřejném sektoru uplatňuje stejná metoda a výše financování, s výjimkou nemovitostí v Belgii. 21

24 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 V Polsku, Finsku a Švédsku platí pro financování dotovaných soukromých škol a škol ve veřejném sektoru stejné podmínky (D9). Přístup k povinnému vzdělávání je všude bezplatný a ve všech zemích se vyplácejí rodinné přídavky na žáky v primárním a povinném sekundárním vzdělávání. V mnoha zemích je doplňují slevy na daních nebo někdy i stipendia (D17). V severských zemích, na Maltě (s výjimkou rodin, které platí školné v soukromých školách), v Rakousku a Bulharsku se během povinného vzdělávání neposkytují žádné daňové úlevy ani stipendia. Základní hrubý plat učitelů vyjádřený jako podíl HDP na hlavu je na počátku jejich profesní dráhy i nadále nízký. S délkou služby však všude roste a v polovině všech zemí se zvyšuje i s úrovní vzdělávání, na níž učitelé působí (D37 D39). Učitelé, kteří vyučují na různých úrovních vzdělávání, absolvovali stejně dlouhou přípravu a mají kvalifikaci stejné úrovně, nedostávají vždy stejný plat (D23 D25). V 11 zemích, konkrétně ve všech nových členských státech s výjimkou tří (Česká republika, Maďarsko a Malta), v Řecku, Portugalsku, Spojeném království a Bulharsku, je základní plat učitelů stejný bez ohledu na úroveň vzdělávání, na níž působí (úroveň ISCED 1 3). G NE VŠICHNI ŽÁCI MAJÍ K DISPOZICI STEJNOU INFRASTRUKTURU A STEJNĚ VYBAVENÉ ŠKOLY Pokud jde o velikost škol a tříd, mezi různými zeměmi i v rámci jednotlivých zemí panují skutečně značné rozdíly. Některé školy nabízejí zajištění péče o děti v době mimo vyučování. Školy mají vlastní knihovny a/nebo čítárny i psané materiály a rozšířily i své počítačové vybavení a především přístup k internetu. Přesto se zdá, že mezi různými zeměmi i v rámci jednotlivých zemí přetrvávají velké rozdíly. Podle průzkumu PISA (2003) a PIRLS (2001) jsou rozdíly ve velikosti škol zpravidla nejmenší v těch zemích, v nichž je průměrný počet žáků na školu rovněž nejnižší (B10 a B11). Ve všech zemích, které se zapojily do průzkumu PIRLS (2001), může většina žáků na úrovni primárního vzdělávání využívat služby péče o dítě, které se poskytují v areálu školy před vyučováním a/nebo po vyučování (B12). V Nizozemsku, ve Spojeném království a v Rumunsku může tyto služby využívat méně než třetina žáků ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání. Ve většině zemí se vydávají oficiální doporučení, která pro úroveň primárního vzdělávání stanoví maximální počet žáků na třídu (E14). Průzkum PIRLS (2001) prokázal, že se velikost tříd ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání může v jednotlivých zemích značně lišit, i když téměř vždy byly třídy menší, než doporučené maximum (E16). V Estonsku, v Lotyšsku a na Slovensku nicméně oficiálně doporučený maximální počet žáků na třídu/skupinu přesahuje

25 Hlavní poznatky Ze srovnání průzkumu PISA (2000) a PISA (2003) vyplývá, že vybavení škol počítači (D12) a přístup k internetu (D13) se v Evropě v posledních letech velice rozšířily. Vybavování škol počítači postupuje nejrychleji v Řecku a Portugalsku. Ve většině zemí nyní ve veřejných školách připadá na jeden počítač v průměru méně než 10 patnáctiletých žáků. Ve veřejných školách na Slovensku však v roce 2003 na jeden počítač připadalo průměrně 35 patnáctiletých žáků. Téměř všechny primární školy, které se v Evropě zapojily do průzkumu PIRLS 2001, mají knihovnu. Pokud tomu tak není, je ve třídách obvykle čtenářský koutek (D14). V něm mají žáci přístup k široké škále psaných materiálů, které doplňují učebnice používané při výuce čtení (D15). V Německu a na Kypru jsou čtenářské koutky ve třídách běžnější než školní knihovny. Využívání celé řady psaných materiálů jako základu pro výuku čtení je nejvíce rozšířeno ve Francii, Švédsku a Spojeném království (Anglii). Protože instituce terciárního vzdělávání sídlí zpravidla v městských oblastech, může být v určitých regionech velká koncentrace studentů (C15). Vstup do terciárního vzdělávání tedy studenty nutí k tomu, aby se přemisťovali po území dané země. Navzdory nedostatku údajů se zdá, že mezinárodní mobilita studentů v Evropě nadále zůstává na nízké úrovni s výjimkou zemí, v nichž je infrastruktura terciárního vzdělávání nebo jeho částí jen skromně rozvinuta, jako je tomu například na Kypru, v Lucembursku a Lichtenštejnsku. V těchto zemích mezinárodní mobilita odpovídá objemu vnitrostátní mobility zaznamenané v jiných zemích (C20). H KVALITA VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU SE ČASTO MONITORUJE PROSTŘEDNICTVÍM HODNOCENÍ ŽÁKŮ A EVALUACE ŠKOL V zájmu zlepšení kvality vzdělávání provádí většina zemí evaluace škol (B16). Jednotlivé zprávy o evaluaci škol se zveřejňují jen v několika zemích (B19). K hodnocení kvality výuky se využívají i výsledky, jichž dosahují žáci nebo studenti v externě zadávaných zkouškách a/nebo testech. V mnoha zemích se stále více prosazuje provádění interních a externích evaluací škol (B16). Často je provází i individuální hodnocení učitelů. V Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství), Řecku, Francii (na primární úrovni), Lucembursku (na primární úrovni) a v Bulharsku se externí evaluace zaměřuje převážně na učitele, zatímco interní evaluace škol zatím není příliš rozvinuta. Jedenáct zemí sestavilo standardizovaný přehled kritérií evaluace, který pokrývá širokou škálu aktivit školy (B17 a B18). V řadě zemí se k analýze celkového stavu vzdělávacího systému využívají externě zadávané zkoušky, které vedou k získání certifikátu. Kromě toho v Evropě nabývají na důležitosti i externě zadávané testy určené k monitorování celého vzdělávacího systému (B21 a B22). Pouze Belgie (Německy mluvící společenství), Česká republika, Německo, Rakousko, Slovensko, Lichtenštejnsko a Bulharsko při evaluaci svého vzdělávacího systému nevyužívají ani zkoušky, které vedou k získání certifikátu, ani testy. 23

26 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Většina zemí používá výsledky evaluací škol jako vodítko při monitorování a řízení vzdělávacího systému. Zveřejňování skutečností zjištěných při jednotlivých evaluacích však není úplnou samozřejmostí (B19). Šest zemí (Česká republika, Nizozemsko, Portugalsko, Švédsko, Spojené království a Island) běžně zveřejňuje výsledky evaluací škol. I ÚLOHA RODIČŮ V ŘÍZENÍ VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU JE ČASTO DOSTI OMEZENÁ Pokud jde o veřejné vzdělávání, ve většině zemí si rodiče mohou pro své děti vybrat školu, ale často se na ně přitom vztahují určitá omezení. Rodiče mají v podstatě poradní funkci v řídících orgánech škol nebo v celostátních radách. Jen výjimečně mají přístup k úředním informacím, které by jim umožnily porovnat kvalitu vzdělávání v různých školách. Orgány veřejné správy často ovlivňují výběr školy, který provádějí rodiče. Mohou zařadit žáky do určité školy a rodičům umožnit, aby požádali o změnu, nebo mohou naopak zamítnout alternativu, kterou rodiče preferují, z toho důvodu, že kapacita dané školy je již naplněna (B5). Rodiče si mohou zcela svobodně vybrat školu jen v Belgii, Irsku, Lucembursku (na sekundární úrovni) a v Nizozemsku. Rodiče mohou jen nepatrně ovlivnit výběr školy ve veřejném sektoru v Řecku, Francii, na Kypru, v Lucembursku (na primární úrovni), na Maltě, v Portugalsku a Lichtenštejnsku. Neomezené právo vybrat si školu může být součástí politiky, která se snaží nastolit konkurenci mezi školami, ale samo o sobě nestačí. Většina zemí výsledky evaluací škol běžně nezveřejňuje (B19), a proto mají rodiče k dispozici omezené množství informací, i když si mohou školu vybrat. Naopak v Nizozemsku, v Portugalsku a ve Spojeném království se přikládá zvláštní důležitost tomu, aby bylo zajištěno, že se informace tohoto druhu k rodičům dostanou. Ve většině původních 15 členských států EU a v Norsku existuje alespoň jeden celostátní nebo centrální orgán, v němž jsou vedle představitelů dalších aktérů zainteresovaných na vzdělávacím systému zastoupeni také rodiče (B26). Naproti tomu ve většině nových členských států EU nebo v Bulharsku či Rumunsku neexistuje žádná celostátní rada, v níž by byli zastoupeni rodiče. Žádný takový orgán není ani v Německy mluvícím společenství Belgie, ve Finsku, Švédsku, Spojeném království, na Islandu či v Lichtenštejnsku. Rodiče mají zpravidla jen málo rozhodovacích pravomocí v oblasti náboru učitelů, ukončování pracovních smluv učitelů a v záležitostech souvisejících s obsahem vzdělávání. Spíš se podílejí na stanovení plánu rozvoje školy a na koncipování školního řádu, jímž se řídí každodenní život ve škole. V Belgii (ve školách spravovaných Vlámským společenstvím), ve Francii, v Irsku, Nizozemsku (podle rozhodnutí příslušného úřadu), v Portugalsku a ve Spojeném království jsou rodiče zastoupeni v orgánech, které mají pravomoc rozhodovat o náboru učitelů. Ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) odpovídají řídící orgány škol i za řízení rozpočtu školy a dohled nad realizací vzdělávacího programu. 24

27 KÓDY, ZKRATKY A AKRONYMY Kódy zemí EU Evropská unie (k 1. květnu 2004) SK Slovensko BE Belgie SE Švédsko BE fr Belgie Francouzské společenství UK Spojené království BE de Belgie Německy mluvící společenství UK-ENG Anglie BE nl Belgie Vlámské společenství UK-WLS Wales CZ Česká republika UK-NIR Severní Irsko DK Dánsko UK-SCT Skotsko DE Německo EE Estonsko 10 nových Deset zemí, které se k Evropské EL Řecko členských unii připojily 1. května 2004 ES Španělsko států (CZ, EE, CY, LV, LT, HU, MT, PL, SI, SK) FR Francie IE Irsko země IT Itálie ESVO/EHP CY Kypr LV Lotyšsko Tři země Evropského sdružení volného obchodu, které jsou členy Evropského hospodářského prostoru LT Litva IS Island LU Lucembursko LI Lichtenštejnsko HU Maďarsko NO Norsko MT Malta NL Nizozemsko Kandidátské AT Rakousko země PL Polsko PT Portugalsko BG Bulharsko SI Slovinsko RO Rumunsko 25

28 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Kódy zemí (pokra ování) IS SE FI IE UK FR NO DK NL DE BE LU CZ AT SI PL SK HU EE LV LT RO PT ES LI IT EL BG MT CY Statistické kódy (:) Údaje nejsou k dispozici ( ) Údaj se nevyskytuje Zkratky a akronymy Mezinárodní konvence ESS Evropský statistický systém EU členských států Evropské unie před 1. květnem 2004 EU členských států Evropské unie po 1. květnu 2004 Eurostat Statistický úřad Evropských společenství GDP Hrubý domácí produkt HDP GNI Hrubý národní důchod HND ICT Informační a komunikační technologie IKT ISCED Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání PIRLS Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti (IEA) PISA Program mezinárodního hodnocení žáků (OECD) PPP Parita kupní síly PKS PPS Standard kupní síly SKS TIMSS Mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělání 26

29 Kódy, zkratky a akronymy Národní zkratky v originálním jazyce AHS Allgemein bildende höhere Schule AT ARGO Autonome Raad voor het gemeenschapsonderwijs BE nl BTS Brevet de technicien supérieur FR, LU CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles FR CSA Centri Servizi Amministrativi IT DUT Diplôme Universitaire de Technologie LU EUD Erhvervsuddannelse DK FHL Fachhochschule Liechtenstein LI GNVQ General National Vocational Qualifications UK HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL HBO Hoger Beroepsonderwijs NL HF Højere Forberedelseseksamen DK HHX Højere Handelseksamen DK HTX Højere Teknisk Eksamen DK IAP Internationale Akademie für Philosophie LI IEES Institut d études éducatives et sociales LU IEK Institouto Epagelmatikis Katartisis EL ISERP Institut supérieur d études et de recherches pédagogiques LU IST Institut Supérieur de Technologie LU ITS Institute of Tourism Studies MT IUT Instituts universitaires technologiques FR KN Kolegium nauczycielskie PL KY Kvalificerad Yrkesutbildning SE LEA Local Education Authority UK-ENG/WLS MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL MCAST Malta College of Arts, Science and Technology MT NAE National agency for education (Skolverket) SE NKJO Nauczycielskie kolegium języków obcych PL NPQH National Professional Qualification for Headship UK-ENG NVQ National Vocational Qualifications (NVQ) UK PQH Professional Qualification for Headship UK-NIR STS Sections de techniciens supérieurs FR TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL 27

30 Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005 Národní zkratky v originálním jazyce UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL WO Wetenschappelijk Onderwijs NL WOT Wet op het Onderwijstoezicht NL 28

31 KONTEXT V ČLENSKÝCH STÁTECH EU KLESÁ POČET MLADÝCH LIDÍ RŮZNÝM TEMPEM V roce 2000 žilo ve 25 zemích, které nyní tvoří Evropskou unii (EU-25), 168,8 miliónu lidí mladších 30 let. Jejich celkový počet od roku 1975 nepřetržitě klesá. V 15 členských státech, které tvořily EU do května 2004 (EU-15), odpovídá celkový pokles počtu lidí mladších 30 let jejich úbytku v každé z věkových skupin, které tvoří tuto část populace. V demografickém vývoji v rámci věkového rozpětí 0 29 let se projevuje pokles porodnosti, který je ve většině původních 15 zemích EU patrný již od 60. let 20. století. Tyto trendy vedly rovněž ke změnám velikosti populace lidí mladších 30 let v jednotlivých věkových skupinách ve všech těchto zemích. Obr. A1: Změny počtu mladých lidí ve věkové skupině 0 9letých, 10 19letých a 20 29letých v EU-15 a v nových členských státech, Věková skupina 0 9letých Věková skupina 10 19letých Věková skupina 20 29letých EU-15 EU Nové členské státy od 1. května 2004 Nové členské státy od 1. května (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Francie: Údaje se vztahují pouze na rezidentní obyvatelstvo; nebyly statisticky upraveny. Nezahrnují ani zámořské départements. Údaje za období let 1999 až 2001 vycházejí z dat získaných při sčítání lidu v roce Kypr: Údaje se vztahují pouze na území spravovaná vládou. Malta: Údaje za léta se vztahují pouze na maltské občany rezidenty. Slovinsko: Údaje za rok 1975 a 1980 zachycují stav populace k 30. červnu. Vysvětlivka Údaje o jednotlivých zemích uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Zachycen je stav populace k 1. lednu referenčního roku. Deseti novými členskými státy jsou od 1. května 2004 Česká republika, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Slovinsko a Slovensko. Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. 29

32 K O N T E X T Zatímco počet 0 9letých od roku 1975 nepřetržitě klesá a stejný trend se od roku 1980 projevuje i ve věkové skupině 10 19letých, počet lidí ve věku od 20 do 29 let až do roku 1990 stoupal a teprve poté začal klesat. Od poloviny 80. let 20. století se tato věková skupina, která do té doby byla nejmenší, stala skupinou nejpočetnější a předstihla v tomto směru skupinu lidí ve věku let (která až do té doby byla nejpočetnější) a věkovou skupinu 0 9letých. V nových členských státech došlo během posledních 20 let k odlišným změnám v počtu mladých lidí než v původních 15 státech. Jestliže se na nové členské státy pohlíží jako na jeden celek, pak počet dětí ve věku 0 9 let začal v roce 1985 klesat, zatímco počet mladých lidí ve věku let od roku 1980 do roku 1995 rostl a teprve poté poklesl. Mezitím se mezi rokem 1980 a 1990 snížil počet 20 29letých (projevil se tak pokles porodnosti, k němuž došlo v 60. letech 20. století) a poté začal v průběhu 90. let znovu stoupat. Za tímto celkovým trendem se skrývají značné rozdíly mezi určitými zeměmi. Zatímco situace v Polsku a na Slovensku odpovídá výše uvedenému popisu, stejný trend demografického vývoje se v některých zemích, například v České republice, projevil dříve a v jiných, například v Estonsku, Lotyšsku a Litvě, zase později. V rámci Evropské unie jsou patrné značné regionální rozdíly v podílu mladých lidí v celkové populaci. V téměř polovině všech regionů, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, tvoří lidé mladší 30 let 35 % až 39 % celkové populace, zatímco v téměř čtvrtině regionů jejich podíl nepřesahuje 35 % celkového počtu obyvatelstva. Lidé mladší 30 let tvoří více než 44 % celkové populace v poměrně malém počtu regionů (viz obr. A1a). REGIONÁLNÍ ROZLOŽENÍ LIDÍ MLADŠÍCH 30 LET JE NEROVNOMĚRNÉ Počet lidí mladších 30 let ve 25 státech, které nyní tvoří Evropskou unii, od roku 1975 stále klesá (obr. A1a) podíl mladých lidí v celkové populaci se region od regionu výrazně liší. V téměř polovině regionů, jejichž data jsou k dispozici, představují lidé mladší 30 let od 35 % do 39 % populace, přičemž ve čtvrtině regionů tvoří méně než 35 %. Mladí lidé pod 30 let představují přes 44 % celkové populace v několika málo regionech ve Francii (zámořské départemente), v Irsku (Jižní a východní Irsko, Příhraniční, střední a západní Irsko), v Polsku (vojvodství Lubušské, Malopolské, Podkarpatské, Pomořské, Varmijsko-mazurské, a Velkopolské), v Portugalsku (Azory a Madeira, které na mapě nejsou zobrazeny), na Slovensku (Střední Slovensko a Východní Slovensko) a v Rumunsku (Severovýchodní Rumunsko). Výrazné rozdíly mezi regiony jsou zejména v jižní Evropě (Španělsko, Itálie a Portugalsko), ve Francii a na Slovensku. Relativně vysoký podíl mladých lidí se nachází na jihu Španělska (a na Kanárských ostrovech, které na mapě nejsou zobrazeny), kde činí o něco málo více než 40 % celkové populace těchto regionů ve srovnání s 36 % nebo méně ve zbytku země. Ve Francii se počet mladých lidí pohybuje v průměru okolo 39 %, liší se od 35 % v jihozápadní Francii k přibližně 50 % v zámořských départements. V jižních regionech Itálie se podíl mladých lidí blíží k 39 % nebo je přesahuje, zatímco 31 % nebo méně vykazuje severozápad, Lombardie, severovýchod, Emilia- Romagna a centrální regiony. Na severu Portugalska (a na Azorách a Madeiře, které na mapě nejsou zobrazeny) představují lidé pod 30 let více než 40 % populace, ale v Lisabonu i v jižních regionech (Alentejo a Algarve) se procentuální podíl pohybuje pod 37 %. Na Slovensku představují mladí lidé přes 47 % celkového počtu obyvatel na Východním Slovensku, zatímco v Bratislavském kraji tvoří pouhých 40 %. 30

33 K O N T E X T Obr. A1a: Procentní podíl mladých lidí ve věkové skupině 0 29 let podle regionů NUTS, 2002 Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Francie, Itálie, Portugalsko, Finsko a Spojené království: Údaje za rok Vysvětlivka Zachycen je stav populace k 1. lednu referenčního roku. Úroveň NUTS 1 se používá ve všech státech EU-15 kromě Irska, Portugalska, Finska a Švédska. V těchto zemích a v nových členských státech se používá úroveň NUTS 2. Regiony jsou vymezeny v souladu s klasifikací NUTS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). VĚKOVÁ SKUPINA 20 29LETÝCH JE POČETNĚJŠÍ NEŽ MLADŠÍ VĚKOVÉ SKUPINY V roce 2002 byla ve většině členských států věková skupina 20 29letých mezi lidmi mladšími 30 let nejpočetnější, následována věkovou skupinou 10 19letých a poté 0 9letých. Tento trend je patrný od 90. let 20. století (obr. A1). Uvedená posloupnost je v jednotlivých zemích více či méně patrná. V některých zemích nicméně panuje odlišná situace. V baltských zemích, na Kypru, ve Finsku a Švédsku je například nejpočetnější skupina lidí ve věku let, protože porodnost v nich začala klesat později než v ostatních zemích. V Lucembursku a Norsku tvoří nejpočetnější věkovou skupinu děti ve věku 0 9 let. Tyto dvě země jsou spolu s Dánskem a Nizozemskem jediné, v nichž bylo během 90. let 20. století zaznamenáno rozšíření dané věkové skupiny. Celkově byl v roce 2002 podíl lidí mladších 30 let nejmenší v Německu a v Itálii (přibližně 32 %), zatímco největší procentní podíl byl zaznamenán v Irsku a na Islandu, kde přesáhl 45 %. 31

34 K O N T E X T Obr. A2: Procentní podíl mladých lidí ve věku 0 9 let, let a let, let let let EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 11,4 9,6 12,8 9,6 9,6 (:) 9,5 12,3 13,9 9,3 13,8 9,1 11,2 12,9 10,2 12,0 12,4 10,8 11,0 10,4 9,4 11,3 11,7 11,4 12,4 15,2 12,2 13,4 8,7 10,4 (:) 11,9 12,9 11,2 11,3 15,3 11,5 11,0 13,0 15,4 10,1 15,6 15,4 15,6 11,7 12,5 14,5 12,0 11,9 15,8 11,9 12,6 15,7 12,6 12,6 12,7 15,1 12,4 12,6 13,0 14,8 (:) 12,7 16,6 12,9 11,5 14,0 15,2 16,1 13,1 16,3 13,4 14,7 13,8 13,6 12,8 15,7 14,7 12,7 12,5 16,0 15,4 15,0 17,0 12,3 12,3 12,9 15,2 13,4 13,0 14,5 16,0 Celkem 36,0 39,1 36,9 32,5 38,9 26,7 36,7 38,4 45,6 32,8 44,1 38,3 40,5 37,3 38,5 41,3 37,1 35,2 42,7 37,7 37,1 44,0 36,5 36,3 38,0 45,6 38,0 39,0 36,3 41,2 Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky (obr. A2) Řecko: Údaje jsou předběžné. Francie: Údaje se vztahují pouze na rezidentní obyvatelstvo; a tyto údaje nebyly statisticky upraveny. Nezahrnují ani zámořské départements. Kypr: Údaje se vztahují pouze na území spravovaná vládou. Spojené království: Údaje za rok 2002 nejsou k dispozici. Uvedená data jsou za rok Vysvětlivka Zachycen je stav populace k 1. lednu referenčního roku. SNIŽOVÁNÍ POČTU DĚTÍ VE VĚKU POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY DO ROKU 2015 POSTIHNE ZVLÁŠŤ CITELNĚ NOVÉ ČLENSKÉ STÁTY Demografické projekce, které se týkají věkové skupiny 5 14letých, umožňují spolehlivě odhadnout počet žáků, kteří v budoucnu zahájí primární (ISCED 1) a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2). Tyto projekce se dají využít k plánování lidských a materiálních zdrojů, jež jsou nezbytné pro náležité fungování vzdělávacích systémů: umožňují například odhadnout, kolik učitelů bude v budoucnu zapotřebí, takže lze podniknout opatření, která zajistí jejich dostatečný nábor. Patnáct zemí v rámci celé Evropské unie uplatňuje promyšlenou strategii plánování ( 1 ). Přesněji řečeno populační prognózy, které se týkají věkových skupiny 5 9letých a 10 14letých, jsou zvlášť užitečné vzhledem k povinnému charakteru primárního (ISCED 1) a nižšího sekundárního vzdělávání (ISCED 2) (obr. B1). V několika zemích však tyto věkové skupiny nekryjí veškerou populaci, na niž se vztahuje povinné vzdělávání. Projekce jasně ukazují, že do roku 2015 dojde ve 25 zemích EU k přibližně devítiprocentnímu poklesu počtu dětí ve věku 5 9 let a více než dvanáctiprocentnímu poklesu počtu dětí ve věku let. ( 1 ) Viz kapitola 1 publikace Učitelské povolání v Evropě: profil, trendy a úkoly. Zpráva II: Nabídka a poptávka. Všeobecné nižší sekundární vzdělávání. Brusel: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

35 K O N T E X T Obr. A3a: Projekce procentního nárůstu počtu 5 9letých žáků mezi roky 2000 a 2010 a 2000 a EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU -7,9-6,4-23,9-3,1-12,2-21,3-7,0 14,1 5,6 13,7 0,8-25,2-30,7-36,8 0,2-8,9-9,4-23,9-9,7-15,5-17,3-2,7 19,8 1,8 21,9-0,8-25,1-24,3-36,7-0,8 HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO -19,9-19,0 2,6-15,6-29,5 4,1-12,6-29,7-13,3-18,2-12,9 (:) (:) (:) -26,3-16,7-20,2-11,4-4,7-17,5-31,2 6,0-13,8-31,0-12,8-12,2-12,4 (:) (:) (:) -30,0-16,4 Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Obr. A3b: Projekce procentního nárůstu počtu 10 14letých žáků mezi roky 2000 a 2010 a 2000 a EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU -10,9-1,6-30,0 16,5-13,5-43,2-13,3-3,8-3,8-4,5-1,9-13,2-49,2-32,7 17,6-12,0-3,0-29,3 11,9-18,9-40,7-12,2 4,7 1,5 4,1 1,0-25,2-46,8-44,1 15,6 HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO -19,7-12,7 4,5-5,8-31,6-5,9-24,9-29,3-4,3-12,7-7,1 (:) (:) (:) -39,2-36,7-24,0-20,0 8,4-12,0-40,2-2,1-27,0-37,4-8,8-9,8-12,3 (:) (:) (:) -39,1-39,7 Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Vysvětlivka (obr. A3a a A3b) Zachycen je stav populace k 1. lednu referenčního roku. Protože tyto údaje byly získány teprve nedávno (v dubnu 2005), jsou poznámky, které se týkají jednotlivých zemí, k dispozici pouze na internetových stránkách Eurostatu na 33

36 K O N T E X T Všechny země kromě Španělska, Francie, Irska a Portugalska počítají s tím, že do roku 2015 se počet žáků na úrovni ISCED 1 sníží. Španělsko a Irsko očekávají, že počet dětí ve věku 5 9 let nejvýrazněji poroste v rozmezí let 2000 až Je proto pravděpodobné, že prostředky nutné pro zajištění primárního vzdělávání (ISCED 1) se v obou zemích navýší. V některých zemích začne počet dětí ve věku 5 9 let klesat později. Itálie, Lucembursko a Nizozemsko například očekávají, že mezi rokem 2000 a 2010 se počet dětí této věkové skupiny nepatrně zvýší a následně v letech 2010 až 2015 dojde k poklesu až pod úroveň zaznamenanou v roce Litva, Polsko, Slovensko a Bulharsko počítají s tím, že se počet žáků ve věku 5 až 9 let mezi rokem 2000 a 2015 sníží o minimálně 30 %. V České republice, na Kypru a v Lotyšsku jejich počet poklesne o téměř 25 %. Většina zemí rovněž počítá s tím, že do roku 2015 se počet žáků, kteří navštěvují sekundární školy, sníží. Očekávaný pokles počtu žáků ve věku let je zvlášť výrazný v nových členských státech. Odhaduje se, že bude více než dvacetiprocentní a ve třech baltských zemích a v Polsku přesáhne 40 %. Na opačném konci škály je Dánsko a Lucembursko, kde počet dětí ve věkové skupině 10 14letých mezi lety 2000 a 2010 vzroste a mezi lety 2010 a 2015 se opět sníží. V roce 2015 nicméně bude stále ještě vyšší než v roce V Nizozemsku velikost stejné věkové skupiny během celého tohoto období poroste. Předpokládá se, že ve Španělsku, ve Francii, v Irsku a v Itálii počet žáků vstupujících do sekundárního vzdělávání nejprve mezi rokem 2000 a 2010 poklesne a v období let 2010 až 2015 opět vzroste. Počet 10 14letých bude v roce 2015 vyšší než v roce JEN V NĚKOLIKA MÁLO ZEMÍCH PODÍL CIZINCŮ VE SKUPINĚ DĚTÍ MLADŠÍCH 15 LET PŘEVYŠUJE 10 % V roce 2002 tvořila populace cizinců v téměř všech členských státech méně než 10 % celkového počtu obyvatelstva. Výjimkou je v tomto ohledu Lotyšsko a Lucembursko, kde podíl cizinců přesáhl 20 %. Ve většině zemí, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, byl podíl cizinců mladších 15 let v celé populaci stejně starých dětí menší než podíl cizinců v celkovém počtu obyvatelstva. V Dánsku, Německu, Lucembursku, Rakousku a v menší míře i ve Finsku je procentní podíl cizinců mladších 15 let větší než celkový podíl cizinců v celé populaci. Tři z těchto zemí vykazují největší procentní podíl cizinců ve skupině dětí mladších 15 let; konkrétně v Německu a Rakousku dosahuje přibližně 10 % a v Lucembursku se pohybuje kolem 40 %. Ve všech ostatních zemích podíl cizinců ve věkové skupině dětí mladších 15 let nepřesahuje 7 %. V zemích, v nichž je přistěhovalectví novým trendem, je také procento cizinců mladších 15 let v populaci stejně starých dětí velice nízké. Například v České republice, ve Španělsku, v Litvě, Maďarsku, Slovinsku a ve Finsku jejich podíl nepřevyšuje 3 %. 34

37 K O N T E X T Obr. A4: Procentní podíl cizinců v celé populaci a v populaci lidí mladších 15 let, 2002 Cizinci v celé populaci Cizinci mladší 15 let v celé populaci lidí mladších 15 let EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 8,2 1,7 5,0 8,9 (:) 6,9 3,3 (:) 4,8 2,5 9,4 23,7 1,0 36,9 1,1 (:) 4,3 8,9 (:) 2,2 2,3 (:) 1,9 5,3 (:) (:) (:) 4,1 (:) (:) (:) 6,0 0,8 5,8 9,7 (:) (:) 2,9 (:) 3,2 (:) 6,9 (:) 0,7 40,7 0,6 (:) 4,1 10,5 (:) (:) 1,2 (:) 2,0 5,0 (:) (:) (:) 3,5 (:) (:) Zdroj: Eurostat, statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Česká republika, Řecko, Itálie, Litva, Lucembursko a Rakousko: údaje za rok Kypr: Údaje se vztahují na území spravovaná vládou. Vysvětlivka Podíl cizinců v celé populaci se vypočítá tak, že celkový počet cizinců se dělí celkovým počtem obyvatelstva k 1. lednu a výsledek se násobí 100. Podíl cizinců mladších 15 let v celé populaci lidí mladších 15 let se vypočítá tak, že počet cizinců ve věkové skupině 0 14letých se dělí celkovým počtem dětí ve věku 0 14 let a výsledek se násobí 100. NEZAMĚSTNANOST POSTIHUJE ZEJMÉNA MLADÉ LIDI VE VĚKU LET, KTEŘÍ OPUSTILI VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Ve 25 zemích EU nemá zaměstnání 20 % lidí ve věku let, kteří opustili vzdělávací systém. Problémy při zajišťování integrace mladých lidí na trh práce přetrvávají ve všech zemích Evropské unie kromě Dánska, Irska, Kypru, Nizozemska a Rakouska, kde je míra nezaměstnanosti v této věkové skupině o hodně nižší než průměrná hodnota v celé EU. Podle standardní definice ekonomicky aktivního obyvatelstva ho tvoří osoby, které během referenčního období průzkumu pracovaly alespoň jednu hodinu nebo aktivně hledaly zaměstnání. Z toho vyplývá, že nejsou-li zaměstnány, berou se v úvahu při výpočtu míry nezaměstnanosti. Míru nezaměstnanosti mladých lidí ve věku let tedy částečně ovlivňuje fenomén pracujících studentů, kterým se nepodařilo najít zaměstnání. Naproti tomu míra nezaměstnanosti osob ve věku let, které opustily vzdělávací systém, nezohledňuje fenomén pracujících studentů a vztahuje se pouze na mladé lidi, kteří již neabsolvují žádnou formu vzdělávání či odborné přípravy. Srovnání těchto dvou hodnot míry nezaměstnanosti vede v různých zemích k odlišným výsledkům. Ve většině zemí EU je míra nezaměstnanosti 15 24letých, kteří opustili vzdělávací systém, vyšší než její hodnota v celé populaci lidí ve věku let. Německo, Francie, Polsko, Slovinsko, Spojené království a Island registrují největší rozdíly mezi těmito dvěma hodnotami. Projevuje se tak skutečnost, že právě v těchto zemích pracující studenti získávají zaměstnání na zkrácený úvazek, jež jim pomáhá financovat jejich studia, poměrně snáze než jinde, zatímco mladí lidé, kteří již neabsolvují vzdělávání ani odbornou přípravu, jen obtížně hledají uplatnění na trhu práce. Zmínění pracující studenti konkurují mladým lidem ve věku let, kteří se již nevěnují žádné formě 35

38 K O N T E X T vzdělávání ani odborné přípravy a střetávají se s velkými problémy, když se snaží začlenit na trh práce, ať již získáním zaměstnání na zkrácený úvazek nebo jiným způsobem. Naopak v jiných zemích (včetně Španělska, Lotyšska, Litvy, Malty, Finska, Švédka a Norska) je míra nezaměstnanosti celé populace 15 24letých vyšší u osob ve věku let, které již opustily vzdělávací systém. V těchto zemích tedy řada pracujících studentů jen obtížně hledá zaměstnání, které by bylo slučitelné s jejich studiem. Obr. A5: Míra nezaměstnanosti v celé skupině let a u příslušníků této věkové skupiny, kteří již opustili vzdělávací systém, 2002 Celkem Mladí lidé, kteří se neúčastní vzdělávání ani odborné přípravy EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 17,4 15,7 15,4 7,1 9,3 17,3 25,7 21,5 18,9 7,8 27,1 7,7 25,6 20,4 (:) 11,4 15,3 4,6 7,2 41,6 10,4 14,8 37,7 28,2 12,9 10,9 6,4 (:) 13,0 35,6 22,2 20,1 16,3 15,8 7,7 14,9 (:) 25,2 18,5 21,9 9,1 26,0 7,8 23,2 18,3 (:) 11,7 11,4 3,8 8,9 44,5 10,1 18,8 37,7 16,9 8,7 14,1 9,6 (:) 11,1 35,7 22,3 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Vysvětlivka Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že se vydělí počet nezaměstnaných počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Při výpočtu míry nezaměstnanosti mladých lidí, kteří již opustili vzdělávací systém, se nezapočítávali (do čitatele ani do jmenovatele) mladí lidé, kteří se stále ještě vzdělávají nebo absolvují odbornou přípravu. Na druhé straně tyto mladé lidi zahrnuje standardní definice ekonomicky aktivního obyvatelstva, jestliže v průběhu referenčního týdne průzkumu pracovali alespoň jednu hodinu nebo si aktivně hledali zaměstnání (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). PRAVDĚPODOBNOST NALEZENÍ ZAMĚSTNÁNÍ SE ZVYŠUJE S VĚKEM A ÚROVNÍ VZDĚLÁNÍ Pokud jde o zaměstnanost, na situaci v Evropě je zvláštní to, jak se míra nezaměstnanosti mění s věkem. Ve všech zemích Evropské unie (s výjimkou Německa, kde je u různých generací téměř stejná) totiž míra nezaměstnanosti s věkem klesá. Z rozboru rozdílů v míře nezaměstnanosti u jednotlivých věkových skupin jednoznačně vyplývá, že v letech 1992 až 2002 vykazovala nejvyšší míru nezaměstnanosti věková skupina 15 24letých (obr. A6a). Mladí lidé ve věku let tedy jen s velkými obtížemi získávají první zaměstnání. I když je v Evropské unii rozhodujícím faktorem při získávání zaměstnání věk, dalším podstatným faktorem v kontextu nezaměstnanosti je úroveň vzdělání kvalifikace. Také s rostoucí úrovní kvalifikace nezaměstnanost výrazně klesá. V Evropské unii dosáhla v roce 2002 míra nezaměstnanosti lidí ve věku let, kteří ukončili nanejvýše povinné vzdělávání, hodnoty 10 %, což bylo více než dvakrát tolik jako u lidí, kteří dosáhli terciárního vzdělání. Osoby s ukončeným vyšším sekundárním vzděláním tvoří střední skupinu, v níž míra nezaměstnanosti dosahuje 8,1 %. Kvalifikace tedy na pracovním trhu bezesporu představují aktivum a vysoká úroveň získaného vzdělání pomáhá jejím nositelům zajistit si zaměstnání. Výše popsaný vztah mezi mírou nezaměstnanosti a úrovní získané kvalifikace je příznačný pro prakticky všechny země (obr. A8a). V Řecku a Portugalsku (v případě lidí ve věku let) a v Rumunsku (u všech věkových skupin) však postihuje nejvyšší míra nezaměstnanosti osoby s ukončeným vyšším sekundárním vzděláním. Největší rozdíly 36

39 K O N T E X T v míře nezaměstnanosti byly mezi jednotlivými úrovněmi dosažené kvalifikace zaznamenány v pěti nových členských státech (v České republice, v Lotyšsku, Litvě, Polsku a na Slovensku) a v Bulharsku. Obr. A6: Míra nezaměstnanosti podle jednotlivých věkových skupin a úrovní kvalifikace, EU-25, 2002 Věková skupina 25 34letých Věková skupina 55 64letých Věková skupina 45 54letých Věková skupina 35 44letých Nízká (ISCED 0 2) Střední (ISCED 3 4) Vysoká (ISCED 5 6) Věková skupina ,8 9,6 6, ,3 7,4 3, ,6 7,3 2, ,6 7,5 3,8 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámka Spojené království: Úroveň 1 National Vocational Qualifications (NVQ) a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Každá ze čtyř os představuje míru nezaměstnanosti (na stupnici od 0 % do 10 % či 15 %) v dané věkové skupině (osoby ve věku let, let, let a let). Barevné spojovací čáry vyznačují úroveň kvalifikace. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). MÍRA NEZAMĚSTNANOSTI U MLADÝCH LIDÍ VE VĚKU PŮSOBÍ STÁLE MNOHA EVROPSKÝM STÁTŮM STAROSTI Stále se opakující fenomén nezaměstnanosti ovlivňuje do určité míry všechny evropské státy. Nerovnoměrným rozložením pracovního trhu nejsou ale lidé postiženi stejně. Míra nezaměstnanosti se mění s věkem a úrovní kvalifikace (obr. A6). Podstatným rysem zaměstnanosti v Evropě je způsob, jakým se mění míra nezaměstnanosti s věkem. Ve všech státech Evropské unie (s výjimkou Německa, kde jsou míry nezaměstnanosti jednotlivých věkových skupin srovnatelné) se míra nezaměstnanosti s věkem snižuje. Z rozboru rozdílů míry nezaměstnanosti jednotlivých věkových skupin vyplývá, že osoby ve věku let vykazovaly nejvyšší míru nezaměstnanosti v období : byla více než dvojnásobná ve srovnání s věkovou skupinou let. Hlavním problémem populace ve věku let tedy je zajistit si první zaměstnání v téměř polovině států Evropské unie to pro ně představuje náročný úkol. V Belgii, Estonsku, Řecku, Španělsku, ve Francii, Irsku, Itálii, Lotyšsku, Litvě, Polsku, na Slovensku, ve Finsku, Švédsku, Bulharsku a Rumunsku přesáhla míra nezaměstnanosti této skupiny během uvedeného období 20 %. Zatímco ale některé z těchto zemí (Španělsko, Irsko, Finsko a Švédsko) zaznamenaly v posledních letech výrazný nepřetržitý pokles míry nezaměstnanosti věkové skupiny let, v dalších, jako je Polsko a Slovensko, nedošlo v boji proti nezaměstnanosti mladých k výraznému pokroku. Zjištěná míra nezaměstnanosti osob ve věku let může být ovlivněna různými faktory, jejichž příčinou je statistická definice míry nezaměstnanosti, která zahrnuje zaměstnané studenty a tedy i libovolného studenta zaměstnaného na pouhou jednu hodinu nebo toho, který si v roce, kdy probíhalo statistické zjišťování, zaměstnání aktivně hledal. Jde o jev, který se vyskytuje v různé míře v závislosti na daném státě (obr. A5) a je limitujícím faktorem pro snadnou porovnatelnost dat. 37

40 K O N T E X T Obr. A6a: Trendy ve vývoji (procentní) míry nezaměstnanosti jednotlivých věkových skupin v jednotlivých zemích, % % EU-15 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) Věková skupina let Věková skupina let Věková skupina let Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámka Portugalsko: Změna v metodice výběru vzorku je limitujícím faktorem pro porovnatelnost dat mezi roky 1997 a Vysvětlivka Nezaměstnanost je zde vymezena v souladu se směrnicemi Mezinárodní organizace práce (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že počet nezaměstnaných se dělí počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Údaje za jednotlivé státy jsou uvedeny v přílohách. Příloha je pouze u anglické, francouzské a německé verze. 0 38

41 K O N T E X T MÍRA NEZAMĚSTNANOSTI ABSOLVENTŮ TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ JE V CELÉ EVROPĚ NADÁLE NÍZKÁ V období let byla míra nezaměstnanosti osob ve věku let s ukončeným terciárním vzděláním nižší než celková míra nezaměstnanosti ve všech zemích, pro něž jsou údaje k dispozici, s výjimkou Dánska, které v roce 2001 a 2002 zaznamenalo mimořádně nízkou míru nezaměstnanosti. Předpoklad, že kvalifikace získaná absolvováním terciárního vzdělávání snižuje riziko nezaměstnanosti, je tak v případě všech evropských zemích opodstatněný. V průběhu celého desetiletí ( ) a ve všech zemích kromě Španělska a Litvy míra nezaměstnanosti absolventů terciárního vzdělávání nepřekročila 8 %. Během stejného období byla ve všech zemích kromě Dánska, Estonska, Lotyšska a Švédska míra nezaměstnanosti absolventů ve věku let nižší než v celé skupině 25 64letých absolventů. Periodické výkyvy trhu práce tedy zpravidla nejvíce postihují nejmladší a nejstarší pracovníky. Jestliže trh stagnuje, podniky přijímají jen málo mladých absolventů a dočasně propouštějí nejstarší zaměstnance. Ve změnách míry nezaměstnanosti osob s ukončeným terciárním vzděláním se v jednotlivých zemích, pro něž jsou údaje k dispozici, neprojevuje žádný jednotný trend. Během 90. let 20. století se začala v některých zemích, například v Dánsku, ve Španělsku, v Irsku, Nizozemsku, ve Finsku a Spojeném království, v různé době míra nezaměstnanosti absolventů terciárního vzdělávání snižovat a tyto země poté zaznamenaly delší či kratší období, během něhož téměř nepřetržitě klesala, zatímco v Řecku, Itálii, Polsku a na Slovensku se projevoval trend opačný. Téměř nepřetržitý nárůst míry nezaměstnanosti těchto absolventů zaznamenává od roku 2000 i Bulharsko, Rumunsko pak od roku Závěrem je možno říci, že rozdíly ve vývoji míry nezaměstnanosti u absolventů terciárního vzdělávání a v průměrné míře nezaměstnanosti potvrzují předpoklad, že absolventi terciárního vzdělávání jsou nezaměstnaností ohroženi méně. Pokles průměrné míry nezaměstnanosti je pro nezaměstnané absolventy terciárního vzdělávání stejně příznivý jako pro ostatní nezaměstnané (ve Španělsku a Irsku), zatímco zvýšení průměrné míry nezaměstnanosti postihuje tyto absolventy méně než jiné nezaměstnané (v České republice, Estonsku, Litvě, Polsku a na Slovensku). 39

42 K O N T E X T Obr. A7: Trendy ve vývoji míry nezaměstnanosti jednotlivých věkových skupin absolventů terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) a ve vývoji celkové míry jejich nezaměstnanosti v jednotlivých zemích, % % Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámky let let let (ISCED 0 6) Belgie, Itálie, Lotyšsko, Litva, Polsko, Portugalsko, Finsko, Švédsko a Bulharsko: Změna v metodice šetření (k níž došlo v Itálii v roce 1993, v Portugalsku v roce 1998, v Belgii, Polsku a ve Finsku v roce 1999, ve Švédsku a v Bulharsku v roce 2001 a v Lotyšsku a Litvě v roce 2002) omezuje možnosti smysluplného srovnání údajů shromážděných v období přecházejícím změně a údajů získaných po jejím zavedení. Polsko: Údaje za rok 1999 se týkají prvního čtvrtletí. Vysvětlivka Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že počet nezaměstnaných se dělí počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 40

43 K O N T E X T I MLADÍ ABSOLVENTI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE STŘETÁVAJÍ S OBTÍŽEMI PŘI HLEDÁNÍ PRVNÍHO ZAMĚSTNÁNÍ I když se zdá, že mladí lidé s ukončeným terciárním vzděláním (ISCED 5 a 6) se snáze začleňují na trh práce než osoby s nižší úrovní dosaženého vzdělání (obr. A7), kvalifikace této úrovně absolventům přesto nezaručují ochranu proti nezaměstnanosti. V roce 2002 byla ve 25 zemích EU míra nezaměstnanosti mladších absolventů terciárního vzdělávání (ve věku let) v průměru asi dvakrát vyšší než v případě absolventů ve věku let. Skutečnost, že nezaměstnanost zpravidla více ohrožuje mladší absolventy než jejich starší protějšky, byla patrná ve všech členských státech s výjimkou Německa. Absolventi ve věku let byli zvlášť postiženi nezaměstnaností v Řecku a v Itálii, kde míra nezaměstnanosti v této skupině byla zhruba třikrát až pětkrát vyšší než u absolventů ve věku let. Obr. A8: Míra nezaměstnanosti osob s ukončeným terciárním vzděláním (ISCED 5 a 6) podle věkových skupin, 2002 Věková skupina let Věková skupina let EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 6,2 3,5 2,0 5,2 3,2 (:) 13,0 11,5 6,2 2,4 13,0 (:) (:) 6,9 (:) (:) (:) 1,7 2,3 9,2 (:) (:) (:) 5,7 3,7 2,8 (:) (:) 4,3 10,9 4,9 3,3 3,3 1,1 3,5 3,6 (:) 3,4 5,1 4,8 (:) 2,5 (:) 7,3 (:) (:) (:) (:) (:) 1,8 (:) (:) (:) (:) 2,9 2,5 2,3 (:) (:) (:) 5,9 2,9 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Vysvětlivka Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že počet nezaměstnaných se dělí počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 41

44 K O N T E X T Obr. A8a: Míra nezaměstnanosti podle věkových skupin a úrovně kvalifikace, 2002 Věková skupina let Věková skupina let Věková skupina let EU-25 BE CZ DK (:) (:) (:) DE EE (:) (:) (:) (:) (:) EL (:) ES FR IE (:) (:) (:) (:) IT (:) CY (:) (:) (:) LV (:) (:) LT (:) (:) (:) LU (:) (:) (:) HU (:) (:) (:) MT (:) (:) (:) NL (:) (:) AT (:) PL (:) PT (:) (:) (:) (:) (:) SI (:) (:) (:) (:) SK (:) (:) (:) FI SE UK IS (:) (:) (:) LI (:) (:) (:) NO (:) (:) (:) (:) (:) BG RO 0 % Vysoká (ISCED 5 6) Střední (ISCED 3 4) Nízká (ISCED 0 2) Zdroj: Eurostat, Labour force survey. 42

45 K O N T E X T Údaje (obrázek A8a) EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Věková skupina let (:) (:) (:) 6.9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 5.4 (:) (:) (:) (:) 18 (:) (:) (:) 14 (:) (:) (:) (:) (:) Věková skupina let (:) (:) 2.5 (:) 7.3 (:) (:) (:) (:) (:) 1.8 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4.4 (:) (:) 4 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 25 (:) (:) 13 (:) (:) (:) (:) (:) Věková skupina let (:) 4.6 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4.3 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 2.3 (:) (:) 3.7 (:) (:) (:) (:) (:) (:) 14 (:) (:) (:) 7.1 (:) (:) (:) (:) (:) Věková skupina let 3.78 (:) 2.1 (:) 7.1 (:) (:) (:) 4.5 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 2.1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 14 (:) (:) 5.8 (:) 14 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámka Spojené království: Úroveň 1 National Vocational Qualifications (NVQ) a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že počet nezaměstnaných se dělí počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED 1997 (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). ŽENÁM HROZÍ NEZAMĚSTNANOST VÍCE NEŽ MUŽŮM S ROVNOCENNOU KVALIFIKACÍ Skutečnost, že ukončené terciární vzdělání chrání před nezaměstnaností, platí pro muže stejně jako pro ženy. Přesto nezaměstnanost nepostihuje muže a ženy stejnou měrou. U žen je nadále v průměru vyšší pravděpodobnost, že budou nezaměstnané, než u mužů se stejnou úrovní vzdělání, i když se tato nerovnost mezi pohlavími s rostoucí úrovní vzdělání snižuje. Ve 25 zemích EU je tedy míra nezaměstnanosti žen vyšší než u mužů, a to bez ohledu na danou úroveň kvalifikace. Situace v nových členských státech Evropské unie je zvláštní v tom, že průměrná míra nezaměstnanosti je zpravidla vyšší u nejméně kvalifikovaných mužů (ISCED 0 2) než u žen, které náležejí do stejné kategorie. Šetření provedené v jednotlivých zemích nicméně odhaluje, že v některých zemích existuje téměř identická situace, pokud jde o nezaměstnanost mužů a žen. V Řecku, ve Španělsku a v Itálii je míra nezaměstnanosti u žen mnohem vyšší než u mužů, a to bez ohledu na úroveň kvalifikace. Naproti tomu v Lotyšsku a Spojeném království je míra nezaměstnanosti žen vždy nižší než u mužů. Ve zbývajících zemích jsou rozdíly plynoucí z úrovně kvalifikace více či méně výrazné. V České republice, v Německu, Irsku, Litvě, Maďarsku, Rakousku a na Slovensku je míra nezaměstnanosti mužů, kteří získali nanejvýš kvalifikaci na úrovni ISCED 0 2, vyšší než u žen s obdobnou kvalifikací. V některých z těchto zemí může míra nezaměstnanosti mužů dosáhnout i vysokých hodnot (téměř 50 % na Slovensku). Tato nerovnováha ve prospěch žen je v Německu, Estonsku, Maďarsku, Rakousku, Finsku a Švédsku charakteristická pro skupinu osob s ukončeným vyšším sekundárním vzděláním. Závěrem je třeba říci, že určitá nerovnováha v neprospěch mužů, která se projevuje u absolventů terciárního vzdělávání v České republice, Dánsku, Francii, Švédsku a Norsku, je poměrně mírná. 43

46 K O N T E X T Obr. A9: Míra nezaměstnanosti ve věkové skupině let podle úrovně kvalifikace a pohlaví, 2002 Vysoká (ISCED 5 6) Střední (ISCED 3 4) Nízká (ISCED 0 2) Ženy Muži EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Vysoká (ISCED 5 6) 4,8 3,2 1,5 3,4 4,9 (:) 8,9 10,6 4,9 (:) 7,2 (:) 5,2 6,1 (:) 2,0 (:) 1,7 1,8 6,2 (:) (:) 3,5 4,1 2,1 1,9 (:) (:) 2,1 8,1 3,6 3,7 3,1 1,7 3,7 4,0 (:) 4,0 4,7 5,1 2,3 3,6 (:) 7,6 5,3 (:) (:) (:) 1,8 1,6 4,8 (:) (:) (:) 3,8 3,3 2,7 (:) (:) 2,4 7,3 3,3 Střední (ISCED 3 4) 9,1 7,0 7,4 3,6 8,5 9,5 15,5 14,9 8,4 3,1 8,6 4,3 10,9 14,9 (:) 4,0 (:) 2,3 4,3 19,1 (:) 5,3 14,5 8,1 4,0 3,2 (:) (:) 3,0 16,4 8,1 7,3 4,5 4,0 3,2 8,9 10,4 5,7 5,4 5,1 2,7 4,6 2,4 13,0 13,6 (:) 4,6 (:) 1,7 4,7 16,5 (:) 4,8 14,1 8,8 4,6 3,5 (:) (:) 2,5 15,4 7,8 Nízká (ISCED 0 2) 11,7 12,9 16,8 7,8 12,9 (:) 11,3 17,5 12,4 5,3 14,0 4,7 15,7 12,9 (:) 8,5 (:) 3,6 6,4 26,3 4,7 (:) 38,6 11,2 5,8 5,0 (:) (:) (:) 27,7 3,6 8,8 8,0 19,7 4,7 17,3 (:) 4,9 7,7 10,3 6,2 6,6 (:) 21,9 19,3 (:) 12,5 5,2 2,4 10,5 24,9 3,3 (:) 47,9 10,8 5,0 7,5 (:) (:) (:) 27,6 6,7 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. 44

47 K O N T E X T Doplňující poznámka (obr. A9) Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úroveň 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Míra nezaměstnanosti se vypočítá tak, že počet nezaměstnaných se dělí počtem ekonomicky aktivního obyvatelstva. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). MLADÍ ABSOLVENTI ČASTO PŘIJMOU ZAMĚSTNÁNÍ, PRO KTERÉ MAJÍ PŘÍLIŠ VYSOKOU KVALIFIKACI Přetrvávající vysoká nezaměstnanost ve většině zemí Evropské unie nutí mladé lidi s ukončeným terciárním vzděláním přijímat zaměstnání, pro něž mají příliš vysokou kvalifikaci, aby tak mohli zahájit svou profesní dráhu. Zaměstnání, která lépe odpovídají úrovni jejich kvalifikace, získávají teprve po dosažení určitého věku. Ve 25 zemích EU jen 50 % mladých absolventů terciárního vzdělávání ve věku let zastává místa, která je řadí do kategorie odborných pracovníků nebo řídících pracovníků, zatímco ve skupině 35 64letých absolventů jejich podíl dosahuje 62 %. Zdá se, že místa, která s sebou nesou značnou míru odpovědnosti, jsou pro mladé absolventy dosažitelnější v nových členských státech a na Islandu. V nových členských státech 66 % absolventů získá zaměstnání spadající do jedné z výše uvedených kategorií ještě před dovršením 35. roku věku; na Islandu je to 68 % z nich. Některé země, zejména Španělsko, Francie a Kypr, se evropskému průměru dosti vzdalují. Procentní podíl mladých absolventů, kteří zastávají funkci řídících pracovníků či odborných pracovníků je mimořádně nízký a nepřesahuje 40 %, zatímco jejich analogický podíl ve skupině 35 64letých v těchto zemích přesahuje 54 %. Na opačném konci škály stojí Německo a Lucembursko, kde je procentní podíl mladých absolventů, kteří zastávají takové pozice, nepatrně vyšší než v případě 35 64letých absolventů terciárního vzdělávání. V Lucembursku, Maďarsku, Polsku, Portugalsku a Slovinsku podíl mladých absolventů v zaměstnání, které odpovídá úrovni jejich kvalifikace, dosti výrazně přesahuje průměr EU. Procento mladých absolventů spadajících do kategorie technici a pracovníci v příbuzných oborech nebo úředníci, pracovníci ve službách a obchodu je tedy vyšší než v případě absolventů ve věku let. Poměrně málo absolventů má zaměstnání, která je řadí do kategorie řemeslníci a obsluha strojů. Podíl mužů, kteří taková zaměstnání vykonávají v Německu, v Estonsku, ve Španělsku, v Irsku, Litvě a Rakousku, nicméně není nijak zanedbatelný, protože přesahuje 10 %. Mladé absolventky terciárního vzdělávání se při hledání zaměstnání, které by odpovídalo úrovni jejich kvalifikace, střetávají s ještě většími obtížemi. Ve 25 zemích EU přibližně 47 % absolventek ve věku let jsou odborné pracovnice nebo řídící pracovnice, zatímco taková místa zastává téměř 54 % mužů ve stejné věkové skupině a s rovnocennou kvalifikací. Nerovnost mezi pohlavími při získávání zaměstnání je mnohem menší v nových členských státech EU. V těchto zemích zastává v průměru více než 65 % absolventek terciárního vzdělávání ve věku let místa řídících pracovnic nebo odborných pracovnic, přičemž u mužů je to 67 %. Rozdíl mezi muži a ženami je v tomto ohledu v nových členských státech průměrně 3,6krát nižší než ve zbytku EU. Naopak podíl absolventek terciárního vzdělávání ve věku let, které pracují jako techničky a pracovnice v příbuzných oborech nebo úřednice, pracovnice ve službách a obchodu je ve všech zemích kromě České republiky a Maďarska vyšší než podíl mužů. 45

48 K O N T E X T Obr. A10: Rozdělení absolventů úrovně ISCED 5 a 6 podle kategorie zaměstnání, věkové skupiny a pohlaví, 2002 Odborní a řídící pracovníci Technici a pracovníci v příbuzných oborech Úředníci, pracovníci ve službách a obchodu Řemeslníci, obsluha strojů Věková skupina let Ženy Muži Věková skupina let Ženy Muži Zdroj: Eurostat, Labour force survey. 46

49 K O N T E X T Údaje (obr. A10) Věková skupina EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Odborní a řídící pracovníci Ž 47,4 57,7 66,4 34,4 49,5 44,4 57,3 39,0 32,8 58,0 47,4 34,8 53,3 56,0 89,2 72,1 (:) 64,0 47,5 67,4 65,2 71,2 73,1 41,2 50,5 47,6 65,9 (:) 25,3 53,9 78,1 M 53,8 60,4 61,5 55,0 54,0 (:) 54,8 37,9 46,0 59,8 54,0 39,6 55,0 42,7 89,0 68,6 (:) 67,9 50,7 76,3 70,1 70,7 57,2 57,5 60,5 59,1 70,5 (:) 39,4 53,7 71, Ž 57,2 65,8 73,6 42,0 48,0 50,8 71,6 62,4 43,3 73,0 69,8 52,3 58,7 71,0 80,6 83,7 (:) 70,4 60,2 87,4 64,9 76,8 81,2 46,9 56,1 51,0 76,3 (:) 35,5 62,1 82,8 M 65,4 69,8 71,2 68,3 53,3 57,3 74,1 57,3 70,0 72,8 73,1 54,9 64,1 63,5 92,2 79,0 80,0 78,7 63,1 81,9 84,4 88,0 70,2 64,6 67,3 68,9 79,0 (:) 53,5 64,2 84,0 Technici a pracovníci v příbuzných oborech Ž 27,9 16,0 26,3 47,1 31,1 (:) 22,6 21,6 38,8 11,7 28,7 21,9 33,3 23,2 (:) 16,9 (:) 21,8 35,0 15,7 21,7 (:) 16,9 32,4 36,8 28,0 19,1 (:) 52,7 25,1 13,9 M 23,1 14,9 31,2 32,6 20,8 (:) 20,4 19,5 32,7 10,1 27,0 26,6 25,6 19,8 (:) 19,7 (:) 22,1 22,7 13,0 (:) (:) 35,5 24,4 27,5 22,2 19,3 (:) 40,9 23,3 10, Ž 26,2 9,8 20,3 47,7 32,0 22,7 14,0 14,8 42,8 8,3 17,5 19,3 25,6 16,6 (:) 9,3 (:) 17,6 24,0 8,0 30,6 (:) 16,1 29,5 34,3 27,1 17,0 (:) 49,6 25,9 11,4 M 17,4 11,3 22,5 18,0 20,5 (:) 11,2 16,2 21,1 9,3 16,0 19,8 12,4 11,5 (:) 11,1 (:) 13,1 13,5 8,7 (:) (:) 23,1 25,3 22,8 16,1 10,3 (:) 34,9 18,3 5,4 Úředníci, pracovníci ve službách a obchodu Ž 21,7 24,4 6,5 15,3 16,2 (:) 17,5 34,7 25,3 25,7 20,9 40,0 (:) 15,1 (:) 9,9 (:) 13,7 14,7 15,9 11,2 (:) (:) 21,9 11,1 22,1 (:) (:) 18,6 15,9 5,8 M 11,3 19,6 6,3 (:) 8,2 (:) 17,4 17,4 11,6 14,6 13,9 24,1 (:) 10,9 (:) 7,7 (:) 7,6 6,1 (:) (:) (:) (:) 7,8 5,9 10,8 (:) (:) 9,9 (:) 6, Ž 13,9 23,5 5,4 8,4 15,5 17,7 10,1 19,1 11,9 16,2 10,9 22,1 10,9 7,5 (:) 6,0 (:) 10,6 10,3 3,6 (:) (:) (:) 20,3 8,4 19,7 (:) (:) 12,7 9,2 4,0 M 6,2 14,6 3,3 4,9 6,6 (:) 7,3 9,4 3,0 8,4 7,8 13,7 (:) 6,1 (:) 4,9 (:) 5,2 5,4 5,2 (:) (:) (:) 4,1 3,7 6,1 (:) (:) 4,5 7,7 2,9 Řemeslníci, obsluha strojů Ž 2,9 1,9 (:) (:) 3,2 (:) (:) 4,8 3,0 4,6 3,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 2,7 (:) (:) (:) (:) 4,4 1,6 2,3 (:) (:) (:) (:) 2,2 M 11,8 5,1 (:) (:) 16,9 (:) 7,5 25,3 9,8 15,4 5,0 9,7 (:) 26,6 (:) (:) (:) (:) 20,5 (:) (:) (:) (:) 10,3 6,1 7,9 (:) (:) 9,7 (:) 11, Ž 2,6 (:) 0,7 (:) 4,5 (:) 4,3 3,7 2,0 (:) 1,8 (:) (:) 4,9 (:) (:) (:) (:) 5,4 (:) (:) (:) (:) 3,3 1,2 2,1 (:) (:) 2,3 (:) 1,7 M 11,0 4,3 3,0 8,9 19,6 26,5 7,4 17,0 6,0 9,5 3,1 11,6 21,8 18,8 (:) 5,0 (:) 3,1 18,0 4,2 (:) (:) (:) 6,1 6,2 8,9 (:) (:) 7,2 9,8 7,6 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Vysvětlivka Ž Ženy M Muži Kategorie zaměstnání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní standardní klasifikací zaměstnání (ISCO-88), kterou zavedla Mezinárodní organizace práce (Ženeva, 1990). Využívá se v rámci šetření pracovních sil Eurostatu (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Výpočet procentních podílů vycházel z počtu zaměstnaných obyvatel. Jmenovatel nezahrnuje chybějící odpovědi respondentů ani kategorii příslušníci armády (kód 0 v ISCO). Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 47

50 K O N T E X T ZMĚNY PODÍLU DOČASNÝCH ZAMĚSTNÁNÍ MAJÍ NA VŠECH ÚROVNÍCH KVALIFIKACE PODOBNÝ PRŮBĚH Celkově došlo v řadě členských států EU v období let 1992 až 2002 jen k relativně malým změnám procenta pracujících s dočasným zaměstnáním. V některých zemích, například v Polsku, Portugalsku a ve Slovinsku, však jejich podíl značně vzrostl, a to bez ohledu na vzdělanostní úroveň daných zaměstnanců. Pokles počtu dočasných zaměstnání zaznamenalo jen Irsko. Přesněji řečeno se ve většině zemí (s výjimkou Kypru, Rakouska a Slovenska) rozdíly v podílu dočasných zaměstnání, které jsou patrné mezi skupinami pracujících s různou úrovní kvalifikace, v letech změnily jen poměrně málo. V některých zemích nejsou dočasná zaměstnání nijak zvlášť rozšířená. V Belgii, Německu, na Slovensku a ve Spojeném království je během celého daného desetiletí vykonávalo méně než 10 % pracujících (bez ohledu na úroveň kvalifikace). V Estonsku má dočasné zaměstnání méně než 5 % pracujících. Naopak ve Španělsku převyšoval podíl dočasných zaměstnání během celého výše uvedeného období 18 % (bez ohledu na úroveň kvalifikace). V Řecku, v sedmi nových členských státech EU (v České republice, na Kypru, v Lotyšsku, Litvě, Maďarsku, Polsku a na Slovensku) a v Bulharsku byla u skupiny nejméně kvalifikovaných zaměstnanců ve stejném období vyšší pravděpodobnost, že budou mít dočasné zaměstnání, než u osob s vyšší kvalifikací. Ze statistických údajů, které jsou zde uvedeny, nelze vyvozovat, že existuje spojitost mezi změnami míry nezaměstnanosti a změnami podílu dočasných zaměstnání. Některé země, například Dánsko, Irsko, Finsko a Spojené království, v nichž po několik po sobě jdoucích let došlo k poklesu míry nezaměstnanosti, současně zaznamenaly i úbytek počtu dočasných zaměstnání. Ve Španělsku se zlepšil stav zaměstnanosti, ale přesto se nesnížil počet dočasných zaměstnání. K opačné situaci došlo též v Portugalsku, když pokles míry nezaměstnanosti provázel prudký nárůst podílu dočasných zaměstnání. 48

51 K O N T E X T Obr. A11: Vývoj procentního podílu pracujících ve věku let v dočasném zaměstnání podle úrovně kvalifikace a země, % % Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámky Nízká (ISCED 0 2) Střední (ISCED 3 4) Vysoká (ISCED 5 6) Belgie, Itálie, Lotyšsko, Litva, Polsko, Portugalsko, Finsko, Švédsko a Bulharsko: Změna v metodice šetření (k níž došlo v Itálii v roce 1993, v Portugalsku v roce 1998, v Belgii, Polsku a ve Finsku v roce 1999, ve Švédsku a v Bulharsku v roce 2001 a v Lotyšsku a Litvě v roce 2002) omezuje možnosti smysluplného srovnání údajů shromážděných v období přecházejícím změně a údajů získaných po jejím zavedení. Německo: Údaje z roku 2002 o vysoké úrovni dosaženého vzdělání (ISCED 5 6) jsou předběžné. Polsko: Údaje za rok 1999 se týkají prvního čtvrtletí. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úroveň 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Zaměstnání můžeme považovat za dočasné, jestliže se zaměstnavatel a zaměstnanec dohodnou na tom, že pracovní poměr bude ukončen po splnění objektivních kritérií, jako je například uplynutí určité doby, dokončení konkrétního úkolu nebo návrat jiného zaměstnance, který byl dočasně nahrazen. Pracovní smlouva na dobu určitou zpravidla stanoví podmínky, za nichž je její platnost ukončena. Údaje o jednotlivých zemích uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Příloha je pouze u anglické, francouzské a německé verze. 49

52 K O N T E X T DOČASNÉ ZAMĚSTNÁNÍ MÁ VÍCE ŽEN NEŽ MUŽŮ S ROVNOCENNOU KVALIFIKACÍ V roce 2002 mělo 9,4 % pracujících dočasné zaměstnání, přičemž nejvíce byli tomuto riziku vystaveni pracovníci s nenižší úrovní vzdělání. Průměr EU dokládá, že tento druh zaměstnání mělo více než 12 % osob s nízkou kvalifikací (tj. nanejvýš s ukončeným nižším sekundárním vzděláním), zatímco ve stejné situaci bylo méně než 8 % absolventů vyššího sekundárního vzdělávání nebo postsekundárního vzdělávání nezahrnutého do terciárního (které se zde zařazuje na kvalifikační mezistupeň). V případě absolventů terciárního vzdělávání tento podíl činí 10 %. Za hodnotou evropského průměru se nicméně skrývají skutečně značné rozdíly mezi jednotlivými zeměmi (viz obr. A12a). Ve většině zemí mělo v roce 2002 dočasné zaměstnání více žen než mužů s rovnocennou kvalifikací. Rozdíly, které v tomto ohledu mezi muži a ženami panují, ve 25 zemích EU rostou se zvyšující se úrovní kvalifikace. Tento rozdíl se pohybuje v rozmezí od 0,5 procentního bodu u nejméně kvalifikovaných pracujících po 4,1 procentního bodu v případě absolventů terciárního vzdělávání. Z těch zemí, pro něž jsou k dispozici všechny údaje, je jen v Maďarsku a Polsku v poměru více mužů než žen s dočasným zaměstnáním, a to bez ohledu na danou úroveň kvalifikace. V jiných zemích (v Německu, v Lotyšsku, Litvě, Portugalsku, na Slovensku, v Bulharsku a Rumunsku) je situace stejná jen u některých kategorií ekonomicky aktivního obyvatelstva. Doplňující poznámky (obr. A12) Německo: Údaje z roku 2002 o vysoké úrovni dosaženého vzdělání (ISCED 5 6) jsou předběžné. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úroveň 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Zaměstnání můžeme považovat za dočasné, jestliže se zaměstnavatel a zaměstnanec dohodnou na tom, že pracovní poměr bude ukončen po splnění objektivních kritérií, jako je například uplynutí určité doby, dokončení konkrétního úkolu nebo návrat jiného zaměstnance, který byl dočasně nahrazen. Pracovní smlouva na dobu určitou zpravidla stanoví podmínky, za nichž je její platnost ukončena. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 50

53 K O N T E X T Obr. A12: Procentní podíl pracujících ve věku let s dočasným zaměstnáním podle úrovně kvalifikace a pohlaví, 2002 Vysoká (ISCED 5 6) Střední (ISCED 3 4) Nízká (ISCED 0 2) Ženy Muži EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Vysoká (ISCED 5 6) 12,1 7,3 7,9 8,8 9,5 (:) 9,7 26,5 12,8 4,4 13,5 6,3 4,3 (:) (:) 3,3 (:) 12,1 5,6 9,7 21,6 (:) (:) 17,2 11,8 9,4 (:) (:) 11,6 (:) (:) 8,0 4,4 6,3 5,6 6,3 (:) 5,3 18,0 8,6 (:) 7,1 (:) (:) (:) (:) 5,2 (:) 6,1 2,4 10,1 21,6 (:) (:) 8,2 10,9 5,6 (:) (:) 6,0 (:) 0,9 Střední (ISCED 3 4) 8,5 8,5 7,7 7,1 5,9 (:) 9,4 26,0 11,7 3,6 8,2 15,3 9,5 5,6 (:) 5,6 (:) 11,3 2,9 10,9 17,4 11,1 3,3 16,2 12,7 4,5 (:) (:) 7,8 4,4 0,5 6,8 2,7 4,9 2,9 5,7 (:) 7,0 18,9 7,5 (:) 5,0 6,7 13,1 10,2 (:) 6,2 (:) 7,2 2,0 12,4 19,3 8,9 4,2 9,8 8,0 3,1 (:) (:) 5,0 5,5 0,7 Nízká (ISCED 0 2) 12,7 9,3 11,0 10,5 6,5 (:) 18,2 34,5 13,3 5,2 11,7 17,2 (:) (:) (:) 8,3 (:) 13,3 3,5 17,1 18,7 (:) 7,0 12,2 12,9 3,8 (:) (:) 9,5 12,6 1,3 12,2 2,9 9,1 5,4 7,7 (:) 11,5 29,8 9,1 (:) 8,0 6,4 21,1 20,2 (:) 13,2 (:) 8,1 2,8 22,8 14,8 (:) (:) 8,2 8,5 3,2 (:) (:) (:) 14,3 2,0 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. 51

54 K O N T E X T V ROCE 2002 TVOŘILI LIDÉ S NEJNIŽŠÍMI KVALIFIKACEMI V PRŮMĚRU NEJVYŠŠÍ PROCENTO DOČASNĚ ZAMĚSTNANÝCH V roce 2002 mělo ve 25 zemích EU dočasné zaměstnání 9,4 % pracujících, největšímu riziku však byly vystaveny ženy a pracovníci s nejnižší úrovní vzdělání (obrázek A12). Průměr EU dokládá, že dočasné zaměstnání mělo více než 12 % osob s nízkou kvalifikací (tj. nanejvýš s ukončeným nižším sekundárním vzděláním), zatímco ve stejné situaci bylo méně než 8 % absolventů vyššího sekundárního vzdělávání nebo postsekundárního vzdělávání nezahrnutého do terciární úrovně (které se zde zařazuje na kvalifikační mezistupeň). V případě absolventů terciárního vzdělávání tento podíl činil 10 %. Za hodnotou evropského průměru se nicméně skrývají značné rozdíly mezi jednotlivými zeměmi. V některých zemích zaznamenali nižší než 5 % podíl dočasně zaměstnaných bez ohledu na jejich úroveň vzdělání, a to v Irsku, Lucembursku, Rakousku, na Islandu a v Rumunsku. Ve všech zemích (s výjimkou Slovinska) se procentní podíl pracujících s dočasným zaměstáním výrazně měnil s úrovní jejich vzdělání Obr. A12a: Procentní podíl pracujících ve věku let s dočasným zaměstnáním podle úrovně kvalifikace, 2002 % % EU-25 (:) (:) (:) (:) BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO Nízká (ISCED 0 2) Střední (ISCED 3 4) Vysoká (ISCED 5 6) EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 12,4 5,1 10,3 7,8 7,1 (:) 13,7 31,4 11,1 3,4 9,2 11,6 18,8 16,3 3,2 10,6 (:) 10,3 3,2 20,3 16,5 9,8 8,0 10,1 10,4 3,6 3,1 (:) 6,5 13,5 1,6 7,6 5,2 6,2 4,8 5,8 (:) 8,0 21,8 9,3 2,8 6,5 10,7 11,3 8,0 3,0 5,9 (:) 9,1 2,4 11,7 18,3 9,9 3,7 12,8 10,3 3,7 4,2 (:) 6,3 5,0 0,6 10,0 5,9 7,0 7,3 7,6 (:) 7,4 22,0 10,8 3,5 10,4 4,7 4,5 2,5 (:) 4,2 (:) 8,7 3,9 9,8 21,6 10,0 2,2 13,2 11,4 7,4 4,9 (:) 8,8 2,6 0,7 Zdroj: Eurostat, Labour force survey. Doplňující poznámky Německo: Údaje z roku 2002 o vysoké úrovni dosaženého vzdělání (ISCED 5 6) jsou předběžné. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úroveň 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) patří mezi kvalifikace zařazené na úroveň ISCED 0 2. Vysvětlivka Zaměstnání můžeme považovat za dočasné, jestliže se zaměstnavatel a zaměstnanec dohodnou na tom, že pracovní poměr bude ukončen po splnění objektivních kritérií, jako je například uplynutí určité doby, dokončení konkrétního úkolu nebo návrat jiného zaměstnance, který byl dočasně nahrazen. Pracovní smlouva na dobu určitou zpravidla stanoví podmínky, za nichž je její platnost ukončena. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). BG RO V první skupině zemí (Řecko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Lucembursko, Maďarsko, Nizozemsko, Polsko, Slovensko a Bulharsko), která obsahuje převážně nové členské země, došlo při zvýšení úrovně kvalifikace ke snížení podílu pracovníků s dočasným zaměstnáním. Na Kypru, v Lotyšsku, Litvě, Maďarsku, na Slovensku a v Bulharsku se kvalifikace zdá být rozhodujícím faktorem pro snížení podílu dočasně zaměstnaných. Podíl absolventů terciárního vzdělávaní na dočasné zaměstnanosti je v těchto zemích 2,5 6,5krát nižší než pro nejméně kvalifikované pracovníky (tj. nanejvýš s ukončeným nižším sekundárním vzděláním). 52

55 K O N T E X T Ve druhé skupině zemí (Belgie, Portugalsko, Finsko, Spojené království a Island) představují nejméně kvalifikovaní pracovníci, následováni pracovníky s kvalifikačním mezistupněm, nejméně početnou skupinu dočasně zaměstnaných, Naopak podíl absolventů terciárního vzdělávání, kteří vykonávají dočasné zaměstnání, je v porovnání s oběma dalšími kvalifikačními kategoriemi vyšší. V poslední skupině zemí tvoří relativně nižší podíl dočasně zaměstnaných lidé, kteří jsou absolventy vyššího sekundárního nebo postsekundárního vzdělávání nezahrnutého do terciární úrovně (kvalifikační mezistupeň), v porovnání s pracovníky z druhých dvou kategorií. Tento podíl je nižší než 10 % v České republice, Dánsku, Německu, Francii, Irsku, Itálii, Rakousku, Norsku a Rumunsku. Ve Švédsku podíl mírně převyšuje 10 % a ve Španělsku se ještě řadí mezi relativně minoritní, třebaže již přesahuje 20 %. Ve více než polovině zemí, které mají dané údaje k dispozici, připadá na lidi s nejnižší kvalifikací relativně nejvyšší podíl dočasně zaměstnaných, přičemž nejvyšší hodnoty přes 31 % vykazuje Španělsko. Naopak relativně nejméně dotčenou kategorií z pohledu dočasného zaměstnání jsou v mnoha zemích pracovníci s kvalifikačním mezistupněm. 53

56

57 ORGANIZACE ODDÍL I STRUKTURY NEJRŮZNĚJŠÍ STRUKTURY PŘED POVINNÝM VZDĚLÁVÁNÍM I PO JEHO SKONČENÍ Podobnosti a rozdíly v organizační struktuře evropských vzdělávacích systémů ilustrují diagramy v obr. B1, které u jednotlivých zemí znázorňují veškeré formy běžného vzdělávání od preprimárního (v institucích v působnosti ministerstev školství nebo jiných ministerstev) až po terciární, s výjimkou doktorských studijních programů, které v nich nejsou zachyceny. Pokud jde o úroveň preprimárního vzdělávání, děti v polovině všech evropských zemí poprvé vstupují do vzdělávacího systému (tj. institucí v působnosti ministerstev školství) ve věku 3 nebo 4 let. V několika zemích (v Belgii, Estonsku, ve Španělsku, Francii, v Lotyšsku, Litvě, Slovinsku, Švédsku a na Islandu) mohou nejmladší děti chodit do školy ještě dříve. V Dánsku, v Německu (ve většině spolkových zemí), v Rakousku, Finsku a Norsku o děti mladší 6 let pečují pouze instituce, které spadají do působnosti jiného ministerstva než ministerstva školství. Přístup k tomuto vzdělávání mají od dovršení třetího roku věku nebo v některých zemích ještě dříve. Docházka do institucí preprimárního vzdělávání je ve většině zemí nepovinná, tj. rodiče do nich mohou zapsat své děti, pokud si to přejí. Povinné vzdělávání se zpravidla zahajuje ve věku 5 či 6 let a obvykle se jeho začátek shoduje se vstupem do primární školy. Výjimku představuje Irsko, Lotyšsko, Lucembursko, Maďarsko a Nizozemsko. Vzdělávací systém v Irsku a Nizozemsku vůbec nezahrnuje úroveň preprimárního vzdělávání jako takovou; v Irsku mohou děti od 4. roku věku navštěvovat infant classes primárních škol a v Nizozemsku nepovinný ročník basisonderwijs. V Lucembursku je docházka v posledních dvou ročnících preprimárního vzdělávání (Spillschoul) povinná. V Maďarsku se musí pětileté děti zapojit do školních aktivit, které je připraví na zahájení školní docházky. Ve třech severských zemích (v Dánsku, Finsku a Švédsku) a také v Estonsku, Polsku (do roku 2003/04), v Bulharsku a Rumunsku (rovněž do roku 2003/04) je vzdělávání povinné až od 7. roku věku. V převážné většině zemí trvá povinná školní docházka devět nebo deset let a žáci ji absolvují, dokud nedosáhnou věku alespoň 15 nebo 16 let. V Lotyšsku, Lucembursku, na Maltě a ve Spojeném království (v Anglii, Walesu a Skotsku) však trvá povinná školní docházka 11 let, v Nizozemsku a Spojeném království (Severním Irsku) 12 let a v Maďarsku 13 let. Všichni žáci obvykle až do konce nižšího sekundárního vzdělávání, tj. do dovršení 14 nebo 15 let, absolvují stejnou vzdělávací dráhu. Ve Španělsku, v Polsku, ve Spojeném království a v Rumunsku (po reformě systému) si osvojují společné základní kurikulum až do 16 let. V několika zemích se toto všeobecné vzdělávání založené na společném kmenovém učivu poskytuje v rámci jednotné struktury, která zahrnuje celé povinné vzdělávání, jež v Portugalsku a Slovinsku absolvují žáci do 15. roku věku a ve všech severských zemích a v Estonsku do 16. roku věku. V některých zemích však musí rodiče pro své děti vybrat určité zaměření nebo typ školního vzdělávání již na počátku nižšího sekundárního vzdělávání. Ve většině spolkových zemí Německa a v Rakouska se takto rozhodují rodiče dětí ve věku 10 let, v Lichtenštejnsku dětí ve věku 11 let a v Lucembursku dětí ve věku 12 let. V České republice, v Maďarsku a na Slovensku se povinné vzdělávání zajišťuje v rámci jednotné struktury až do doby, kdy žáci dosáhnou věku 14 nebo 15 let. Žáci v těchto zemích nicméně mohou v určitých etapách po dovršení 10. roku věku začít chodit do samostatných sekundárních škol, které poskytují nižší i vyšší sekundární vzdělávání. 55

58 ORGANIZACE Vysvětlivka Obr. B1: Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 V diagramech jsou uvedeny údaje o normálním věku zahájení vzdělávání a jeho délce. V těchto ilustracích a poznámkách se nepřihlíží k případům, kdy žák zahájí vzdělávání dříve nebo později, absolvuje delší školní vzdělávání, protože musel opakovat ročníky nebo přerušil školní docházku. V případě postsekundárního a terciárního vzdělávání není uvedena horní věková hranice. Statistické údaje jsou uspořádány podle úrovní vzdělávání, jež jsou vymezeny v souladu s poslední Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED UOE, vydání z roku 1997). Tyto úrovně ISCED se ne vždy shodují s úrovněmi vzdělávání, jak jsou definovány v jednotlivých zemích (a popsány v diagramu). V takových případech diagram uvádí informaci o přiřazení daného stupně na úroveň ISCED 0, 1 a 2. Tyto podrobnosti jsou nezbytné především u těch zemí, v nichž se povinné vzdělávání zajišťuje v rámci jednotné struktury, která formálně nerozlišuje primární vzdělávání (ISCED 1) a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2). Diagram zachycuje pouze tzv. výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání, které musí zaměstnávat pracovníky s pedagogickou kvalifikací, a to bez ohledu na to, zda tyto instituce spadají do působnosti ministerstva školství. Diagram nezahrnuje denní jesle, dětské kroužky a střediska denní péče (jejichž zaměstnanci nemusí mít pedagogickou kvalifikaci). Nezachycuje ani speciální vzdělávání, které se organizačně zajišťuje odděleně. Tyto diagramy nezachycují ani doktorské programy vedoucí k vyšší vědecké kvalifikaci (ISCED 6). Podrobné informace o těchto programech spolu s dalšími informacemi o programech úrovně ISCED 5 jsou k dispozici v příslušné publikaci Eurydice (2005) ( 1 ). BE fr ÉCOLE MATERNELLE ENSEIGNEMENT PRIMAIRE SECONDAIRE DE TRANSITION GÉNÉRAL / TECHNIQUE / ARTISTIQUE 1 e B 2 e professionnelle SECONDAIRE DE QUALIFICATION TECHNIQUE / ARTISTIQUE SECONDAIRE PROFESSIONNEL UNIVERSITÉ NON UNIVERSITAIRE LONG NON UNIVERSITAIRE COURT BE de Stufe 2. Stufe 3. Stufe PRIMARUNTERRICHT VORSCHULUNTERRICHT ALLGEMEIN BILDENDER / TECHNISCHER ÜBERGANGSUNTERRICHT 2. Berufsbildendes jahr 1.B- Klasse TECHNISCHER BEFÄHIGUNGSUNTERRICHT BERUFSBILDENDER UNTERRICHT HOCHSCHULUNTERRICHT KURZER DAUER BE nl KLEUTERONDERWIJS LAGER ONDERWIJS SECUNDAIR ALGEMEEN ONDERWIJS SECUNDAIR ONDERWIJS UNIVERSITEIT HOGESCHOLENONDERWIJS VAN 2 CYCLI HOGESCHOLENONDERWIJS VAN 1 CYCLUS TECHNISCH / KUNST SECUNDAIR ONDERWIJS BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Povinná školní docházka končí ve věku 16 let u žáků, kteří neukončili první stupeň sekundárního vzdělávání. Belgie (BE de): Od roku 1999 se do preprimárních škol přijímají pouze děti, které k 31. prosinci daného školního roku dovrší 3. rok věku. DBSO ( 1 ) Zaostřeno na strukturu vysokého školství v Evropě 2004/05: Vývoj v jednotlivých zemích v rámci Boloňského procesu. Brussels: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

59 ODDÍL I STRUKTURY Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 CZ MATEŘSKÁ ŠKOLA ZÁKLADNÍ ŠKOLA První stupeň GYMNÁZIUM Druhý stupeň GYMNÁZIUM VYSOKÁ ŠKOLA VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA NÁSTAVBOVÉ STUDIUM STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA / STŘEDNÍ ODBORNÉ UČILIŠTĚ UČILIŠTĚ POMATURITNÍ STUDIUM DK VUGGESTUER BØRNEHAVEKLASSE BØRNEHAVER ALDERSINTEGREREDE INSTITUTIONER HF FOLKESKOLE / GRUNDSKOLE LANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER GYMNASIUM MELLEMLANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER HHX KORTE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER HTX EUD DE KINDERGARTEN VORKLASSE / SCHULKINDERGARTEN GRUNDSCHULE GYMNASIUM GESAMTSCHULE REALSCHULE SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN GYMNASIALE OBERSTUFE ORIENTIE- RUNGSSTUFE FACHOBER- SCHULE BERUFSFACHSCHULE UNIVERSITÄT / KUNSTHOCHSCHULE / MUSIKHOCHSCHULE BERUFSAKADEMIE FACHHOCHSCHULE VERWALTUNGSFACHHOCHSCHULE HAUPTSCHULE BERUFSSCHULE+BETRIEB BERUFSSCHULE+BETRIEB ABENDGYMNASIUM / KOLLEG FACHSCHULE SCHULEN DES GESUNDHEITSWESENS EE GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS PÕHIKOOL 1 KUTSEÕPPEASUTUS KUTSEÕPPEASUTUS / RAKENDUSKÕRGKOOL / ÜLIKOOL LASTESÕIM LASTEAED ÜLIKOOL / RAKENDUSKÕRGKOOL NIPIAGOGEIA / DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO / ENIAIO LYKEIO PANEPISTIMIO ESPERINO GYMNASIO ESPERINO ENIAIO LYKEIO TECHNIKO EPAGGELMATIKO TECHNOLOGIKO EKPEDEUTIKO IDRYMA (T.E.I.) EKPAIDEYTIRIO (T.E.E.) INSTITOUTO EPAGELMATIKIS KATARTISIS (I.E.K.) Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (v působnosti ministerstva školství) Primární vzdělávání - ISCED 1 Jednotná struktura - ISCED 1 + ISCED 2 (není institucionálně členěno) Nižší sekundární všeobecné ISCED 2 (včetně předprofesního vzdělávání) Nižší sekundární odborné - ISCED 2 Vyšší sekundární všeobecné - ISCED 3 Vyšší sekundární odborné - ISCED 3 Postsekundární nezahrnuté do terciárního - ISCED 4 Terciární vzdělávání - ISCED 5A Terciární vzdělávání - ISCED 5B Členění na úrovně ISCED: ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 Povinná školní docházka >> Studium v zahraničí Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou -/n/- Povinná praxe a její délka Dodatečný rok Jiné formy vzdělávání nebo alternační odborná příprava Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Německo: V některých spolkových zemích se pro děti ve věku 5 let zajišťují Vorklassen. Ve většině ostatních zemí se pro děti ve věku povinné školní docházky, které nedosáhly zralosti podmiňující zahájení primárního vzdělávání, zajišťují Vorklassen nebo Schulkindergärten. Řecko: Zákon z roku 2001 o technických vysokých školách stanoví dobu studia na čtyři roky, přičemž minimální délka přípravy činí tři a půl roku. V současné době se tyto instituce zařazují na úroveň ISCED 5A. 57

60 ORGANIZACE Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/ ES EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA BACHILLERATO FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS DE GRADO SUPERIOR FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR FR ÉCOLES MATERNELLES / CLASSES ENFANTINES ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES COLLÈGE LYCÉE GÉNÉRAL & TECHNOLOGIQUE UNIVERSITÉ CPGE GRANDES ÉCOLES ÉCOLES SPÉCIALISÉES STS / IUT LYCÉE PROFESSIONNEL IE Infant Classes PRIMARY SCHOOLS PLAYGROUPS FOR TRAVELLER CHILDREN Transition year SECONDARY / VOCATIONAL / COMPREHENSIVE SCHOOLS / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES UNIVERSITIES TEACHER TRAINING INSTITUTES OF TECHNOLOGY AND OTHER THIRD-LEVEL COLLEGES SECOND LEVEL SCHOOLS / INSTITUTES OF TECHNOLOGY IT SCUOLA DELL'INFANZIA SCUOLA ELEMENTARE SCUOLA MEDIA LICEO CLASSICO / SCIENTIFICO / LINGUISTICO UNIVERSITÁ / ISTITUTI UNIVERSITARI / POLITECNICI LICEO ARTISTICO ACCADEMIE DI BELLE ARTI / ISTITUTI SUPERIORI PER LE INDUSTRIE ARTISTICHE ISTITUTO D'ARTE / PROFESSIONALE ISTRUZIONE E FORMAZIONE TECNICA SUPERIORE ISTITUTO TECNICO Katoteros kyklos Anoteros kyklos NIPIAGOGEIO DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO CY ESPERINO GYMNASIO ENIAIO LYKEIO PANEPISTIMIO DIMOSIES SCHOLES TRITOVATHMIAS EKPAIDEFSIS IDIOTIKES SCHOLES TRITOVATHMIAS EKPAIDEFSIS TECHNIKI SCHOLI ESPERINI TECHNIKI SCHOLI LV BĒRNU DĀRZS / PIRMSSKOLAS IZGLĪTĪBAS KONSULTATĪVAIS CENTRS / PIRMSSKOLAS IZGLĪTĪBAS GRUPAS PIE SKOLĀM PAMATSKOLA SĀKUMSKOLA ĢIMNĀZIJA ĢIMNĀZIJA / VIDUSSKOLA AUGSTSKOLA PROFESIONĀLĀS IZGLĪTĪBAS IESTĀDE LOPŠELIS-DARŽELIS DARŽELIS PRADINĖ MOKYKLA PAGRINDINĖ MOKYKLA VIDURINĖ MOK. UNIVERSITETAS / AKADEMIJA GIMNAZIJA AUKŠTESNIOJI MOKYKLA / KOLEGIJA PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO GRUPĖS Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky 58 PROFESINĖ MOKYKLA Španělsko: Enseñanzas artísticas de grado superior patří do širší typové kategorie (tzv. Enseñanzas de régimen especial de grado superior). Irsko: lsced 1997 zařazuje infant classes na úroveň ISCED 1. Za instituce úrovně ISCED 0, se považují pouze oddělení Early Start. Od školního roku 2002/03 končí povinné vzdělávání ve věku 16 let místo 15 let. Itálie: Reforma systému vysokého školství se začala realizovat v akademickém roce 2001/02. Kypr: Od školního roku 2004/05 děti povinně absolvují jeden rok preprimárního vzdělávání (prodimotiki). Lotyšsko: Žáci, kterým se do 15. roku věku nepodaří získat doklad o ukončení základního vzdělání, mohou v rámci vzdělávacího programu pro základní odborné vzdělávání absolvovat příslušné kurzy až do 18 let věku. Litva: Současné právní předpisy stanoví, že povinné vzdělávání se zahajuje ve věku 6 nebo 7 let. S platností od roku 2003/04 předepisuje novelizovaný školský zákon, že věk zahájení je 7 let.

61 ODDÍL I STRUKTURY Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 LU SPILLSCHOUL ÉCOLE PRIMAIRE LYCÉE LYCÉE TECHNIQUE LYCÉE RÉGIME TECHNIQUE RÉGIME DE TECHNICIEN SUPÉRIEUR UNIVERSITAIRE IST ISERP / IEES RÉGIME PROFESSIONNEL BTS / DUT STAGE PÉDAGOGIQUE BREVET DE MAÎTRISE Alsó tagozat Felső tagozat ÓVODA EGYETEM HU ÁLTALÁNOS ISKOLA GIMNÁZIUM GIMNÁZIUM FŐISKOLA FELSŐFOKÚ SZAKKÉPZÉS SZAKKÖZÉPISKOLA SZAKISKOLA MT PRIMARY SCHOOLS JUNIOR LYCEUMS / SECONDARY SCHOOLS / BOYS' GIRLS' SCHOOLS JUNIOR COLLEGE / HIGHER SEC. SCHOOL UNIVERSITY 1 TOURISM STUDIES COURSES (ITS) ARTS, SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSES (MCAST) PRE-VOCATIONAL SCHOOLS / VOCATIONAL SCHOOLS NL BASISONDERWIJS Basisvorming VWO Basisvorming HAVO VWO HAVO HBO WO Basisvorming VMBO VMBO KORT HBO MBO VAKOPLEIDING SPECIALISTENOPLEIDING MBO MIDDENKADEROPLEIDING MBO BASISBEROEPSOPLEIDING MBO ASSISTENTOPLEIDING PRAKTIJKONDERWIJS Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (v působnosti ministerstva školství) Primární vzdělávání - ISCED 1 Jednotná struktura - ISCED 1 + ISCED 2 (není institucionálně členěno) Nižší sekundární všeobecné ISCED 2 (včetně předprofesního vzdělávání) Nižší sekundární odborné - ISCED 2 Vyšší sekundární všeobecné - ISCED 3 Vyšší sekundární odborné - ISCED 3 Postsekundární nezahrnuté do terciárního - ISCED 4 Terciární vzdělávání - ISCED 5A Terciární vzdělávání - ISCED 5B Členění na úrovně ISCED: ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 Povinná školní docházka >> Studium v zahraničí Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou KINDER- GARTEN CENTRES -/n/- Povinná praxe a její délka Dodatečný rok Jiné formy vzdělávání nebo alternační odborná příprava Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Lucembursko: Některé obce nabízejí vzdělávání dětem od 3 let. Malta: Maltská College of Arts, Science and Technology (MCAST) postupně přebírá odpovědnost za veškerou odbornou přípravu. První studenty přijala v roce 2001/02. Nizozemsko: Žádné preprimární vzdělávání v užším slova smyslu neexistuje. Diagram znázorňuje první ročníky Basisonderwijs (primární škola). Povinné vzdělávání končí na konci školního roku, v němž žáci dovrší 16. rok věku, jestliže absolvovali 12 let povinného vzdělávání. 59

62 ORGANIZACE Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 AT KINDERGARTEN VOLKSSCHULE ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE HAUPTSCHULE OBERSTUFENREALGYMNASIUM UNIVERSITÄTEN FACHHOCHSCHULEN AKADEMIEN POLYTECHNISCHE SCHULE BERUFSSCHULE UND LEHRE BERUFSBILDENDE MITTLERE SCHULE AUSBILDUNGEN IM GESUNDHEITSBEREICH BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE SCHULEN FÜR GESUNDHEITS- UND KRANKENPFLEGE KOLLEGS PRZEDSZKOLE SZKOŁA SZKONA PODSTAWOWA GIMNAZJUM LICEUM STUDIA MAGISTERSKIE PL OGÓLNOKSZTAŁCĄCE ODDZIAŁY PRZEDSZKOLNE WYŻSZE STUDIA ZAWODOWE UZUPEŁNIAJĄCE STUDIA MAGISTERSKIE KN / NKJO LICEUM PROFILOWANE SZKOŁY POLICEALNE TECHNIKUM ZASADNICZA SZKOŁA ZAWODOWA UZUPEŁNIAJĄCE LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE TECHNIKUM UZUPEŁNIAJĄCE PT JARDINS DE INFÂNCIA 1. ciclo 2. ciclo 3. ciclo ENSINO BÁSICO CURSOS GERAIS ENSINO UNIVERSITÁRIO CT ENSINO POLITÉCNICO CURSOS TECNOLÓGICOS / CURSOS PROFISSIONAIS CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO TECNOLÓGICA SI Post-reform (since 1999/2000) VRTCI OSNOVNE ŠOLE GIMNAZIJE UNIVERZITETNI PROGRAMI / STROKOVNI PROGRAMI STROKOVNI PROGRAMI TEHNIŠKE / STROKOVNE ŠOLE VIŠJE STROKOVNE ŠOLE POKLICNO-TEHNIŠKE ŠOLE Pre-reform (until 2003/04) POKLICNE ŠOLE POKLICNI TEČAJ / MATURITETNI TEČAJ VRTCI PPŠ OSNOVNE ŠOLE SK MATERSKÁ ŠKOLA ZÁKLADNÁ ŠKOLA 1. stupeň 2. stupeň UNIVERZITA / VYSOKÁ ŠKOLA GYMNÁZIUM STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA / KONZERVATÓRIUM UČILIŠTE STREDNÉ ODBORNÉ UČILIŠTE Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA / KONZERVATÓRIUM Polsko: Od roku 2004/05 je jeden rok preprimárního vzdělávání povinný. Portugalsko: Dospívající ve věku 15 let, kteří neukončili úspěšně devět ročníků povinné školní docházky, si mohou zvolit cursos profissionais, jež jim poskytují druhou šanci získat vzdělání. Slovinsko: Na všech úrovních je možné absolvovat vzdělávání s částečnou prezencí. Programy na úrovni ISCED 4 nabízejí vyšší sekundární školy a na tuto úroveň se zařazují jen v mezinárodních statistických přehledech. 60

63 ODDÍL I STRUKTURY Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/ FI PÄIVÄKOTI DAGHEM ESIOPETUS FÖRSKOLEUNDERVISNING PERUSOPETUS GRUNDLÄGGANDE UTBILDNING YLIOPISTO / KORKEAKOULU UNIVERSITET / HÖGSKOLA LUKIO GYMNASIUM AMMATTIKORKEAKOULU YRKESHÖGSKOLA AMMATILLINEN KOULUTUS YRKESUTBILDNING SE FÖRSKOLA FÖR- GRUNDSKOLA SKOLE- KLASS GYMNASIESKOLA UNIVERSITET / HÖGSKOLA KOMVUX / FOLKHÖGSKOLA KY UK ENG WLS Foundation stage Key stage 1 Key stage 2 Key stage 3 Key stage 4 PRIMARY SCHOOLS / NURSERY SCHOOLS / VOLUNTARY/ PRIVATE SETTINGS PRIMARY SCHOOLS SECONDARY SCHOOLS SECONDARY SCHOOLS / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS HIGHER / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS HIGHER / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS Access courses FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS FURTHER / HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS UK NIR Pre-school PRIMARY SCHOOLS / NURSERY SCHOOLS / VOLUNTARY/ PRIVATE SETTINGS Key stage 1 Key stage 2 PRIMARY SCHOOLS Key stage 3 Key stage 4 SECONDARY SCHOOLS SECONDARY SCHOOLS / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS HIGHER / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS HIGHER / FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS Access courses FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (v působnosti ministerstva školství) Primární vzdělávání - ISCED 1 Jednotná struktura - ISCED 1 + ISCED 2 (není institucionálně členěno) Nižší sekundární všeobecné ISCED 2 (včetně předprofesního vzdělávání) Nižší sekundární odborné - ISCED 2 Vyšší sekundární všeobecné - ISCED 3 Vyšší sekundární odborné - ISCED 3 Postsekundární nezahrnuté do terciárního - ISCED 4 Terciární vzdělávání - ISCED 5A Terciární vzdělávání - ISCED 5B Členění na úrovně ISCED: ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 Povinná školní docházka >> Studium v zahraničí Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou -/n/- Povinná praxe a její délka Dodatečný rok Jiné formy vzdělávání nebo alternační odborná příprava Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Finsko: Na polytechnikách (ammattikorkeakoulu) byl v rámci pokusného ověřování s platností do roku 2005 zaveden nový technicky zaměřený program druhého cyklu, který se zařazuje na úroveň ISCED 5A. Vstup do programu je podmíněn minimálně třemi roky pracovní praxe po absolvování prvního cyklu. Švédsko: Vzdělávání na KY, Komvux a Folkhögskola zahrnuje některé kurzy, které nepatří na úroveň ISCED 4. Minimální věková hranice i délka samotné přípravy se mohou lišit. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Soukromá střediska preprimárního vzdělávání (denní jesle, předškolní kroužky, dětské kroužky) se považují za výchovně-vzdělávací, protože podmínkou jejich financování je realizace vzdělávacího programu podle vládních směrnic. Ve Walesu se pro děti ve věku 3 5 let zajišťuje vzdělávací program pro raný věk a v roce 2008 bude zavedena rozšířená předškolní příprava (foundation phase). Od roku 2007 ji začne zavádět i Severní Irsko. Protože jednotlivé děti v Anglii a Walesu dosáhnou věku zahájení povinné školní docházky v různých okamžicích během školního roku, otevírají školy přípravnou třídu (reception class) (ISCED 0) určenou pro děti, které zmíněného věku dosáhnou ještě před počátkem key stage 1 (ISCED 1); místa v přípravné třídě lze během celého roku nebo jeho části nabízet i čtyřletým dětem. Sekundární školy v Anglii, Walesu a Severním Irsku nyní ve spolupráci s further education colleges a institucemi odborné přípravy nabízejí mladým lidem ve věku let i určité profesně zaměřené kurzy a odborný výcvik. Kurzy postsekundárního vzdělávání (access courses) připravují na terciární vzdělávání dospělé studenty (od 19. roku věku, ale zpravidla starší), kteří postrádají kvalifikace získávané formálním vzděláváním. 61

64 ORGANIZACE Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 UK SCT PRE-SCHOOL EDUCATION CENTRES PRIMARY SCHOOLS SECONDARY SCHOOLS HIGHER EDUCATION FURTHER EDUCATION / SUB-DEGREE PROGRAMME FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS IS LEIKSKÓLI GRUNNSKÓLI MENNTASKÓLI / FJÖLBRAUTASKÓLI HÁSKÓLI FJÖLBRAUTASKÓLI / IÐNSKÓLI / SÉRSKÓLI LI KINDERGARTEN PRIMARSCHULE OBERSCHULE REALSCHULE GYMNASIUM UNTERSTUFE VORBEREITUNGSLEHRGANG FHL / IAP >>>>>>>>>> GYMNASIUM OBERSTUFE >>>>>>>>>>>>>>>>>>>> 0 NO ÅPNE BARNEHAGER / VANLIGE BARNEHAGER / FAMILIEBARNEHAGER GRUNNSKOLE Småskoletrinnet Mellomtrinnet Ungdomstrinnet VIDEREGÅENDE SKOLE LÆRLINGEORDNING TEKNISKE FAGSKOLER Pre-reform UNIVERSITET / HØGSKOLE Post-reform Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky 62 UNIVERSITET / HØGSKOLE UNIVERSITET / HØGSKOLE Island: Od školního roku 2001/02 byly do programů odborného vyššího sekundárního vzdělávání začleněny doplňkové všeobecně vzdělávací kurzy, které žákům umožňují získat Stúdentspróf. Lichtenštejnsko: Po reformě vzdělávacího systému se s platností od roku 2001/02 změnil věk zahájení postobligatorního vzdělávání a také jeho délka. Doba vzdělávání uskutečňovaného na Gymnasium (gymnasiale Unterstufe) se zkrátila o jeden ročník nižšího sekundárního vzdělávání. Žáci navštěvující Gymnasium musí po ukončení osmého roku školní docházky absolvovat minimálně první ročník gymnasialen Oberstufe nebo poslední ročník Realschule, aby tak ukončili své povinné vzdělávání. Vorbereitungslehrgang byla přejmenována na Berufsmittelschule a nyní uskutečňuje nový odlišně strukturovaný vzdělávací program, jehož absolvování místo roku a půl trvá 2 roky. Konec plné povinné školní docházky se často kryje s přechodem z nižšího na vyšší sekundární vzdělávání nebo s ukončením vzdělávání v rámci jednotné struktury. V Belgii, Francii, Irsku, Itálii, Nizozemsku, Rakousku, na Slovensku, ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku), v Lichtenštejnsku (Gymnasium) a Bulharsku však žáci přecházejí z nižšího sekundárního vzdělávání na vyšší sekundární úroveň jeden nebo dva roky před koncem povinné školní docházky. Mladí lidé po dovršení 16. roku věku musí pokračovat ve vzdělávání či odborné přípravě s alespoň částečnou prezencí po dobu dvou let v Belgii, v Maďarsku (oba roky prezenčně) a v Polsku, zatímco v Německu se musí dále vzdělávat obvykle tři roky po dosažení 15. nebo 16. roku věku. V Nizozemsku trvá toto povinné vzdělávání s částečnou prezencí jeden rok. V těchto zemích povinné vzdělávání zasahuje na vyšší sekundární úroveň nebo pokračuje až do jejího konce. Ve všech zemích byly zavedeny různé typy vyššího sekundárního vzdělávání. Ať už se nazývají jakkoli, lze je rozdělit do dvou hlavních kategorií. Rozlišují se všeobecně vzdělávací programy, které připravují žáky na terciární vzdělávání, a programy odborného vzdělávání, jež vedou k získání kvalifikací orientovaných na výkon povolání i další studium. 2

65 ODDÍL I STRUKTURY Obr. B1 (pokračování): Struktura vzdělávacích systémů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 5), 2002/03 BG DETSKA GRADINA NATCHALNO UTCHILISHTE PROGIMNAZIALNO UTCHILISHTE GIMNAZIA PROFILIRANA GIMNAZIA VISCHI UTCHILISHTA KOLEJ PROFESSIONALEN KOLEJ PROFESSIONALNA GIMNAZIA / TECHNIKUM RO Pre-reform (until 2003/04) GRADINIdA bcoala PRIMAR( GIMNAZIU LICEU bcoala POSTLICEAL( UNIVERSITATE COLEGIU bcoala PROFESIONAL( Post-reform (since 2003/04) bcoala DE UCENICI GRADINIdA bcoala PRIMAR( GIMNAZIU LICEU bcoala DE ARTE bi MESERI AN DE COMPLETARE bcoala POSTLICEAL( UNIVERSITATE COLEGIU Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání - ISCED 0 (v působnosti ministerstva školství) Primární vzdělávání - ISCED 1 Jednotná struktura - ISCED 1 + ISCED 2 (není institucionálně členěno) Nižší sekundární všeobecné ISCED 2 (včetně předprofesního vzdělávání) Nižší sekundární odborné - ISCED 2 Vyšší sekundární všeobecné - ISCED 3 Vyšší sekundární odborné - ISCED 3 Postsekundární nezahrnuté do terciárního - ISCED 4 Terciární vzdělávání - ISCED 5A Terciární vzdělávání - ISCED 5B Členění na úrovně ISCED: ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 Povinná školní docházka >> Studium v zahraničí Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou -/n/- Povinná praxe a její délka Dodatečný rok Jiné formy vzdělávání nebo alternační odborná příprava Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámka Bulharsko: Od roku 2002/03 Technikum již nenabízejí programy odborného vzdělávání. V řadě zemí se tyto různé typy programů zajišťují odděleně jako samostatná zaměření a žák si musí vybrat jedno z nich. V jiných zemích se ve stejném organizačním rámci a někdy i ve stejné instituci poskytují všeobecně vzdělávací i odborné programy. V Irsku se vedle všeobecně vzdělávacích programů nabízejí i takové, které obsahují různé aspekty všeobecného vzdělávání i přípravy na odborné vzdělávání. Ve Švédsku a Spojeném království (zejména v případě further education institutions) poskytují odborné i všeobecné vzdělávání stejné instituce. Jejich žáci mohou absolvovat odborné nebo všeobecné vzdělávání, případně oba typy kurzů kombinovat. V několika zemích se nabízí postsekundární vzdělávání, které se nepovažuje za terciární. Jeho účastníci již zpravidla absolvovali program vyššího sekundárního vzdělávání, ale formální kvalifikace dokládající jeho ukončení obvykle není podmínkou přijetí. Délka tohoto postsekundárního vzdělávání se zpravidla pohybuje v rozmezí od šesti měsíců do dvou let a často se v jeho rámci nabízí studium s částečnou prezencí. Některé programy umožňují vstup na trh práce, zatímco jiné představují mezistupeň na cestě k terciárnímu vzdělávání. 63

66 ORGANIZACE Diagram uvádí teoretický věk vstupu do terciárního vzdělávání a obvyklou minimální délku nabízených programů. Tyto informace mají sloužit jen k povšechné orientaci, protože i když mladí lidé teoreticky mohou zahájit terciární vzdělávání ve věku 18 nebo 19 let v závislosti na podmínkách v dané zemi, ve skutečnosti mohou začít studovat v jiném věku. Studenti mimoto často mají možnost studovat déle nebo si zvolit studium s částečnou prezencí. Na této úrovni vzdělávání se ve všech zemích nabízejí programy do značné míry teoreticky zaměřené (úroveň ISCED 5A), které studenty vybaví způsobilostmi potřebnými pro zajištění přístupu k povoláním, jež vyžadují dovednosti vysoké úrovně, nebo k doktorským programům vedoucím k vyšší vědecké kvalifikaci (úroveň ISCED 6), které zde však nejsou zachyceny. S výjimkou Řecka a Finska zahrnuje terciární vzdělávání v Evropě i další programy (úrovně ISCED 5B), které jsou větší měrou prakticky, technicky nebo profesně zaměřené a často také kratší než výše zmíněné teoreticky zaměřené programy. Vzdělávání v programech, jež kladou prvořadý důraz na teorii a vedou k první kvalifikaci, obvykle trvá minimálně tři roky. Jestliže je získání této kvalifikace podmíněno tím, že student musí nejprve úspěšně absolvovat výrazně prakticky zaměřenou přípravu, nebo samo představuje mezistupeň, který z povahy věci vede k další kvalifikaci, může být minimální délka daného programu kratší než tři roky. Ve všech zemích a v souladu s reformami, které jsou součástí Boloňského procesu, na první kvalifikaci (zhruba odpovídající bakalářskému titulu), jejíž získání ve většině zemí zpravidla trvá podobně dlouhou dobu (přibližně tři roky), často navazuje druhá kvalifikace (odpovídající magisterskému titulu). Ve vzdělávacích systémech několika evropských zemí v současné době probíhá reforma nebo se dané systémy od roku 2000 restrukturalizují. Tyto reformy se týkají prodloužení povinného vzdělávání nebo restrukturalizace školního vzdělávání (včetně profesní a předprofesní přípravy) nebo se zaměřují na délku a strukturu programů terciárního vzdělávání. Například v Irsku, Itálii a rovněž na Kypru a v Polsku (v obou zemích od roku 2004/05) a na Slovensku se povinná školní docházka prodloužila o jeden rok, zatímco v Lotyšsku, v Maďarsku a Rumunsku (od roku 2003/04) o dva roky. Reformy školního vzdělávání v jednotlivých zemích zasahují různé stupně vzdělávání. V Polsku na počátku tohoto desetiletí ( ) nahradil jednotnou strukturu systém, který zahrnuje primární vzdělávání v délce šesti let a nižší sekundární vzdělávání v délce tří let. Ve Slovinsku je nyní součástí jednotné struktury i poslední ročník preprimárního vzdělávání. V Nizozemsku, ve Finsku a v Maďarsku se reforma zaměřuje na organizaci sekundárního vzdělávání. Pokud jde o terciární vzdělávání, Lucembursko vytváří systém univerzitního vzdělávání, který má zahájit činnost v akademickém roce 2004/05. Závěrem je třeba říci, že ve všech zemích byly zahájeny reformy, které mají vést ke splnění kritérií vytvořených v rámci Boloňského procesu (jehož cílem je větší míra kompatibility systémů terciárního vzdělávání, jíž se dosáhne zavedením dvou hlavních cyklů studia). Tyto reformy ve většině případů právě probíhají. V Estonsku, ve Finsku a v Norsku jsou určité dráhy na úrovni terciárního vzdělávání zvláštní v tom, že přístup k druhému cyklu studia je možný pouze za předpokladu, že studenti po úspěšném absolvování prvního cyklu studia daného oboru nejprve získají profesní praxi předepsané délky. 64

67 ODDÍL I STRUKTURY TŘI HLAVNÍ MODELY PREPRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V Evropských zemích existuje celá řada různých zařízení, která mohou navštěvovat nejmladší děti před zahájením docházky do primární školy. Instituce, které musí zaměstnávat pracovníky s pedagogickou kvalifikací, byly zařazeny do kategorie výchovně-vzdělávacích institucí bez ohledu na to, zda spadají do působnosti ministerstva školství. Věk vstupu do těchto institucí se v jednotlivých zemích liší (obr. B1). V institucích preprimárního vzdělávání, jež spadají do působnosti ministerstva školství a jsou tedy součástí vzdělávacího systému jako takového, mají zaměstnanci, kteří pečují o skupinu dětí, vždy odbornou pedagogickou kvalifikaci. Naproti tomu v jiných formách vzdělávání, které alespoň zčásti spadají do kompetence jiných úřadů či ministerstev než ministerstva školství, mohou výchovu zajišťovat zaměstnanci, kteří nemusí nutně mít pedagogickou kvalifikaci. To je případ denních jeslí, dětských kroužků či středisek denní péče, do nichž obvykle docházejí velmi malé děti. Výchovně-vzdělávací instituce většinou přijímají děti od 3. roku věku. V Dánsku, Finsku a Norsku musí všechny typy preprimárních zařízení, která pečují o děti od útlého věku, zaměstnávat pracovníky s pedagogickou kvalifikací. I když zaměstnanci výchovně-vzdělávacích institucí, jež nemají status škol, nemusí mít ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) pedagogickou kvalifikaci, doporučuje se, aby ta zařízení, která jsou financována orgány školské správy, zaměstnávala alespoň jednoho kvalifikovaného učitele. Docházka do institucí preprimárního vzdělávání je nepovinná ve všech zemích (obr. B1) s výjimkou Lotyšska, kde musí děti povinně absolvovat poslední dva ročníky preprimárního vzdělávání, Lucemburska, kde je Spillschoul povinná od 4. roku věku, Maďarska, kde je pro 5leté děti povinný poslední ročník óvoda, a Slovinska, kde (do roku 2003/04) byla školní docházka povinná od 6. roku věku. V Polsku je s účinností od roku 2004/05 pro šestileté děti zavedena povinná docházka do předškolní třídy (oddziały przedszkolne) nebo absolvování posledního ročníku preprimárního vzdělávání (przedszkole). Ve Spojeném království (Severním Irsku) začíná povinné primární vzdělávání ve věku 4 let. Ve většině zemí se o děti mladší 3 let starají denní jesle nebo střediska denní péče, která náležejí do kompetence ministerstva mládeže, péče o děti nebo sociálních věcí. V několika zemích však systém, který spadá do působnosti ministerstva školství, představuje jedinou možnost formální výchovy dětí ve věku od jednoho roku do roku a půl (v Estonsku, Španělsku, Lotyšsku, Litvě, Slovinsku, Švédsku a na Islandu), od dvou let do dvou a půl roku (v Belgii, Francii a Spojeném království (Severním Irsku)) nebo tří let (v Itálii, Spojeném království a ve většině nových členských států). V ostatních zemích se nabízí široká škála možností jejich vzdělávání a děti zahajují školní docházku později. V Dánsku a ve Finsku 6leté děti docházejí do předškolních tříd. Ve většině spolkových zemí Německa, v Rakousku a v Norsku začíná školní docházka v okamžiku zahájení povinného primárního vzdělávání. V Dánsku mohou rodiče své děti od 6. roku věku zapsat do folkeskole; ve Švédsku do grundskola. 65

68 ORGANIZACE Obr. B2: Věk a převládající modely zahájení docházky do preprimárních výchovněvzdělávacích institucí (ISCED 0), 2002/03 Pouze vzdělávání od 3. nebo nejpozději 4. roku věku, které je v působnosti ministerstva školství Pouze vzdělávání do 5. nebo 6. roku věku, které spadá do kompetence jiných ministerstev než ministerstva školství Zavedeno je několik forem vzdělávání v působnosti různých ministerstev, na něž navazuje primární vzdělávání Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Nizozemsko: Žádné preprimární vzdělávání v užším slova smyslu neexistuje. Obrázek znázorňuje první ročníky basisonderwijs (primární škola). Spojené království (ENG/WLS/NIR): Soukromá střediska preprimárního vzdělávání (denní jesle, předškolní kroužky, dětské kroužky) se zde považují za výchovně-vzdělávací, protože podmínkou jejich financování je realizace vzdělávacího programu, který se řídí vládními směrnicemi. Vysvětlivka Obrázek zachycuje pouze tzv. výchovně-vzdělávací instituce nebo střediska preprimárního vzdělávání, jejichž zaměstnanci (kteří mají na starosti skupinu dětí) musí mít pedagogickou kvalifikaci bez ohledu na to, zda tyto instituce či střediska spadají do působnosti ministerstva školství. Nezahrnuje střediska denní péče, denní jesle a dětské kroužky (jejichž zaměstnanci nemusí nutně mít pedagogickou kvalifikaci). 66

69 ODDÍL I STRUKTURY SKUTEČNÁ DÉLKA PREPRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V PRŮMĚRU NEDOSAHUJE MOŽNÉHO MAXIMA Ve většině evropských zemí děti absolvují preprimární vzdělávání v průměru po kratší dobu, než je teoreticky možné. Tuto průměrnou délku vzdělávání mohou ovlivňovat různé faktory, jako je například minimální věk vstupu do preprimárního vzdělávání, věk zahájení povinného primárního vzdělávání a míra participace v preprimárním vzdělávání, která zase může záviset na tom, zda je docházka do zařízení preprimárního vzdělávání bezplatná a v dané zemi běžná. Průměrná délka docházky tedy může být dosti omezená buď proto, že samotné oficiálně zajišťované vzdělávání je velice krátké, nebo z toho důvodu, že docházka do škol nebo jiných zařízení, které je poskytují, není nijak běžná. Obr. B3: Průměrná doba (v letech), po kterou děti ve věku 3 7 let absolvují preprimární vzdělávání (ISCED 0), v porovnání s možnou délkou tohoto vzdělávání, 2001/02 Roky Roky Průměrný počet let docházky dětí ve věku 3 7 let na úrovni ISCED 0 Možná délka vzdělávání EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 2,6 3,0 3,0 3,6 2,9 3,3 1,4 3,0 3,1 0,1 3,0 1,7 2,7 2,3 2,5 3,4 2,0 2,0 2,5 2,0 2,3 2,8 2,4 2,3 3,3 1,5 2,8 (:) 2,4 3,0 2,8 3,0 3,0 4,0 3,0 4,0 2,0 3,0 3,0 0,0 3,0 3,0 4,0 3,0 3,0 3,0 2,0 2,0 3,0 4,0 3,0 3,0 3,0 4,0 4,0 2,0 3,0 2,0 3,0 4,0 4,0 Zdroj: Eurydice, Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují nezávislé soukromé instituce. Irsko: Za žáky, kteří si osvojují vzdělávání úrovně ISCED 0, se považují pouze děti z oddělení Early Start financovaných ze státního rozpočtu. Řada dětí dochází do středisek, která financují orgány ochrany veřejného zdraví, a do soukromých předškolních zařízení na úrovni ISCED 0 a údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Nizozemsko: Pokud jde o strukturu vzdělávacího systému, žádné preprimární vzdělávání v užším slova smyslu neexistuje. Pro účely mezinárodních sběrů statistických dat se na úroveň ISCED 0 zařazují děti ve věku 4 6 let, které navštěvují první ročníky basisonderwijs (primární školy). Švédsko: Údaje zahrnují předškolní třídy (förskoleklass). Spojené království: Graf se vztahuje pouze na děti navštěvující školy. Dalších přibližně 30 % tříletých dětí dochází do výchovně-vzdělávacích institucí, které nemají status školy. Údaje o obyvatelstvu jsou z roku Vysvětlivka Průměrná délka docházky dětí do výchovně-vzdělávací instituce se vypočítá tak, že se sečtou údaje o míře účasti v jednotlivých věkových skupinách 3 až 7 let. Například v Belgii je míra účasti 3letých dětí 98,2 %, u 4letých dětí 99,2 %, u 5letých 97,8 %, u 6letých 4,8 % a u 7letých 0,2 %, takže průměrná délka docházky do zařízení preprimárního vzdělávání by se rovnala (0, , , ,048+ 0,002) x 1 rok = 3,00 roky. Oficiální délka vzdělávání odpovídá počtu let od 3. roku věku dítěte během nichž mohou děti navštěvovat instituce preprimárního vzdělávání před zahájením docházky do primární školy. Graf zachycuje pouze tzv. výchovně-vzdělávací instituce či střediska preprimárního vzdělávání, jejichž zaměstnanci (kteří mají na starosti skupinu dětí) musí mít pedagogickou kvalifikaci, bez ohledu na to, zda tyto instituce či střediska spadají do působnosti ministerstva školství. Nezahrnuje střediska denní péče, denní jesle a dětské kroužky (jejichž zaměstnanci nemusí nutně mít pedagogickou kvalifikaci). 67

70 ORGANIZACE V několika zemích, například v Belgii, v České republice, Německu, ve Španělsku, Francii, v Itálii, na Maltě a v Nizozemsku (v basisonderwijs) se celková doba, po kterou děti skutečně docházejí do preprimárního vzdělávání, téměř rovná potenciální délce vzdělávání. V některých z těchto zemí, například v Belgii, Španělsku, Francii a Itálii, je příčinou skutečně vysoká míra docházky velmi malých dětí do zařízení preprimárního vzdělávání (obr. C6) a skutečnost, že přístup k preprimárnímu vzdělávání je bezplatný. Většina zemí kromě Řecka, Irska, Lucemburska, Malty, Nizozemska, Spojeného království (Anglie, Walesu a Skotska) a Lichtenštejnska (obr. B1) nabízí preprimární vzdělávání dětem mladším 3 let. V osmi zemích, kde mohou děti navštěvovat zařízení preprimárního vzdělávání po 4 roky, se průměrná délka docházky pohybuje v rozmezí od pouze 2 let v Polsku po 3,6 roku v Dánsku. V zemích, kde mohou děti absolvovat preprimární vzdělávání po 3 roky, se průměrná délka docházky pohybuje v rozmezí od 1,7 roku na Kypru po 3,4 roky v Maďarsku. Maďarsko je jedinou zemí, kde údaj o době skutečně věnované preprimárnímu vzdělávání převyšuje teoreticky možnou délku vzdělávání, a to hlavně z toho důvodu, že přípravný ročník před zahájením primárního vzdělávání je povinný. Děti v Maďarsku mimoto musí dosáhnout věku 6 let (kdy se oficiálně zahajuje povinné vzdělávání) do konce května toho roku, v němž mají začít chodit do školy. Mnoho dětí, které dosáhnou věku 6 let až po 31. květnu, tedy pokračuje v preprimárním vzdělávání ještě jeden rok a zahájí docházku do primární školy až v následujícím roce (i když rodiče mohou požádat o výjimku z tohoto pravidla). Pokud je v jiných zemích stanoven konkrétní limit, vždy se jedná o pozdější datum (obr. B4). HLAVNÍM KRITÉRIEM ZAHÁJENÍ POVINNÉHO PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ JE VĚK O tom, zda by děti měly zahájit povinné primární vzdělávání, se může rozhodovat na základě dvou kritérií konkrétně věku a školní zralosti. Běžnější je věk, protože ten se jako kritérium uplatňuje ve všech zemích, i když konkrétní věk zahájení školní docházky se v jednotlivých zemích liší. V praxi však děti ve většině zemí mohou začít chodit do primární školy dříve. V některých zemích se při rozhodování o tom, zda by děti měly zahájit povinné primární vzdělávání, přihlíží i k jejich školní zralosti. Podrobnější informace o míře účasti dětí různého věku uvádí obr. C6. Je třeba si uvědomit, že v některých zemích se zahájení povinného vzdělávání časově nekryje s počátkem primárního vzdělávání (obr. B1). Ve třech zemích (v Lotyšsku, Lucembursku a Maďarsku) začíná povinné vzdělávání na preprimárním stupni. V Lotyšsku a Lucembursku jsou povinné poslední dva ročníky a v Maďarsku poslední ročník. Ve třech dalších zemích mohou být žáci přijati do primární školy ještě před počátkem povinného vzdělávání. Konkrétním příkladem jsou první dva ročníky primární školy v Irsku (infant classes) a první ročník basisonderwijs v Nizozemsku. Podobně i ve Spojeném království (Anglii a Walesu) primární školy často nabízejí místa v přípravné třídě (reception class) žákům, kteří ještě nedosáhli věku zahájení povinné školní docházky, a ti do nich mohou chodit celý rok nebo část roku před zahájením key stage 1. V téměř všech zemích se povinné primární vzdělávání zahajuje na počátku školního roku. Ve více než polovině z nich musí děti začít chodit do školy v kalendářním roce, v němž dosáhnou věku zahájení povinné školní docházky. V některých zemích musí dosáhnout požadovaného věku do data, které obvykle předchází začátku školního roku nebo se s ním kryje. Ve Spojeném království (Skotsku) mohou děti narozené od září do února začít chodit do školy buď v měsíci srpnu, který předchází jejich pátým narozeninám, nebo odložit zahájení školní docházky na následující srpen. V některých zemích (například v České republice, v Německu, Estonsku, Maďarsku, Rakousku a Portugalsku) je vstup podmíněn tím, že děti do určitého data dovrší teoretický věk zahájení primárního vzdělávání. Žáci, kteří se narodili až po stanoveném datu, musí odložit zahájení povinné školní docházky na následující rok. V těchto zemích zůstává určité procento dětí v preprimárním vzdělávání i poté, co dosáhnou teoretického věku jeho ukončení (obr. C6). Tento rozdíl by proto neměl být pokládán za známku možných učebních obtíží. 68

71 ODDÍL I STRUKTURY Ve většině zemí se ke školní zralosti dětí přihlíží pouze v případě, že si rodiče přejí zapsat své dítě do primární školy dříve, než dosáhne věku zahájení povinné školní docházky. Naopak v Dánsku, Německu, Rakousku, ve všech nových členských státech (s výjimkou Estonska) a v Lichtenštejnsku je školní zralost doplňkové kritérium, které se bere v úvahu při přijímání všech dětí k plnění povinné docházky do primární školy. V jednotlivých zemích se při posuzování školní zralosti dětí uplatňují různé postupy včetně lékařských vyšetření, psychologických vyšetření, testů způsobilosti, odborného vyjádření skupiny pedagogů a/nebo budoucího učitele, názoru ředitele a mínění rodičů atd. Obr. B4: Vstup do povinného primárního vzdělávání: referenční datum během kalendářního roku, do něhož musí dítě dosáhnout věku zahájení, 2002/03 D ti musí dosáhnout v ku zahájení povinného primárního vzd lávání kdykoli během kalendářního roku BE fr, BE de, BE nl, DK, EL, ES, FR, IE, IT, LV, LT, MT, NL, PL, SI, FI, SE, IS, NO, BG, RO do určitého stanoveného data Zdroj: Eurydice. CZ (1.9.), DE (v jednotlivých spolkových zemích různé datum mezi a 30.9.), EE (1.10.), CY (1.9.), LU (15.9.), HU (31.5.), AT (31.8.), PT (15.9.), SK (1.9.), UK-ENG/WLS (31.8., , 31.3.), UK-NIR (1.7.), UK-SCT (od 1.3. do 1.8.); LI (od 1.5. do 31.8.) Doplňující poznámky Německo: Spolkové země mohou za určitých okolností povolit, aby děti zahájily povinné vzdělávání v průběhu školního roku. Tato flexibilita školám umožňuje, aby přihlédly ke školní zralosti dětí. Itálie: Ministerstvo školství zahájilo v roce 2002/03 experiment, který zahrnoval 250 primárních škol a měl přispět k reformě vzdělávacího systému. Děti, které do 28. února 2003 dosáhly věku 6 let, byly zapsány do prvního ročníku primární školy. V roce 2003 byla schválena vyhláška, kterou se provádí zákon o reformě (č. 53 z 28. března 2003). S účinností od roku 2004/05 musí děti dovršit 6. rok věku do 31. srpna kalendářního roku, v němž začnou chodit do školy. Školní docházku budou nicméně moci zahájit i děti, které dosáhnou věku 6 let nejpozději do 30. dubna následujícího kalendářního roku. Nizozemsko: Povinné vzdělávání se zahajuje první školní den měsíce následujícího po měsíci, v němž dítě dosáhne 5. roku věku. Portugalsko: Děti, které v období od 16. září do 31. prosince dosáhnou věku 6 let, mohou být také přijaty do ensino básico, jestliže jejich rodiče nebo zákonní zástupci v průběhu období každoročně stanoveného pro zápis podají příslušnou žádost škole v místě pobytu žáka. 69

72 ORGANIZACE PRÁVO VYBRAT SI ŠKOLU VE VEŘEJNÉM SEKTORU JE VE VĚTŠINĚ ZEMÍ OMEZENO Žáci mohou být zařazováni do škol různým způsobem, ale rodiče si obvykle mohou vybrat, zda děti dají do veřejných nebo soukromých škol. I když v případě veřejného sektoru mohou žáky umístit do určité školy orgány veřejné správy, rodiče mají někdy možnost svobodně zvolit školu, kterou preferují. Jakmile je však vstupní kapacita školy zcela naplněna, orgány veřejné správy často směrují žáky do jiných škol. Obr. B5: Právo rodičů vybrat si školu ve veřejném sektoru, v níž jejich děti budou plnit povinnou školní docházku, 2002/03 Nižší sekundární Žáci jsou na školu umístěni (je nutné podat žádost o povolení zvláštní výjimky z výkonu rozhodnutí) Žáci jsou na školu umístěni, ale rodiče mohou požádat o zápis do jiné Rodiče vybírají školu, ale orgány veřejné správy mohou do věci zasáhnout, jestliže je vstupní kapacita školy naplněna Rodiče vybírají školu a orgány veřejné správy počet žáků nijak neregulují Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Dánsko: Některé obce rodičům umožňují, aby si vybrali školu sami (v oblasti spravované danou obcí). Německo: Pokud jde o sekundární školy, Hauptschulen a Berufsschulen mají spádové oblasti. Estonsko: Rodiče si mohou vybrat jinou školu, ale pokud v ní nejsou volná místa, musí děti navštěvovat tu školu, do níž byly původně přijaty. Irsko: Oficiálně stanovený počet žáků na učitele a požadavky na maximální velikost tříd mohou ovlivnit schopnost školy přijímat žáky. Jiné místo musí hledat sami rodiče. Maďarsko: Rodiče si mohou vybrat jinou školu (általános iskola), ale pokud je její kapacita naplněna ještě před zápisem všech místních uchazečů, jsou takoví žadatelé odkázáni na další školu ve stejné spádové oblasti. Nizozemsko: Na úrovni primárního vzdělávání má menší část škol spravovaných některými obcemi vlastní spádové oblasti. Finsko: Rodiče si mohou vybrat jinou školu pouze za předpokladu, že její vstupní kapacita ještě není naplněna. Švédsko a Norsko: To, do jaké míry si mohou rodiče vybírat, se v jednotlivých obcích různí. Spojené království (SCT): Jestliže rodiče prohlásí, že preferují jinou konkrétní školu (podají tzv. žádost o umístění), orgán školské správy je povinen jejich žádosti pokud možno vyhovět. 70

73 ODDÍL I STRUKTURY Ve většině evropských zemí mohou mít rodiče i úřady možnost ovlivnit rozhodnutí o umístění žáků do škol ve veřejném sektoru, třebaže nestejnou měrou. V jedné třetině zemí jsou žáci na školu umísťováni, ale rodiče mohou zvolit jinou. V další třetině zemí si rodiče školu vybírají, ale orgány veřejné správy mohou do věci zasáhnout, jestliže je její vstupní kapacita naplněna. Pouze v Belgii, Irsku, Lucembursku (na nižší sekundární úrovni) a v Nizozemsku mohou rodiče pro své dítě vybrat školu zcela svobodně, aniž by do věci jakkoli zasahovaly orgány veřejné správy. Naopak v některých zemích, jako je například Řecko, Francie, Kypr, Lucembursko (na primární úrovni), Malta a Portugalsko, zařazují žáky do škol úřady a rodiče nemohou do věci nijak zasáhnout (může být povolena zvláštní výjimka). Orgány veřejné správy mohou při rozhodování přihlédnout například k tomu, zda žáci (nebo jejich sourozenci) již v minulosti danou školu navštěvovali, nebo vzít v úvahu bydliště nebo místo zaměstnání členů rodiny atp. ŽÁCI SE ZAPISUJÍ DO SEKUNDÁRNÍCH ŠKOL NA ZÁKLADĚ ZEMĚPISNÝCH, STUDIJNÍCH NEBO FILOZOFICKÝCH KRITÉRIÍ Podle odpovědí získaných od ředitelů škol v rámci průzkumu PISA 2003 je v mnoha zemích (v severských zemích, v několika jižních zemích, v Německu a Polsku) místo bydliště žáka prvořadým faktorem či nezbytným předpokladem při zápisu do většiny škol. V ostatních zemích, v nichž se většinou mnohem méně často uplatňuje požadavek na místo bydliště, se zjevně přikládá větší význam schopnosti žáků (doložené ve školních zprávách/vysvědčeních nebo ve výsledcích přijímacích zkoušek), která je nezbytnou podmínkou přijetí nebo prvořadým faktorem ovlivňujícím přijetí (například v Německy mluvícím a Vlámském společenství Belgie, v České republice, Litvě, Maďarsku, Nizozemsku, na Slovensku a v Lichtenštejnsku). Je třeba si uvědomit, že ve všech těchto zemích existuje několik typů sekundárního vzdělávání (obr. B1), což může vysvětlit, proč se při přijímání žáků přihlíží k jejich schopnostem. Situace ve Francouzském společenství Belgie a v Itálii je pozoruhodná z toho důvodu, že podle ředitelů škol se ani jedné z těchto dvou podmínek nepřikládá prvořadá důležitost. I když souhlas rodičů s pedagogickým směrem či náboženským vyznáním praktikovaným ve škole představuje podmínku přijetí, s níž se setkáváme de facto ve všech zemích, v praxi se nepoužívá tak často výjimkou je Francouzské a Vlámské společenství Belgie, kde téměř 40 % škol považuje tento souhlas za prvořadý faktor, nebo ho dokonce stanoví jako nezbytnou podmínku, a jedna třetina škol v Irsku a Maďarsku. 71

74 ORGANIZACE Obr. B6: Podíl 15letých žáků, kteří navštěvují školu, v níž ke vstupním požadavkům podle zpráv ředitelů škol patří i splnění zeměpisných, studijních či filozofických kritérií, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Místo bydliště Schopnosti žáků Souhlas rodičů s filozofickými koncepcemi uplatňovanými ve škole BE fr BE de BE nl Nezbytná podmínka Prvořadý faktor Země, které se nepodílely na sběru dat CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE Místo bydliště UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO 0,4 0,0 0,6 4,8 31,5 29,5 50,5 37,4 (:) 12,2 2,6 8,8 5,1 5,0 2,0 18,8 57,2 20,0 5,1 36,7 32,9 (:) 28,1 54,8 64,8 45,3 0,0 7,5 0,4 18,0 27,8 25,4 14,2 34,1 (:) 29,5 4,6 10,8 10,0 3,8 4,5 7,4 25,0 38,7 5,9 30,5 29,4 (:) 45,4 38,3 0,0 28,5 Schopnosti žáků 7,1 35,8 17,4 44,9 0,6 11,5 1,3 1,3 (:) 0,7 3,7 4,9 42,4 56,4 34,4 47,4 5,1 0,7 40,6 0,6 4,5 (:) 1,5 0,0 28,1 0,0 3,6 25,0 21,2 6,3 3,4 12,4 0,0 1,3 (:) 3,5 4,0 11,7 7,2 18,5 35,6 5,0 21,6 0,0 9,1 2,6 0,0 (:) 1,0 0,0 48,5 0,0 Souhlas rodičů s filozofickými koncepcemi uplatňovanými ve škole 33,6 9,0 11,4 11,0 7,0 4,0 2,5 4,0 (:) 6,4 2,5 1,8 4,9 5,8 8,8 1,9 2,0 4,4 3,3 1,8 4,1 (:) 2,6 0,0 1,2 0,2 5,4 0,0 26,7 1,6 10,1 2,0 0,0 7,1 (:) 19,3 4,4 15,8 9,3 17,6 8,5 7,9 10,4 4,5 3,5 3,4 4,4 (:) 9,6 1,8 0,0 0,7 Zdroj: OECD, databáze PISA

75 ODDÍL I STRUKTURY Doplňující poznámky (obr. B6) Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (místo bydliště = 23,1 38; schopnosti žáků = 7,5 2,2; souhlas rodičů s filozofickými koncepcemi uplatňovanými ve škole = 10,7 6,9). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, do jaké míry při přijímání žáků přihlíželi k celé řadě různých okolností, jako je například bydliště v určité oblasti, studijní výsledky (včetně výsledků přijímacích zkoušek) nebo souhlas rodičů s koncepcí výuky či náboženským vyznáním, jež se ve škole uplatňují. Graf zachycuje dvě podoby možné odpovědi, konkrétně zda jeden nebo více těchto faktorů představovaly nezbytnou podmínku přijetí nebo zda se jim přikládala prvořadá důležitost. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. DOCHÁZKA DO NEZÁVISLÝCH SOUKROMÝCH INSTITUCÍCH NENÍ NA ÚROVNI PRIMÁRNÍHO ANI SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ BĚŽNÁ V téměř všech evropských zemích převážná většina žáků navštěvuje veřejné vzdělávací instituce. Výjimku představuje Belgie a Nizozemsko, kde je procentně více žáků v soukromém sektoru závislém na státu. Docházka do soukromých institucí závislých na státu je rovněž dosti rozšířena ve Španělsku, Francii a na Maltě (21 až 26 %) a ve Spojeném království (37 %). K zemích, v nichž téměř všichni žáci (98 % nebo ještě více) navštěvují veřejné školy, patří Irsko, Lotyšsko, Litva, Slovinsko, Bulharsko a Rumunsko. Ve 25 zemích EU se do nezávislých soukromých škol zapisuje v průměru jen 2,5 % žáků ve srovnání s přibližně 85 % žáků, kteří docházejí do veřejných škol. Největší procento žáků, kteří navštěvují nezávislé soukromé instituce, bylo zaznamenáno v Portugalsku (12,4 %), za nímž následuje Malta (9,4 %), Kypr (8,1 %) a Řecko (7 %). 73

76 ORGANIZACE Obr. B7: Struktura žáků/studentů (ISCED 1, 2, 3 a 4) podle typu navštěvované instituce (veřejná nebo soukromá), 2001/02 Veřejná Soukromá závislá na státu Nezávislá soukromá Zcela soukromá EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 79,9 43,2 94,5 88,9 94,3 97,8 93,0 68,7 79,0 99,2 94,1 91,9 98,9 99,7 87,9 90,6 68,1 23,7 92,5 95,0 87,6 98,3 94,6 94,9 95,4 58,9 96,9 (:) 95,8 99,3 98,6 17,4 56,8 5,5 11,1 (:) (-) (-) 26,4 20,6 (-) 0,5 (-) (-) (-) 5,6 9,4 22,5 76,3 (:) 0,4 (-) 1,7 5,4 5,1 4,2 37,2 3,1 (:) 4,2 (-) 1,4 2,7 (:) (-) (-) (:) 2,2 7,0 4,9 0,4 0,9 5,4 8,1 1,1 0,3 6,5 (-) 9,4 (-) (:) 4,6 12,4 (-) (-) (-) (-) 3,9 0,0 (:) (-) 0,7 (-) 20,1 (:) 5,5 11,1 5,7 2,2 7,0 31,3 21,0 0,9 5,9 8,1 1,1 0,3 12,1 9,4 31,9 76,3 7,5 5,0 12,4 1,7 5,4 5,1 4,2 41,1 3,1 (:) 4,2 0,7 1,4 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámka Belgie: Údaje nezahrnují nezávislé soukromé instituce. Vysvětlivka Žáci nebo studenti spadají do různých kategorií podle toho, zda navštěvují školy ve veřejném nebo soukromém sektoru. Instituce se označuje za veřejnou, jestliže ji přímo řídí orgány veřejné správy. Pokud tomu tak není, je soukromá. Soukromé instituce jsou buď závislé na státu, nebo nezávislé podle toho, co tvoří základ jejich financování. Považují se za závislé na státu, jestliže dostávají více než 50 % svých finančních prostředků od orgánů veřejné správy. Nezávislé soukromé instituce čerpají méně než 50 % svých finančních prostředků z veřejného sektoru. 74

77 ODDÍL I STRUKTURY NA ÚROVNI PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE CHLAPCI A DÍVKY TÉMĚŘ VŽDY VZDĚLÁVAJÍ SPOLEČNĚ V zemích, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, byla koedukace standardem, který se projevoval ve vyrovnaném poměru mezi počtem chlapců a dívek ve školách. Převážná většina žáků ve vzorku (ze čtvrtého ročníku primárního vzdělávání) navštěvovala školu, do níž docházel téměř stejný počet chlapců i dívek. Poměrně málo bylo žáků, kteří se vzdělávali ve školách, v nichž dívky tvořily více než dvě třetiny přijímaných žáků. O několika takových případech referovala Francie a Spojené království (Anglie). Ještě méně bylo žáků, kteří docházeli do škol, v nichž více než dvě třetiny přijímaných žáků tvořili chlapci. Ani jeden žák ve vzorku nenavštěvoval dívčí nebo chlapeckou školu. Obr. B8: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle podílu dívek (a chlapců) ve škole, kterou navštěvují, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 0 < > 1 Země, které se na sběru dat nepodílely % CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO žádné dívky 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 méně než dívek 0,0 2,0 0,7 1,1 0,0 0,0 0,5 1,6 0,8 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 0,0 0,1 0,5 0,0 až dívek 100,0 98,0 98,5 94,7 100,0 99,9 99,0 98,4 99,2 99,2 100,0 100,0 99,9 95,9 99,2 98,2 99,8 99,0 100,0 více než dívek 0,0 0,0 0,8 4,2 0,0 0,1 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 4,1 0,0 1,8 0,1 0,5 0,0 jen dívky 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Zdroj: IEA, databáze PIRLS

78 ORGANIZACE Vysvětlivka (obr. B8) Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet chlapců a dívek, kteří navštěvují jejich školu. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků tvořících třídu čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. DÍVČÍ A CHLAPECKÉ SEKUNDÁRNÍ ŠKOLY JSOU JEN V NĚKOLIKA MÁLO ZEMÍCH V zemích, které se zapojily do průzkumu PISA 2003, většinu škol tvořily koedukované školy. V první skupině, do níž patří všechny severské země, Lotyšsko, Portugalsko, Polsko, Spojené království (Skotsko) a Lichtenštejnsko, prakticky všichni žáci (více než 96 %) navštěvovali školu, do níž docházelo přibližně stejné procento dívek i chlapců. Dosti podobná situace panovala i v Německu, Řecku, Španělsku a Nizozemsku, kde více než 90 % žáků navštěvovalo školy, v nichž byli stejnou měrou zastoupeni chlapci i dívky. Jednou z příčin může být to, že ve všech výše zmíněných zemích (s výjimkou Německa, Nizozemska a Lichtenštejnska) se vzdělávání žáků až do 16 let věku řídí společným základním kurikulem (obr. B1). V těchto zemích tedy nejsou žádné školy, které by 15letým žákům nabízely vzdělávání technického či odborného zaměření nebo jiné možnosti oborové specializace. Je rovněž třeba si uvědomit, že ve většině zemí, v nichž je zavedena jednotná struktura, 15letí ukončují povinné vzdělávání ve stejné škole, v níž poprvé zahájili školní docházku. Míra koedukace je proto obdobná jako ve školách, jež vzdělávají mladší děti. V několika dalších zemích (zejména v Itálii, Maďarsku a Rakousku), je zastoupení obou pohlaví ve školách méně vyvážené. V těchto zemích se nabízejí různé vzdělávací dráhy, což může vést k nerovnováze v tomto ohledu, protože některé školy poskytují jen určitá technická či odborná oborová zaměření. Stejné země se rovněž vyznačují tím, že většina 15letých žáků absolvuje vyšší sekundární vzdělávání (obr. C7). Dívčí školy se vyskytují jen vzácně (několik soukromých škol v Lucembursku) a chlapeckých škol je ještě méně. Irsko zjevně představuje zvláštní případ, protože přibližně 44 % irských škol vzdělává žáky jen jednoho pohlaví. Konečně je důležité si uvědomit, že zastoupení obou pohlaví v určitých třídách nemusí odpovídat poměru žáků a žákyň v celé škole. Chlapci a dívky mohou například různou měrou preferovat určitá volitelná zaměření studia, nebo mohou výuku některých předmětů, například tělesné výchovy, absolvovat odděleně. 76

79 ODDÍL I STRUKTURY Obr. B9: Rozdělení 15letých žáků podle podílu dívek (a chlapců) ve škole, kterou navštěvují, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 0 < > 1 Země, které se na sběru dat nepodílely BE fr BE de BE nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU žádné dívky 5,3 0,0 0,0 2,2 0,0 0,0 0,0 0,9 (:) 18,4 2,2 0,1 0,0 méně než dívek 13,1 16,3 19,0 14,5 1,6 1,5 4,0 4,4 (:) 5,2 16,7 1,1 11,9 až dívek 75,1 74,8 62,9 66,4 97,8 93,7 94,3 91,9 (:) 48,5 52,2 98,3 77,9 více než dívek 5,6 9,0 18,1 16,8 0,6 1,7 1,7 2,3 (:) 1,8 28,9 0,5 0,0 jen dívky 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 3,2 0,0 0,5 (:) 26,1 0,0 0,0 10,1 HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO žádné dívky 2,8 0,0 0,6 0,0 0,0 0,8 0,0 0,0 (:) 0,0 0,0 0,0 0,0 méně než dívek 20,6 4,1 29,3 0,4 0,0 17,2 0,0 0,3 (:) 0,0 0,1 3,8 0,1 až dívek 59,0 94,8 40,8 98,8 99,7 70,5 99,3 98,5 (:) 97,6 99,8 96,2 99,9 více než dívek 17,7 1,0 26,3 0,9 0,3 11,2 0,7 1,3 (:) 1,4 0,1 0,0 0,0 jen dívky 0,0 0,0 3,0 0,0 0,0 0,4 0,0 0,0 (:) 1,0 0,0 0,0 0,0 Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (0 % = 2,6; 33 % = 0,5; > 33 % et 66 % = 86,9; > 66 % = 1,5; 100 % = 8,5). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet chlapců a dívek, kteří navštěvují jejich školu. 77

80 ORGANIZACE Vysvětlivka (obr. B9 pokračování) Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI ŽÁCI NAVŠTĚVUJÍ ŠKOLY, DO NICHŽ DOCHÁZÍ V PRŮMĚRU 200 AŽ 400 ŽÁKŮ Podle průzkumu PIRLS 2001 většina žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání navštěvuje školy, které vzdělávají 200 až 400 žáků. Docházka do velkých škol byla zaznamenána jen v některých zemích, kde průzkum probíhal (především v baltských zemích). Například ve Francii žáci chodí do škol, s průměrným počtem 216 žáků, zatímco v Litvě je to 741 žáků. Tyto rozdíly částečně vyplývají ze struktury vzdělávacího systému (obr. B1) a toho, zda vzdělávání různých úrovní poskytují odděleně samostatné školy. Ve Francii trvá primární vzdělávání pět let a primární školy jsou vždy odděleny od sekundárních. V Litvě většina škol poskytuje primární i sekundární vzdělávání, což vysvětluje jejich značnou velikost. Obr. B10: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně (vyjádřené pomocí mediánu a percentilů) podle velikosti navštěvované školy, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Země, které se na sběru dat nepodílely Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 Zdroj: IEA, databáze PIRLS

81 ODDÍL I STRUKTURY Údaje (obr. B10) (P) CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO Ø (P) Percentil; Ø průměrná velikost Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet chlapců a dívek, kteří navštěvují jejich školu. Součtem těchto dvou číselných údajů se dospělo k celkovému počtu žáků. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků tvořících třídu čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo strukturu škol podle jejich velikosti, ale rozdělení žáků podle velikosti navštěvované školy. Používaný postup vytváření vzorku způsobuje nadhodnocení údajů z velkých škol. Hodnoty, k nimž by se bývalo dospělo na základě vytvoření vzorku samotných škol, by byly poněkud nižší. Další informace o průzkumu PIRLS a definici percentilu uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf zachycuje pouze hodnoty, které v rozdělení odpovídají percentilu 25, 50 a 75. V případě percentilu 10 a 90 jsou hodnoty uvedeny v tabulce pod grafem. Zdá se, že v některých zemích, jako je například Lotyšsko, Litva, Bulharsko a Rumunsko, jsou rozdíly ve velikosti škol, jež navštěvují žáci čtvrtého ročníku primárního vzdělávání, skutečně značné. Někteří žáci docházejí do škol, v nichž se vzdělává celkem méně než 100 žáků, a jiní zase do škol s více než žáky. Právě opačná je situace v Řecku, Francii, na Kypru a ve Spojeném království (Anglii a Skotsku) a v menší míře i v Německu a Norsku. V těchto zemích nejsou tak velké rozdíly ve velikosti škol, které jsou také v průměru menší. 79

82 ORGANIZACE ŠKOLY POSKYTUJÍCÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JSOU ZPRAVIDLA VĚTŠÍ NEŽ ŠKOLY PRIMÁRNÍ Podle průzkumu PISA 2003 navštěvují 15letí žáci školy, do nichž v závislosti na dané zemi dochází v průměru 300 až žáků. V Řecku a Finsku stejně jako v Lichtenštejnsku a Norsku žáci obvykle chodí do velice malých škol. V Lucembursku a rovněž třebaže nikoli ve stejném rozsahu v Nizozemsku, Portugalsku a Spojeném království (Skotsku) jsou školy mnohem větší. V některých zemích, například v Řecku, Finsku a Norsku, je distribuce žáků koncentrovaná, což svědčí o výrazné uniformitě ve velikosti škol. V jiných zemích, například v Německu, v Itálii a ve Spojeném království (Skotsku), jsou rozdíly ve velikosti škol, které navštěvují 15letí žáci, mnohem větší a výraznější než v případě škol, do nichž docházejí žáci čtvrtého ročníku primárního vzdělávání (obr. B10). V Lotyšsku je však distribuce v obou případech značně rozptýlená. Jednou z příčin je to, že velké procento škol poskytuje vzdělávání tří úrovní (ISCED 1, 2 a 3), a proto do nich docházejí žáci čtvrtého ročníku primárního vzdělávání i 15letí žáci. Obr. B11: Rozdělení 15letých žáků (vyjádřené pomocí mediánu a percentilů) podle velikosti navštěvované školy, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Země, které se na sběru dat nepodílely Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 Zdroj: OECD, databáze PISA

83 ODDÍL I STRUKTURY Údaje (obr. B11) (P) BE fr BE de BE nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU (:) (:) (:) (:) (:) Ø (:) (P) HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO (:) (:) (:) (:) (:) Ø (:) (P) Percentil; Ø průměrná velikost Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Lucembursko: Některé školy, které navštěvují 15letí žáci, poskytují všeobecné i odborné sekundární vzdělávání, což vysvětluje, proč jsou tyto školy velké. Nizozemsko: Definice velikosti školy, která se používá v rámci průzkumu PISA, se liší od vnitrostátní definice, podle níž jsou školy ještě větší. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (p10 = 650; p25 = 829; p50 = 1060; p75 = 1387; p90 = 1548; Ø = 1097). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet chlapců a dívek, kteří navštěvují jejich školu. Součtem těchto dvou číselných údajů se dospělo k celkovému počtu žáků. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo rozdělení škol podle jejich velikosti, ale rozdělení žáků podle velikosti navštěvované školy. Používaný postup vytváření vzorku způsobuje nadhodnocení údajů z velkých škol. Hodnoty, k nimž by se bývalo dospělo na základě vytvoření vzorku samotných škol, by byly poněkud nižší. Další informace o průzkumu PISA a definici percentilu uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf zachycuje pouze hodnoty, které v rozdělení odpovídají percentilu 25, 50 a 75. V případě percentilu 10 a 90 jsou hodnoty uvedeny v tabulce pod grafem. To, že se v jedné škole poskytuje (nebo naopak neposkytuje) vzdělávání několika stupňů, má skutečně vliv na velikost školy. V Lucembursku, v Nizozemsku a ve Spojeném království (Skotsku) jsou školy, které navštěvují 15letí žáci, zpravidla velké a poskytují nižší i vyšší sekundární vzdělávání. Naopak ve Finsku jsou školy, do nichž docházejí 15letí žáci, malé a většina z nich otevírá jen poslední ročníky povinného vzdělávání (ISCED 2). Školy s největším počtem žáků nemusí nutně sídlit v největších městech dané země. Školy s největší průměrnou velikostí mohou být ve středně velkých městech s počtem obyvatel od do i v menších městech s počtem obyvatel od do (viz přílohy (B11a), které jsou k dispozici na 81

84 ORGANIZACE Konečně v některých případech může rozdíly ve velikosti škol pomoci objasnit i hustota obyvatelstva dané země (viz přílohy (B11b), které jsou k dispozici na Průměrná velikost škol vykazuje kladnou korelaci (0,55) s počtem obyvatel na km². VĚTŠINA ŽÁKŮ PRIMÁRNÍCH ŠKOL MŮŽE VYUŽÍVAT PÉČI POSKYTOVANOU PŘED VYUČOVÁNÍM NEBO PO NĚM Z výsledků průzkumu PIRLS 2001 vyplývá, že ve všech zemích se v areálech škol poskytuje péče o děti před vyučováním a/nebo po vyučování, ale podíl žáků (čtvrtého ročníku primárního vzdělávání) navštěvujících školu, která nabízí službu tohoto druhu, se v jednotlivých zemích liší. V některých zemích, například ve Francii, v Maďarsku, Slovinsku a ve Švédsku, chodí převážná většina žáků čtvrtého ročníku (více než 90 %) do školy, která o ně pečuje i před vyučováním nebo po vyučování. Je třeba zdůraznit, že v některých zemích, například ve Slovinsku nebo Norsku, jsou obce povinny zajistit péči o děti před vyučováním nebo po vyučování. Jestliže se taková služba neposkytuje přímo v areálu školy, je dostupná jinde. Nejnižší procento žáků, kteří navštěvují školy, v jejichž areálu se poskytuje péče o děti před vyučováním nebo po vyučování, bylo zaznamenáno v Řecku a na Kypru (40 50 %), v Nizozemsku, Spojeném království (Anglii a Skotsku) a v Rumunsku (méně než jedna třetina). Obr. B12: Procentní podíly žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, kteří navštěvují školu, jež ve svém areálu nabízí péči o děti před vyučováním nebo po něm, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK-ENG UK-SCT IS NO BG RO 71,4 77,8 47,3 91,4 53,5 46,6 88,7 68,9 96,4 13,0 95,0 49,5 96,6 32,4 30,2 82,9 66,4 78,4 22,3 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se jejich žákům přímo v areálu školy poskytuje péče v době mimo vyučování (před jeho začátkem nebo po jeho skončení). Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků tvořících třídu čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 82

85 ODDÍL I STRUKTURY UKONČENÍ NIŽŠÍHO SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ČASTO ZÁROVEŇ ZNAMENÁ KONEC POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY V této souvislosti můžeme rozlišit tři různé modely organizace vzdělávání podle toho, zda je v daných zemích zavedena jednotná struktura, povinné integrované sekundární vzdělávání založené na společném kmenovém učivu, nebo různé typy vzdělávání (obr. B1). V některých nových členských státech (v České republice, Lotyšsku, Litvě, Maďarsku a na Slovensku) vedle sebe existuje několik kombinací těchto tří modelů. Ve všech zemích, v nichž je zavedena pouze jednotná struktura (Dánsko, Estonsko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko, Švédsko, Island, Norsko a Bulharsko), ukončení vzdělávání (v rámci jednotné struktury) je zároveň koncem povinného vzdělávání. Výjimkou je Bulharsko, kde povinné vzdělávání končí o rok později. Obr. B13: Věk žáků na konci povinné školní docházky a struktura nižšího sekundárního vzdělávání, 2002/03 Roky Roky Jednotná struktura Společné základní kurikulum/ společné všeobecné vzdělávání Diferencovaná oborová zaměření či typy vzdělávání Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Je možné absolvovat ročník navíc Konec povinné školní docházky Belgie: V případě žáků, kteří neukončili první stupeň nižšího sekundárního vzdělávání, je povinná školní docházka prodloužena a končí až ve věku 16 let. Ve Francouzském a Německy mluvícím společenství mohou žáci na tuto úroveň vstupovat v rozdílné fázi vzdělávání (1 re B a 2 e année professionnelle). Česká republika, Maďarsko a Slovensko: Souběžně se vzděláváním v rámci jednotné struktury, které končí ve věku 14 nebo 15 let v závislosti na podmínkách v dané zemi, mohou být žáci ve věku 10 nebo 11 let přijati do nižší sekundární školy. Německo: Povinná školní docházka trvá 9 až 10 let v závislosti na dané spolkové zemi. Estonsko: Povinné vzdělávání pokračuje až do okamžiku, kdy žáci ukončí základní vzdělávání (ve věku 16 let) nebo dosáhnou věku 17 let. Lotyšsko: Žáci, kteří do 15. roku věku nezískají doklad o dosažení základního vzdělání, mohou v rámci vzdělávacího programu pro základní odborné vzdělávání absolvovat příslušné kurzy až do věku 18 let. Litva: Žáci, kteří si přejí získat odborné vzdělání, mohou od 14. roku věku navštěvovat odbornou školu. Nizozemsko: V závislosti na navštěvované škole končí nižší sekundární vzdělávání ve věku 15 (VWO, HAVO) nebo 16 let (MAVO, VBO a VMBO). Povinné vzdělávání končí na konci školního roku, v němž žáci dovrší 16. rok věku, jestliže absolvovali 12 let povinného vzdělávání. Slovinsko: Graf znázorňuje poreformní situaci, která existuje od roku 1999/2000. Rumunsko: S platností od roku 2003/04 žáci ukončují povinné i nižší sekundární vzdělávání ve věku 16 let. Vysvětlivka V případě zemí, v nichž se sekundární vzdělávání poskytuje v rámci jednotné kontinuální struktury, je v grafu barevně označen jen počet ročníků, které odpovídají úrovni ISCED 2. 83

86 ORGANIZACE V téměř polovině všech evropských zemí nižší sekundární vzdělávání všech žáků probíhá podle stejného všeobecného (společného základního) kurikula. V sedmi z těchto zemí je ukončení nižšího sekundárního vzdělávání zároveň koncem povinné školní docházky. V Belgii, Francii, Irsku, Itálii, Maďarsku, Rakousku, na Slovensku, ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a v Bulharsku povinná školní docházka nekončí absolvováním nižšího sekundárního vzdělávání, ale jeden nebo více posledních ročníků povinného vzdělávání jsou součástí vyššího sekundárního vzdělávání. Žáci v těchto zemích s výjimkou Irska a Spojeného království (Anglie, Walesu a Severního Irska) tedy musí volit mezi všeobecným, technickým a odborným vzděláváním jeden nebo dva roky (či čtyři roky v Maďarsku) před koncem povinné školní docházky. Ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, v Německu, Lotyšsku, Litvě, Lucembursku, Nizozemsku, Rakousku a Lichtenštejnsku si mohou žáci od počátku nižšího sekundárního vzdělávání nebo před jeho ukončením vybírat mezi různými typy vzdělávání či škol nebo do nich být zařazeni v rámci diferenciace. I když žáci v Německu navštěvují odlišné školy, během prvních dvou ročníků se vzdělávají podle zcela kompatibilních kurikulárních dokumentů, aby bylo možné odložit volbu vhodného oborového zaměření na později. V Nizozemsku se žáci obvykle během prvních dvou ročníků na VMBO a prvních tří ročníků na HAVO a VWO vzdělávají podle společného základního kurikula. I když má různou úroveň v závislosti na typu dané školy, vymezuje minimální dovednosti, jež by si měli osvojit všichni žáci. Tři typy nižší sekundární školy, které existují v Lichtenštejnsku, používají stejný základní společný vzdělávací program, který doplňují určité druhy vzdělávání realizované na Realschule nebo na Gymnasium. OMEZOVÁNÍ POČTU MÍST V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ: VOLNÝ PŘÍSTUP NEBO CENTRALIZOVANÝ VÝBĚR Všude v Evropě je minimálním požadavkem, jehož splnění podmiňuje přístup k terciárnímu vzdělávání, doklad o dosažení vyššího sekundárního vzdělání nebo ekvivalent. Ve většině zemí se kromě toho mohou uplatňovat další součásti přijímacího řízení, např. úspěšné vykonání přijímací zkoušky, předložení dokladu o dosavadních vzdělávacích výsledcích nebo absolvování pohovoru. Toto řízení zpravidla slouží k tomu, aby se omezil počet přijatých uchazečů (ať již z toho důvodu, že počet uchazečů přesahuje kapacitu dané instituce, nebo s ohledem na celostátní systém založený na numerus clausus), nebo se daná instituce prostřednictvím přijímacího řízení ujišťuje o tom, že uchazeči mají předpoklady, které odpovídají druhu vzdělávání, jemuž se hodlají věnovat (např. studiu uměleckých, technických nebo lékařských oborů). Postupy výběru a omezování počtu volných míst významně přispívají k regulaci celkového počtu studentů. Ruku v ruce s politickou vůlí zvýšit počet účastníků terciárního vzdělávání je nutno řešit finanční dopady takového růstu. Důvody vedoucí k regulaci počtu míst v terciárním vzdělávání mohou pochopitelně souviset i s podmínkami na trhu práce, které nastanou, když studium určitých oborů absolvuje v poměru k počtu volných pracovních míst příliš mnoho nebo příliš málo mladých lidí. V různých místech Evropy a v závislosti na zvoleném oboru se uplatňují rozdílné postupy výběru. Obr. B14 zachycuje tři hlavní typy postupů, které se používaly v akademickém roce 2002/03 a podobají se těm, jež existovaly v roce 2000: Na celostátní úrovni je stanoven numerus clausus. V takových případech vláda omezuje počet volných míst a bezprostředně reguluje postup výběru. Tento numerus clausus může být stanoven pro všechny obory. Samotné vzdělávací instituce rozhodují o postupech výběru, pomocí nichž omezují počet volných míst. Vzdělávací instituce mohou samostatně rozhodovat o uplatnění těchto postupů s náležitým ohledem na svou kapacitu nebo centrálně stanovená kritéria, na jejichž základě se omezuje počet míst. Omezení se může týkat některých nebo všech oborů. Bez ohledu na počet volných míst se dané instituce mohou mimoto rozhodnout, že budou vybírat studenty na základě jejich schopností. K tomu dochází zejména v případě určitých uměleckých, technických nebo lékařských oborů. 84

87 ODDÍL I STRUKTURY Přístup se nijak neomezuje. Podmínkou přijetí ke studiu většiny oborů je pouze doklad o řádném ukončení vyššího sekundárního vzdělávání nebo rovnocenná kvalifikace a příslušné vzdělávací instituce přijímají všechny uchazeče. U menšího počtu oborů může být stanoven numerus clausus. V některých zemích je počet míst omezen u všech studijních oborů. V Řecku se o této restrikci a výběru rozhoduje přímo na úrovni státu. Nejrozšířenější postup je ten, kdy o výběru rozhodují jednotlivé vzdělávací instituce, s náležitým ohledem na vlastní vstupní kapacitu a/nebo centrálně stanovená kritéria. Takto se postupuje v převážné většině zemí a především ve všech nových členských státech EU i v Bulharsku a Rumunsku. V Irsku, Finsku, Švédsku a Norsku se přihlíží i k celostátním normám či dohodám sjednaným mezi ministerstvem a danými vysokými školami, jež určují maximální možný počet nově přijatých studentů či absolventů. I když ve Spojeném království je celkový počet studentů stanoven centrálně, vysoké školy a další instituce terciárního vzdělávání samostatně rozhodují o tom, které studenty přijmou a na základě jakých kritérií. Uchazeči mohou požádat o přijetí do maximálně šesti institucí/oborů. Přihlášku podávají prostřednictvím Universities and Colleges Admissions Service (UCAS), která tento proces administrativně zajišťuje v zastoupení vzdělávacích institucí. Protože přihlášky ke studiu se v současné době podávají obvykle ještě před oznámením výsledků závěrečných zkoušek, vzdělávací instituce rozhodují o tom, zda určitému uchazeči nabídnou místo, do značné míry na základě předpokládaných známek. Nabídka uvádí konkrétní výsledky zkoušek, jichž musí uchazeč dosáhnout a které se různí v závislosti na dané instituci a oboru. Vzdělávací instituce potvrdí nabídku místa za předpokladu, že uchazeč následně těchto známek docílí. V Irsku je zaveden podobný systém přijímání uchazečů. Vzdělávací instituce určí počet míst a podmínky přijetí a přihlášky k prezenčnímu pregraduálnímu studiu téměř všech oborů se podávají prostřednictvím centrálního úřadu Central Applications Office. V Norsku po registraci u Samordna opptak (agentura pro přijímání ke studiu na univerzitách a dalších vysokých školách) ta vysoká škola, kterou uchazeč uvedl na prvním místě v pořadí preferencí (z maximálně 15), vyřizuje žádost o přijetí v zastoupení všech škol, o něž uchazeč projevil zájem. Pokud je uchazeč akceptován, je mu nabídnuta pouze jedna možnost přijetí ke studiu oboru a na instituci, které jsou nejvýše na jeho seznamu preferovaných alternativ. Přitom se však náležitě přihlíží ke konkurenci daných institucí a k jejich vstupní kapacitě. Španělská celostátní přijímací zkouška na vysokou školu (Prueba de Aptitud para el Acceso a la Universidad) zpravidla není v případě určitých oborů povinná. Protože je však kapacita vysokých škol často nižší než poptávka, dávají školy přednost těm studentům, kteří přijímací zkoušku vykonali. Ve všech nových členských státech je počet volných míst ke studiu všech oborů omezen. Na Kypru pořádá přijímací zkoušky na vysokou školu Ministerstvo školství a kultury. Vysoké školy rozhodují o tom, kolik je na jednotlivých fakultách volných míst. Počet studentů, kteří jsou připuštěni k přijímacím zkouškám na určité fakultě, není nijak omezen. Na Maltě, v Polsku a na Slovensku rozhodují vysoké školy o počtu volných míst i postupech výběru uchazečů u všech studijních oborů. V České republice, Estonsku, Lotyšsku, Litvě a Maďarsku každá vysoká škola rozhoduje o počtu volných míst a o postupech výběru, ale vláda stanoví počet míst, na něž poskytuje dotace. Tato situace je běžná i v Rumunsku. Ve Slovinsku počet volných míst určují vysoké školy, ale schvaluje ho vláda. Přijímací řízení pořádají vysoké školy. V Bulharsku organizují výběr uchazečů jednotlivé vysoké školy a přihlížejí přitom k celostátním normám, jež omezují počet nově přijatých studentů. 85

88 ORGANIZACE Obr. B14: Omezování počtu volných míst ke studiu většiny oborů ve veřejném a dotovaném soukromém terciárním vzdělávání, 2002/03 Omezení je stanoveno na úrovni státu, který přímo reguluje výběr Výběr provádějí vzdělávací instituce (s ohledem na svou kapacitu nebo celostátně platná kritéria) Volný přístup ke studiu většiny oborů Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Kypr: Systém zajišťování přístupu k terciárnímu vzdělávání v současné době prochází reformou. Studenti musí nyní úspěšně složit zkoušku, která se vykonává v závěru vyššího sekundárního vzdělávání, aby byli připuštěni k přijímací zkoušce na vysokou školu. Reforma by měla docílit toho, že tyto dvě zkoušky nahradí jediná. Litva: 13 vysokých škol, jež se staly členy Národní asociace vysokých škol, zavedly v roce 2001 nový systém přijímání uchazečů, který nabízí širší škálu programů. Všechny instituce terciárního vzdělávání stanoví kvóty pro přijímání ke studiu všech oborů. Lucembursko: Na základě podmínek celostátně platného rozhodnutí je omezen jen přístup ke vzdělávání učitelů, kteří působí na úrovni preprimárního a primárního vzdělávání. Portugalsko: Uchazeči absolvují testy způsobilosti jen v některých školách. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Nejsou stanoveny žádné absolutní horní hranice počtu studentů s výjimkou studia lékařství, stomatologie a přípravného vzdělávání učitelů. Vysvětlivka Podrobné informace o situaci v jednotlivých zemích uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na a publikace Zaostřeno na strukturu vysokého školství v Evropě, 2004/05. Vývoj v jednotlivých zemích v rámci Boloňského procesu. Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. Konečně je třeba uvést, že v devíti zemích není přijetí ke studiu většiny oborů, zejména ke všeobecně vzdělávacímu vysokoškolskému studiu, podmíněno splněním vstupních požadavků. V Belgii existuje velice silná tradice volného přístupu. Uchazeči musí vykonat přijímací zkoušku pouze v případě oborů aplikovaných věd (stavebnictví), určitých uměleckých oborů ve Francouzském a Vlámském společenství a lékařství a stomatologie ve Vlámském společenství. Francouzské společenství od roku 2003/04 pořádá rovněž přijímací zkoušku pro uchazeče o studium veterinárního lékařství. Vysoké školy v Rakousku (s výjimkou Universitäten der Künste) jsou ze zákona povinny přijmout všechny studenty, kteří se zapíší, i když Fachhochschulen a některé akademie jsou při výběru přísnější. Ve většině zemí, v nichž se převážnou měrou uplatňuje zásada volného přístupu, se reguluje přijímání ke 86

89 ODDÍL I STRUKTURY studiu určitých oborů. V závislosti na oboru nebo úrovni studijního programu podmínky přijetí stanoví buď vzdělávací instituce, a to s ohledem na svou kapacitu (v Německu, Nizozemsku a na Islandu), nebo vláda pomocí systému založeného na numerus clausus (ve Francii, Itálii, Lucembursku a Nizozemsku). Vysoké školy v Itálii rozhodují o tom, které fakulty nabídnou volný přístup a které ho naopak omezí. V případě neuniverzitního terciárního vzdělávání se přístup ke studiu systematicky zajišťuje na základě přijímacího řízení, jehož podobu vymezují samotné školy. V Nizozemsku je většinou zajištěn volný přístup ke studiu všech oborů terciárního vzdělávání. Počet přijatých uchazečů však může být na centrální úrovni omezen, jestliže počet osob s příslušnou kvalifikací přesáhne poptávku na pracovním trhu. Toto rozhodnutí mohou učinit i vzdělávací instituce, jestliže počet uchazečů převýší počet volných míst. V případě některých oborů může ministr předepsat, že o přijetí se mohou ucházet jen ti, kdo během sekundárního vzdělávání absolvovali studium jednoho nebo dvou určitých předmětů. 87

90

91 ORGANIZACE ODDÍL II CÍLE A EVALUACE VÍCE NEŽ POLOVINA VŠECH EVROPSKÝCH ZEMÍ VYMEZUJE DOVEDNOSTI, KTERÉ BY DĚTI MĚLY MÍT NA KONCI PREPRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání, jež spadají do působnosti ministerstva školství nebo jiných ministerstev, ve většině evropských zemí pečují o děti od 3. nebo 4. roku věku (obr. B1). I když děti zpravidla nemusí povinně absolvovat vzdělávání této úrovně, oficiální dokumenty, které se na něj vztahují, ve všech zemích uvádějí buď obecné, nebo podrobněji vymezené cíle, nebo oba typy cílů vzdělávání. V případě první alternativy se všude používá dosti podobná terminologie, která zahrnuje výrazy vývoj, autonomie, odpovědnost, pohoda, sebedůvěra, občanský postoj, příprava na život ve škole, učení atp. Často se také vyzdvihuje význam spolupráce s rodinami. I v této souvislosti se často opakují stejné termíny, např. komunikace, informace, porozumění, spolupráce, dialog, podpora, vzájemná pomoc, účast, zapojení rodičů do strategie vzdělávání a edukačních procesů, kontinuita, důslednost atp. Skutečně velké množství programů přesně vymezuje učivo nebo uvádí, které aktivity by se měly realizovat, a zároveň stanoví i vhodné didaktické přístupy a metody hodnocení. Ve dvou třetinách všech evropských zemí jsou mimoto jednoznačně vymezeny dovednosti, které by si děti měly osvojit během preprimárního vzdělávání nebo před zahájením povinného vzdělávání, bez ohledu na to, zda daná preprimární zařízení spadají do působnosti ministerstva školství nebo jiného orgánu. Obr. B15: Oblasti pokryté oficiálními směrnicemi pro výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání, 2002/03 Cíle Učivo/aktivity Didaktický přístup Hodnocení Dovednosti, které si děti mají osvojit Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Preprimární vzdělávání, které spadá do působnosti ministerstva školství Preprimární vzdělávání, které nespadá do působnosti ministerstva školství Belgie (BE fr, BE de): Nejsou vymezeny žádné konkrétní dovednosti, které by děti měly mít na konci preprimárního vzdělávání. Jsou nicméně určeny dovednosti, jejichž osvojení v průběhu preprimárního vzdělávání a prvních dvou ročníků primárního vzdělávání je žádoucí. Česká republika: Nový Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který nabyl účinnosti v lednu 2005, obsahuje řadu doporučení, jež se týkají dovedností, které by si děti měly osvojit. Německo: Obecné cíle vymezuje na úrovni federace Kinder- und Jugendhilfegesetz a dále právní předpisy jednotlivých spolkových zemí. Vorklassen a Schulkindergärten se v tomto kontextu neberou v úvahu. 89

92 ORGANIZACE Doplňující poznámky (obr. B15 pokračování) Irsko: Oficiální směrnice, které jsou zde zachyceny, se vztahují na oddělení Early Start (děti ve věku 3 4 roky) a na infant classes (děti ve věku 4 6 let) v rámci systému primárních škol. Lotyšsko: Nový program pro preprimární vzdělávání, který vstoupil v platnost v roce 2002, se zabývá i hodnocením a dovednostmi, jež by si děti měly osvojit. Nizozemsko: Vzdělávací systém nezahrnuje preprimární vzdělávání v užším slova smyslu. Schéma znázorňuje první ročníky basisonderwijs (primární škola). Finsko: Celostátně platné směrnice, které jsou zde zachyceny, se vztahují na preprimární vzdělávání šestiletých dětí. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Soukromá střediska preprimárního vzdělávání (denní jesle, předškolní kroužky a dětské kroužky) se považují za výchovně-vzdělávací, protože podmínkou jejich financování je realizace vzdělávacího programu, který se řídí vládními směrnicemi. Vysvětlivka Schéma zachycuje pouze tzv. výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání, které musí zaměstnávat pracovníky s pedagogickou způsobilostí. Nezahrnuje denní jesle, dětské kroužky a střediska denní péče (jejichž zaměstnanci nemusí mít pedagogickou kvalifikaci). Kategorie hodnocení se vztahuje na průběžnou evaluaci pokroku dětí, která vychází především z pozorování, aniž by nutně vyžadovala zpracování písemného dokladu a/nebo formální hodnocení dětí. Kategorie didaktický přístup zahrnuje nejen aspekty výuky, ale i doporučení, jež se týkají organizace a vhodných postojů při řízení aktivit dětí. EVALUACE ŠKOL, KTERÉ POSKYTUJÍ POVINNÉ VZDĚLÁVÁNÍ, JE VŠEOBECNĚ ROZŠÍŘENÁ Hodnocení kvality v oblasti vzdělávání může probíhat na různých úrovních. Kromě komplexní evaluace vzdělávacího systému (obr. B21) se může v závislosti na podmínkách v dané zemi zaměřit i na učitele, na školy nebo na orgány místní správy. V mnoha zemích se hodnotí školy a tuto evaluaci může, anebo nemusí, doplňovat hodnocení jednotlivých učitelů. Školy jsou podrobeny externí evaluaci, kterou zpravidla provádí inspekce, i internímu hodnocení ze strany zaměstnanců školy a někdy i dalších příslušníků školní komunity. Interní evaluace je povinná nebo se její provádění důrazně doporučuje. Přibližně polovina daných zemí sestavila soubory celostátně platných kritérií externí evaluace (obr. B17). V České republice, Estonsku, Litvě a Polsku školy hodnotí i jejich zřizovatel, stejně jako ve Spojeném království (s výjimkou Severního Irska), kde se tohoto úkolu ujímají orgány místní správy. V Litvě a ve Spojeném království zase ústřední orgány státní správy hodnotí činnost orgánů místní správy. V Itálii a na Maltě je na školy jako subjekty zaměřena především interní evaluace. V zemích, v nichž se hodnotí nejen školy, ale i jednotliví učitelé, za posouzení jejich práce téměř vždy odpovídá ředitel školy. Na Kypru a ve Francii (na úrovni sekundárního vzdělávání) učitele pravidelně hodnotí inspekce. V Lichtenštejnsku je hodnotí pouze inspekce. V ostatních zemích, v nichž se provádí evaluace škol, se práce jednotlivých učitelů běžně nehodnotí. V Belgii (Vlámském společenství), ve Španělsku, v Itálii, ve Slovinsku a v Rumunsku však mohou být učitelé ve výjimečných případech hodnoceni, například když žádají o povýšení nebo na konci prvního roku služby. 90

93 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Obr. B16: Složky vzdělávacího systému, které podléhají hodnocení, povinné všeobecné vzdělávání, 2002/03 Primární vzdělávání Školy jako subjekty a učitelé (a v některých zemích i orgány místní správy) Pouze školy jako subjekty Především učitelé Především orgány místní správy Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE de): Vyhláška z roku 1998 (která zatím není plně v platnosti) upravuje externí evaluaci škol jako subjektů i povinnou interní evaluaci. Dánsko: Od roku 2000/01 za evaluaci všech škol v působnosti Ministerstva školství zodpovídá EVA, která hodnotí vzorky škol a vybrané školy může posuzovat individuálně. Lucembursko: V roce 2004/05 se začalo postupně zavádět nové pojetí externí evaluace sekundárních škol, kterou vykonává Ministerstvo školství. Doporučuje se provádět interní evaluaci. Finsko: Zřizovatelé škol (většinou obce) zodpovídají za hodnocení efektivnosti poskytovaného vzdělávání a musí se zapojit do celostátních evaluací. Švédsko: Národní školský úřad (NAE), který v 90. letech 20. století monitoroval v prvé řadě dodržování předpisů, od roku 2003/04 zintenzívnil své aktivity v oblasti evaluace škol. Norsko: Externí evaluace škol, kterou provádějí obce, je od roku 2004/05 povinná. Vysvětlivka Evaluaci škol jako subjektů a hodnocení učitelů, o kterých se zde pojednává, provádějí v závislosti na podmínkách v dané zemi externí a/nebo interní hodnotící subjekty. Ve většině zemí se v závislosti na povaze hodnotícího subjektu používají dvě nebo občas i více odlišných pojetí externí evaluace škol jako subjektů. Externí evaluaci provádějí hodnotící subjekty, které jsou podřízeny místnímu, regionálnímu nebo ústřednímu orgánu školské správy. V úvahu se zde berou pouze evaluace, jež pokrývají širokou škálu aktivit hodnocené školy. Evaluace škol jako subjektů se zaměřuje na činnosti pracovníků školy, aniž by se hodnotící subjekty pokoušely určit individuální odpovědnost jednoho nebo více zaměstnanců dané školy za jejich realizaci. Účelem evaluace tohoto typu je monitorovat nebo zlepšit výkonnost a výsledky škol a zjištěné skutečnosti se prezentují v souhrnné zprávě, která neuvádí žádné hodnocení jednotlivců. Jestliže je hodnocení ředitele součástí evaluace pokrývající všechny aktivity školy (včetně těch, za něž samotní ředitelé nenesou odpovědnost) a výsledky evaluace se využijí ke zlepšení kvality dané školy, považuje se takové hodnocení za evaluaci školy jako subjektu. Naproti tomu případy, kdy rady škol či hodnotí ředitele pouze z hlediska jejich personálního řízení nebo hospodaření, se v tomto kontextu neberou v úvahu. 91

94 ORGANIZACE Vysvětlivka (obr. B16 pokračování) Individuální hodnocení učitelů je proces, který probíhá nezávisle na evaluaci škol jako subjektů. Zahrnuje vypracování posudku jejich práce, který je má vést a pomoci jim jako jednotlivcům dosáhnout zlepšení. Učiteli, který je podroben hospitaci, se poskytuje osobní ústní nebo písemná zpětná vazba. Interní evaluaci provádějí příslušníci školní komunity, tj. osoby nebo skupiny osob, jež se přímo podílejí na činnostech školy (např. ředitel školy, učitelé, administrativní pracovníci a žáci) nebo jsou na nich bezprostředně zainteresovány (např. rodiče nebo zástupci místní komunity). Ve dvou skupinách zemí nejsou školy poskytující povinné vzdělávání v rámci systému evaluace hlavním předmětem zájmu. V Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství), v Řecku, ve Francii (na primární úrovni), v Lucembursku (na primární úrovni) a v Bulharsku se externí evaluace prováděná inspekcí nebo školními poradci zaměřuje především na učitele. V Lucembursku na sekundární úrovni hodnotí učitele ředitel školy. I když se ve všech těchto zemích provádí externí evaluace škol jako subjektů, zabývá se jen záležitostmi poměrně omezeného rozsahu. Interní evaluace škol není příliš rozšířena nebo se prakticky neprovádí. V severských zemích s výjimkou Islandu se systém evaluace soustřeďuje na orgány místní správy v tom smyslu, že tyto úřady zodpovídají za hodnocení vzdělávání, které jako zřizovatelé poskytují, a současně je samotné zase hodnotí ústřední orgány školské správy nebo národní instituce odpovědná za školství. V těchto zemích jsou obce oprávněny přenést své kompetence na školy. Práce jednotlivých učitelů se nehodnotí. Interní evaluace (sebehodnocení) se různou měrou provádí všude, ale ne vždy povinně. V několika zemích, v nichž školy nebyly v roce 2002/03 v rámci systému pedagogické evaluace hlavním předmětem zájmu, se nyní situace mění. V Německy mluvícím společenství Belgie, v Dánsku, v Lucembursku (na sekundární úrovni), ve Švédsku a v Norsku externí evaluace škol jako subjektů (a v případě Lucemburska i interní evaluace) nabývá na významu ( 1 ). INTERNÍ EVALUACE NĚKDY VYCHÁZÍ ZE STANDARDNÍCH KRITÉRIÍ EXTERNÍ EVALUACE Soubory standardních kritérií externí evaluace škol, kterou provádějí subjekty přímo podřízené ústředním správním orgánům, se v roce 2002/03 používaly v 11 evropských zemí. Tento proces standardizace kritérií ve většině případů zahájený v 90. letech 20. století, v některých zemích dosud pokračuje ( 1 ). Například v Irsku, v Polsku a ve Švédsku se přehledy standardních kritérií používají od roku 2004/05. Jestliže hodnotící subjekty, jimiž jsou instituce na centrální úrovni, neuplatňují předem stanovené soubory kritérií, je to zpravidla proto, že hodnotí omezený počet přesně vymezených aktivit, např. dodržování předpisů nebo plán rozvoje školy. Jestliže naopak některá země rozšíří škálu externě hodnocených aktivit školy, zpravidla také vytvoří soubory standardizovaných kritérií. To je zvlášť patrné v Irsku, Lucembursku a Švédsku (v případě evaluace, kterou provádí Národní školský úřad). Hodnotící subjekty, které nejsou přímo podřízeny ústředním či nejvyšším příslušným správním orgánům, nemusí používat soubory kritérií sestavené na centrální úrovni. Výjimkou je v tomto ohledu od roku 2004/05 Polsko. Tyto hodnotící subjekty při určování vlastních kritérií obvykle vycházejí z obsahu vnitrostátních právních předpisů nebo vzdělávacích cílů, jež stanovil orgán místní správy. ( 1 ) Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brussels: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání

95 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Obr. B17: Uplatňování standardních souborů kritérií při (externí a interní) evaluaci škol poskytujících povinné všeobecné vzdělávání, 2002/03 Primární vzdělávání Soubor kritérií pro účely externí evaluace, jejichž využití se doporučuje i v případě interní evaluace Soubor kritérií pro účely externí evaluace, aniž by se doporučovalo jejich využití při interní evaluaci Neexistuje žádný soubor kritérií pro účely externí evaluace Místní samospráva Externí evaluace škol se neprovádí Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE de): Viz poznámka k obr. B16. Česká republika, Estonsko, Litva, Slovensko a Spojené království (ENG/WLS, SCT): Zmínky o externí evaluaci se týkají evaluace, která probíhá na centrální úrovni. Dánsko a Švédsko: Údaj platí pouze v případě evaluace, kterou zajišťují obce. Ve Švédsku byl pro účely evaluace, kterou provádí NAE, sestaven přehled standardních kritérií. Vstoupil v platnost v roce 2004/05 a musí se používat i při interní evaluaci. Španělsko: Soubory standardních kritérií se při externí evaluaci používají v Andalusii, v Katalánsku, na Kanárských ostrovech a v Kastilii-La Mancha. V Katalánsku se musí kritéria externí evaluace uplatňovat i při interní evaluaci a v Kastilii-La Mancha se při interní i externí evaluaci používají stejná kritéria. Irsko: Soubor kritérií externí evaluace byl vytvořen v roce 2003/04; doporučuje se, aby se využíval i při interní evaluaci. Litva: S účinností od roku 2004/05 se používají společná kritéria interní a externí evaluace, která byla navržena v roce Lucembursko: V rámci nového pojetí externí evaluace sekundárních škol, které bylo zavedeno v roce 2004/05, se vytváří přehled standardních kritérií. Polsko: V roce 2004/05 byl sestaven soubor standardních kritérií pro účely externí evaluace, kterou provádí krajská inspekce (kuratorium). Finsko: Viz poznámka k obr. B16. Island: Soubor standardních kritérií, který se používá při hodnocení metod interní evaluace (meta-evaluaci), byl vytvořen, ale pro účely evaluace škol vytvořen nebyl. Norsko: Externí evaluace škol, kterou provádějí obce, je s účinností od roku 2004/05 povinná. Rumunsko: Obrázek se vztahuje na kritéria evaluace, jež vytváří inspekce, nikoli na kritéria, která koncipuje Národní komise pro evaluaci a akreditaci vzdělávání nižší než vysokoškolské úrovně. 93

96 ORGANIZACE Vysvětlivka (obr. B17) Ve většině zemí se v závislosti na povaze hodnotícího subjektu používají dvě nebo občas i více odlišných pojetí externí evaluace škol jako subjektů. Externí evaluaci provádějí hodnotící subjekty, které jsou podřízeny místnímu, regionálnímu nebo ústřednímu orgánu školské správy. V úvahu se zde berou pouze ta pojetí externí evaluace, při jejichž realizaci se hodnotící subjekty zabývají širokou škálou aktivit hodnocené školy. Interní evaluaci provádějí příslušníci školní komunity, tj. osoby nebo skupiny osob, jež se přímo podílejí na činnostech školy (např. ředitel školy, učitelé, administrativní pracovníci a žáci) nebo jsou na nich bezprostředně zainteresovány (např. rodiče nebo zástupci místní komunity). Při zpracovávání posudku se uplatňuje kritérium, které sestává ze dvou složek: z parametru (čili měřitelného aspektu hodnoceného úkolu) a z předepsaného standardu (referenční úrovně, normy, předpisu nebo standardu zběhlosti), na jehož základě se parametr hodnotí. Standardní soubory kritérií sestavují ústřední (nebo nejvyšší příslušné) orgány školské správy, a to buď vedoucí pracovníci inspekce, nebo ministerstva či jiné úřady zodpovědné za školství. Jestliže se soubory kritérií externí evaluace používají i při interní evaluaci, zpravidla se tak děje na základě doporučení vydaného ústředními (nebo nejvyššími příslušnými) orgány školské správy. V některých zemích se soubory kritérií často revidují. Například Česká republika a Spojené království (Skotsko) vydaly nové soubory kritérií v roce Poté, co byl v Nizozemsku přijat zákon o školní inspekci (Wet op het Onderwijstoezicht, neboli WOT, který vstoupil v platnost v roce 2002), byl vytvořen nový inspekční rámec, tzv. Toezichtkader, jenž nově vymezil kritéria používaná inspektory. Soubory kritérií využívané v Lotyšsku se týkaly různých druhů předpisů a lišily se v závislosti na zaměření evaluace. V roce 2004/05 je nahradil jediný podrobnější přehled kritérií. Ve Spojeném království (Anglii) jsou nová kritéria v platnosti od roku 2003; znovu se nicméně revidovala v rámci zásadnější reformy systému školní inspekce, která se začala realizovat v září roku Kromě standardizace kritérií externí evaluace prostřednictvím celostátně platných přehledů se v Estonsku, na Slovensku, ve Spojeném království a Rumunsku doporučuje, aby se tyto soubory využívaly i při interní evaluaci škol. V Litvě, na Slovensku a ve Švédsku je to s platností od roku 2004/05 povinné. Kritéria interní evaluace se proto do určité míry rovněž standardizují. Uplatňování kritérií externí evaluace při interní evaluaci umožňuje, aby se tyto dvě formy hodnocení lépe provázaly, což je zvlášť účelné v případech, kdy externí evaluace vychází z výsledků interní evaluace (obr. B18). Tak je tomu v zemích, které doporučují nebo předepisují využívání kritérií externí evaluace při interní evaluaci. Výjimku v tomto směru představuje Estonsko. VÝSLEDKY INTERNÍ EVALUACE SE OBVYKLE VYUŽÍVAJÍ PŘI EXTERNÍ EVALUACI Paralelní provádění dvojí evaluace škol interní a externí je nyní rozšířeno v celé Evropě. Mezi těmito dvěma formami evaluace může anebo nemusí docházet k interakci, v závislosti na podmínkách v dané zemi. V kladném případě lze rozlišit dva hlavní typy takové interakce: vzájemné využívání výsledků nebo využívání výsledků interní evaluace při externí evaluaci. V první skupině zemí se z výsledků jedné evaluace vychází při provádění druhé. Zprávy o interní evaluaci jsou obvykle součástí předběžné analýzy, kterou osoby provádějící externí evaluaci vypracují před návštěvou školy, což jim umožní seznámit se s její specifickou situací. V Nizozemsku se externí evaluace zaměřuje především na interní evaluaci. Současně se v těchto zemích od škol požaduje, aby při provádění interní evaluace přihlédly k výsledkům externí evaluace. O těch jsou školy v České republice, v Irsku, na Slovensku a ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) informovány prostřednictvím inspekčních zpráv. 94

97 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Obr. B18: Vazby mezi interní a externí evaluací škol jako subjektů, povinné všeobecné vzdělávání, 2002/03 Primární vzdělávání Výsledky interní evaluace se využívají při externí evaluaci a doporučuje se, aby se výsledky externí evaluace využívaly při interní evaluaci Výsledky interní evaluace se využívají při externí evaluaci Mezi interní a externí evaluací nedochází k žádné nebo jen nepatrné interakci Místní samospráva Interní ani externí evaluace se neprovádí Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE de): Viz poznámka k obr. B16. Belgie (BE nl): Od roku 2003/04 inspektoři stále více využívají výsledky interní evaluace, i když je k tomu nezavazuje žádný zvláštní předpis. Česká republika a Slovensko: Údaj se týká pouze externí evaluace, kterou provádí inspekce. Dánsko a Švédsko: Údaj se týká pouze evaluace, kterou provádějí obce. Švédský NAE s platností od roku 2004/05 využívá výsledky interní evaluace. Německo: Ve spolkových zemích, v nichž je interní evaluace povinná, se její výsledky využívají při externí evaluaci. Francie: Údaj na obrázku se týká vztahů mezi interní evaluací, kterou provádí ředitel školy, a externím hodnocením ředitele školy (na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání). Lotyšsko: Po reformě systému evaluace (2004/05) se veškeré posudky vypracované v průběhu externí evaluace využívají při interní evaluaci. Lucembursko: V roce 2002/03 se primární školy nehodnotily a na úrovni sekundárního vzdělávání se interní evaluace vůbec neprováděla. Vzájemné využívání výsledků externí a interní evaluace se mělo zavést v roce 2004/05. Maďarsko: Údaj na obrázku se vztahuje pouze na interní evaluaci, jež se zaměřuje na vzdělávací program, a na povinnou externí evaluaci prováděnou obcemi, která se zabývá aspekty řízení. Finsko: Viz poznámka k obr. B16. Norsko: V roce 2002/03 probíhala pouze interní evaluace. Externí evaluace škol, kterou provádějí obce, je s účinností od roku 2004/05 povinná. Vysvětlivka Ve většině zemí se v závislosti na povaze hodnotícího subjektu uplatňují dvě nebo občas i více odlišných pojetí externí evaluace škol jako subjektů. Externí evaluaci provádějí hodnotící subjekty, které jsou podřízeny místnímu, regionálnímu nebo ústřednímu orgánu školské správy. V úvahu se zde berou pouze ta pojetí externí evaluace, při jejichž realizaci se hodnotící subjekty zabývají širokou škálou aktivit hodnocené školy. Interní evaluaci provádějí příslušníci školské komunity, tj. osoby nebo skupiny osob, jež se přímo podílejí na činnostech školy (např. ředitel školy, učitelé, administrativní pracovníci a žáci) nebo jsou na nich bezprostředně zainteresovány (např. rodiče nebo zástupci místní komunity). 95

98 ORGANIZACE V Nizozemsku a ve Spojeném království (Skotsku) se informace o výsledcích externí evaluace předávají školám v poněkud odlišné formě, prostřednictvím tzv. kwaliteitskaarten (zpráv o kvalitě) v Nizozemsku a protokolů o výkonnosti ve Skotsku, které zpracovávají inspektoři po návštěvě každé sekundární školy. Oba typy dokumentů obsahují zejména určitá dobrozdání inspekce o jednotlivých školách, ale uvádějí i údaje o vzdělávacích výsledcích žáků, jež se posuzují na pozadí výkonnosti skupin škol s podobnými charakteristikami nebo výsledků všech škol. Ve druhé skupině zemí subjekty, které provádějí externí evaluaci, využívají výsledky interní evaluace (zaznamenané v dokumentaci, kterou vytváří škola), ale školám se nedoporučuje, aby při sebehodnocení vycházely z výsledků externí evaluace. V Rakousku a na Islandu (v případě osob, které provádějí externí evaluaci na základě smlouvy s ministerstvem školství) se externí evaluace zaměřuje na interní evaluaci. Toto hodnocení se obvykle označuje jako metaevaluace. Závěrem je třeba uvést, že v několika zemích nedochází k žádné nebo jen nepatrné interakci mezi interní a externí evaluací. V Belgii (Vlámském společenství), v Německu (ve většině spolkových zemí), v Estonsku, Řecku, ve Španělsku, na Kypru, v Maďarsku a Portugalsku neexistují žádné předpisy ani centrálně vydávaná doporučení pro využívání výsledků jedné formy evaluace při provádění druhé. Příčinou může být to, že interní evaluace dosud není plně rozvinuta, nebo skutečnost, že interní a externí evaluace se zabývají odlišnými aktivitami školy (např. jedna výukou, zatímco druhá řízením). Ve Vlámském společenství Belgie se situace mění. V každé ze tří výše uvedených skupin zemí může být projevem interakce mezi interní a externí evaluací i používání kritérií hodnocení. Některé země doporučují, aby školy při sebehodnocení uplatňovaly centrálně stanovený soubor standardních kritérií (externí) evaluace, nebo jim takový postup předepisují (obr. B17). ZVEŘEJŇOVÁNÍ VÝSLEDKŮ EVALUACE ŠKOL NENÍ BĚŽNÉ Standardní zveřejňování výsledků externí evaluace škol, jak jsou zaznamenány v hodnotících zprávách, je poměrně nový postup a v Evropě není příliš rozšířeno. Většinou se začalo uplatňovat na konci 90. let 20. století, i když ve Spojeném království (Anglii) bylo zavedeno již v 80. letech. V České republice, v Nizozemsku, Portugalsku, ve Švédsku, ve Spojeném království a na Islandu je zveřejňování výsledků externí evaluace škol naprostou samozřejmostí, jestliže hodnocení provádějí externí hodnotící subjekty (ve většině případů inspektoři), které jsou podřízeny ústředním správním orgánům. Ve Švédsku a na Islandu se obvykle zveřejňují i výsledky hodnocení, které probíhá na místní úrovni. V Maďarsku o této otázce rozhodují orgány místní správy a v Polsku krajské úřady a výsledky se někdy publikují. S výjimkou Portugalska se výsledky evaluace škol, která se provádí na centrální úrovni, zveřejňují na internetových stránkách školní inspekce nebo ministerstva školství. V Nizozemsku a ve Spojeném království se rovněž pokládá za mimořádně důležité, aby se tyto informace dostaly k rodičům. Totéž platí o Portugalsku. Každá nizozemská škola rodičům umožňuje, aby nahlédli do její kwaliteitskaart, což je typ výkazu, který uvádí informace různého druhu, z nichž některé jsou převzaty z hodnotící zprávy inspekce. V Portugalsku a ve Spojeném království se inspekční zprávy rozesílají všem rodičům a komukoli dalšímu, kdo o jejich poskytnutí oficiálně požádá. 96

99 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Obr. B19: Zveřejňování výsledků externí evaluace škol jako subjektů, povinné všeobecné vzdělávání, 2002/03 Primární vzdělávání Výsledky evaluace jednotlivých škol se standardně zveřejňují Výsledky evaluace jednotlivých škol se běžně nezveřejňují Místní samospráva Externí evaluace škol se neprovádí Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE nl) a Slovensko: Výsledky se nezveřejňují, ale do zpráv lze na požádání nahlédnout. Česká republika, Estonsko, Slovensko a Spojené království (ENG/WLS, SCT): Údaj na obrázku se týká pouze externí evaluace, která se provádí na centrální úrovni. Neexistují žádné celostátně platné předpisy, jež by vyžadovaly publikaci výsledků evaluace, kterou vykonávají orgány místní správy. Situace se však může změnit. Španělsko: Údaj na mapce se týká pouze evaluace, která probíhá v Andalusii, Katalánsku, na Kanárských ostrovech, v Baskicku a v Kastilii-La Mancha. Lotyšsko: Zveřejněny byly výsledky inspekce z roku 2003, která ověřovala, zda chod škol odpovídá provozním normám, jejichž splnění podmiňuje získání statusu gymnasium. Litva: Výsledky evaluace, kterou provádí inspekce, se zveřejňují pouze v případě, že školy nedodržují předpisy, jež se na ně vztahují. Lucembursko: Primární školy se externě nehodnotí. Výsledky externí evaluace sekundárních škol, která byla zavedena v roce 2004/05, se nezveřejňují. Finsko: Viz poznámka k obr. B 16. Island: Údaj na mapce se týká pouze externí evaluace škol jako subjektů. Výsledky hodnocení metod interní evaluace se nezveřejňují. Norsko: Externí evaluace škol, kterou provádějí obce, je s účinností od roku 2004/05 povinná a její výsledky se standardně zveřejňují. Vysvětlivka Ve většině zemí se v závislosti na povaze hodnotícího subjektu uplatňují dvě nebo více odlišných pojetí externí evaluace škol jako subjektů. Externí evaluaci provádějí hodnotící subjekty, které jsou podřízeny místnímu, regionálnímu nebo ústřednímu orgánu školské správy. V úvahu se zde berou pouze ta pojetí externí evaluace, při jejichž realizaci se hodnotící subjekty zabývají širokou škálou aktivit hodnocené školy. Zveřejňování výsledků externí evaluace škol znamená publikování skutečností zjištěných v jednotlivých školách. 97

100 ORGANIZACE PŘI SEBEHODNOCENÍ ŠKOL SE ČASTO VYUŽÍVAJÍ ÚDAJE O HODNOCENÍ ŽÁKŮ Podle ředitelů škol se během interní evaluace školy velmi často berou v úvahu výsledky žáků. Více než polovina 15letých žáků zařazených do průzkumu PISA 2003 navštěvovala školy, které tak postupovaly. Podíl škol, jež využívají hodnocení svých žáků k vlastnímu sebehodnocení, je mimořádně velký v České republice, Lotyšsku, Maďarsku, Polsku, na Slovensku, ve Švédsku, Spojeném království (Skotsku) a na Islandu. V těchto zemích do nich dochází minimálně 85 % 15letých žáků. Příčinu takto vysokého procentního podílu můžeme spatřovat ve významu, jež se při interní evaluaci škol přikládá výkonu žáků a kterou v některých z těchto zemí vyzdvihují i ústřední orgány školské správy. Obr. B20: Procentní podíl 15letých žáků navštěvujících školu, která podle ředitele využívá údaje o výkonu žáků k monitorování vlastního pokroku nebo k hodnocení učitelů, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 BE fr Monitorování pokroku školy BE de BE nl Posuzování efektivnosti práce učitelů CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE Země, které se nepodílely na sběru dat UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO ,4 44,0 35,6 68,6 (:) 49,5 69,3 99,2 26,1 95,8 63,3 59,2 96,6 78,5 95,0 65,0 85,4 (:) 96,7 88,1 17,5 67, ,7 11,8 15,2 35,9 (:) 16,9 23,3 86,5 21,0 77,0 42,2 35,6 73,2 34,7 75,0 32,1 21,2 (:) 57,7 30,9 39,1 19,5 Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (monitorování pokroku školy = 97,3; hodnocení efektivnosti práce učitelů = 88,5). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se v jejich škole využívá hodnocení 15letých žáků k monitorování meziročního pokroku školy nebo k posouzení efektivnosti práce učitelů. Proto se v tomto kontextu bere v úvahu hodnocení žáků, k němuž dochází buď při zkouškách pořádaných školou, nebo při externě zadávaných zkouškách. Výsledky se analyzují na úrovni školy. Hodnocení efektivnosti práce učitelů se může zaměřit na jednotlivé učitele nebo na celý učitelský sbor. Může se týkat postupů, jež předepisují orgány školské správy, jako je např. každoroční hodnocení jednotlivých učitelů, které provádí ředitel školy, nebo se může zabývat postupy méně formální povahy, které byly vytvořeny v rámci školy. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 98

101 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Ve Spojeném království (Skotsku) se školám doporučuje, aby během interní evaluace vycházely z ukazatelů výkonu žáků v celostátně zadávaných zkouškách, které jim předávají orgány školské správy. Podobná doporučení existují i v Lotyšsku, i když v menším měřítku. Švédský Národní školský úřad doporučuje, aby školy ve zprávách o kvalitě, které sestavují po dokončení evaluace, přihlížely k výkonu žáků. Islandské orgány školské správy poskytují školám pro účely interní evaluace ukazatele, jež vycházejí z výkonu žáků v celostátně zadávaných zkouškách. Naproti tomu v České republice, Polsku a na Slovensku ústřední a krajské orgány školské správy neposkytují školám žádné podobné ukazatele, jež by měly uplatnit při interní evaluaci; školy, které by k tomuto účelu využily hodnocení žáků, by tak učinily výhradně z vlastní iniciativy. V Maďarsku se může interní evaluace škol opírat o výsledky žáků v testech, které pro určité vyučovací předměty koncipují odborníci. Ve všech těchto zemích výkon žáků mnohem méně často sloužil k posouzení efektivnosti práce učitelů než k hodnocení výkonnosti škol jako takových. Jen ve čtyřech zemích (v Lotyšsku, Maďarsku, Polsku a na Slovensku) více než 70 % patnáctiletých žáků navštěvovalo školy, které využívaly údaje o jejich výkonu k posouzení efektivnosti práce učitelů. V celé skupině těchto zemí se tudíž při evaluacích, které probíhají na úrovni školy, přikládá význam výkonu žáků, ať už se hodnotí pokrok, jehož dosahuje škola, nebo efektivnost práce učitelů. To, že se v dalších zemích (ve Španělsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku) podle vyjádření ředitelů škol výkon žáků jen poměrně málo využívá k hodnocení práce učitelů, lze přičítat tomu, že školy podle právních předpisů, jež se vztahují na veřejný sektor, nejsou povinny provádět individuální hodnocení učitelů. Ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, v Dánsku, Lucembursku a Lichtenštejnsku se k monitorování pokroku škol využívá hodnocení méně než jedné třetiny patnáctiletých žáků zařazených do průzkumu. Toto zjištění lze objasnit praxí uplatňovanou při interní evaluaci škol. Ve Francouzském společenství Belgie se interní evaluace škol běžně neprovádí, zatímco v Lucembursku se na úrovni sekundárního vzdělávání zaváděla v roce V Německy mluvícím společenství Belgie a Dánsku nebyla interní evaluace v roce 2002/03 povinná. Ve všech těchto zemích se poměrně málo využívá výkon žáků k hodnocení efektivnosti práce učitelů. K MONITOROVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH SYSTÉMŮ SE VYUŽÍVAJÍ NEJRŮZNĚJŠÍ ZDROJE INFORMACÍ Jestliže se vzdělávací systém monitoruje, lze předpokládat, že jsou jasně vymezeny standardy a cíle, o jejichž dosažení by se mělo usilovat, stejně jako regulační mechanismy, které mu umožňují náležitě se přizpůsobit okolnostem. Takové monitorování sleduje několik cílů, k nimž patří důkladné zkoumání systému, podávání zpráv o jeho kvalitě a umožnění úprav, které povedou ke zlepšení jeho výkonnosti. Monitorování může probíhat na úrovni školy (obr. B16) nebo na místní, regionální či celostátní úrovni. V závislosti na této úrovni i dalších podmínkách v dané zemi se mohou používat různá referenční kritéria. Ta mohou souviset s plány rozvoje školy (nebo akčními plány), s výsledky sebehodnocení školy, s externě zadávanými zkouškami, se speciálně vytvořenými ukazateli výkonu, s vymezením prahových úrovní způsobilosti nebo s cílovými požadavky, s vnitrostátními nebo mezinárodními evaluacemi (včetně PIRLS, TIMSS, PISA atd.), nebo se mohou opírat o mínění odborníků nebo zvláštního orgánu (např. rady zřízené za účelem monitorování reformy). Většina zemí podniká opatření tohoto druhu, ať již je jejich konkrétní podoba jakákoli, a řada z nich zřídila za tímto účelem zvláštní orgány. 99

102 ORGANIZACE Obr. B21: Využití výsledků evaluace žáků a škol k monitorování vzdělávacích systémů na primární a sekundární úrovni, 2002/03 A. Využívají se výsledky externě zadávaných testů, které jsou určeny k monitorování vzdělávacího systému B. Využívají se výsledky externě zadávaných zkoušek, na jejichž základě se žákům vydávají vysvědčení A + B Využívají se výsledky externí evaluace škol Neprobíhají žádné externě zadávané testy/zkoušky a/nebo nijak se nevyužívají výsledky evaluace škol Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE nl): Externě zadávané testy, pomocí nichž se měří vzdělávací výsledky žáků vzhledem k cílovým požadavkům stanoveným v různých vyučovacích předmětech pro konec primárního a sekundárního vzdělávání, byly zavedeny v květnu Litva: V roce 2001/02 byly v matematice a litevštině a od roku 2002/03 i v přírodovědných a společenskovědních předmětech zavedeny externí testy, které slouží k monitorování vzdělávacího systému. Zadávají se střídavě v různých ročnících povinného vzdělávání (například na jaře 2005 je vykonávali žáci 4. a 8. ročníků). Lucembursko: V roce 2002/03 byly ve třetím ročníku všeobecného a odborného sekundárního vzdělávání zavedeny externě zadávané testy z němčiny, francouzštiny a matematiky, které slouží k monitorování vzdělávacího systému. Maďarsko: V roce 2001 byly zavedeny externí testy ze čtení a matematiky, které slouží k monitorování vzdělávacího systému. Zadávají se střídavě v různých ročnících povinného vzdělávání (například v roce 2004 je vykonávali žáci 6., 8. a 10. ročníků). Malta: Externě zadávané testy, které slouží k monitorování vzdělávacího systému, se běžně nepoužívají. V rámci celostátního průzkumu gramotnosti však byly takové testy v březnu 1999 zadány skupině žáků ve druhém ročníku primárního vzdělávání a v březnu 2003 stejné skupině žáků pátého ročníku primárního vzdělávání. Polsko: V roce 2001/02 byly zavedeny externí testy, které žáci vykonávají na konci primárního vzdělávání, a rovněž externí zkoušky vedoucí k získání certifikátu, jimiž se ukončuje povinné vzdělávání. V květnu 2005 byla zavedena externí zkouška matura, která vede k získání certifikátu a vykonává se na konci vyššího sekundárního vzdělávání. Slovinsko: Znalost slovinštiny a matematiky na konci prvního tříletého stupně povinného vzdělávání se u žáků poprvé hodnotila pomocí celostátních testů v roce 2002/03. V roce 2005/2006 se bude posuzovat znalost těchto dvou předmětů a cizích jazyků po ukončení druhého stupně. Norsko: Od jara roku 2004 se ve všech primárních a sekundárních školách (na konci čtvrtého, sedmého a posledního ročníku povinného vzdělávání i prvního ročníku vyššího sekundárního vzdělávání) začaly zadávat externí testy osvojení základních dovedností (ve čtení, psaní, matematice a angličtině). Bulharsko: Národní pedagogický ústav práv koncipuje metodologii hodnocení vzd lávacích výsledk v bulharském jazyce a literatu e a v matematice u žák 1., 2., 5. a 9. ročníku (pomocí externích testů určených k monitorování vzdělávacího systému) a 4. a 8. ročníku (na základě externě zadávaných zkoušek vedoucích k získání kvalifikace). Rumunsko: V roce 2002/03 byla vypracována zpráva o stavu vzdělávání nižší než vysokoškolské úrovně, která zahrnovala výsledky, jichž žáci dosáhli ve zkouškách, které vedou k získání certifikátu a vykonávají se na konci nižšího a vyššího sekundárního vzdělávání. 100

103 ODDÍL II CÍLE A EVALUACE Vysvětlivka (obr. B21) Využívání výsledků externě zadávaných testů určených k monitorování vzdělávacího systému, znamená využití celostátně shromážděných údajů o průměrných výsledcích, jichž dosáhli všichni žáci (nebo reprezentativní vzorek žáků) z dané věkové skupiny během externího hodnocení. Toto hodnocení může nabývat formy diagnostických testů, které žáci absolvují na začátku ročníku, nebo standardizovaných celostátně zadávaných testů. Dosažené výsledky se zpravidla porovnávají s dovednostmi nebo znalostmi, jež by si žáci na daném stupni vzdělávání měli osvojit. Využívání výsledků externích certifikačních zkoušek znamená využití celostátně shromážděných údajů o průměrných výsledcích, jichž dosáhli všichni žáci v externě zadávaných zkouškách, jejichž vykonání podmiňuje úspěšné ukončení daného stupně vzdělávání. V úvahu se zde neberou výsledky externě zadávaných zkoušek, jež slouží výhradně k evaluaci škol a které zveřejňuje pouze škola nebo orgán místní správy. V úvahu se neberou ani testy, jež se zadávají v rámci mezinárodních evaluačních projektů. Estonsko, Francie, Lotyšsko, Litva, Lucembursko, Polsko, Portugalsko, Slovinsko, Spojené království a Island k monitorování svých vzdělávacích systémů, které probíhá na centrální či celostátní úrovni, využívají tři zdroje informací, jimiž se tato studie zabývá. Jsou to celostátní údaje o výsledcích, jichž žáci dosáhli v externě zadávaných testech určených k monitorování vzdělávacího systému; celostátní údaje o výsledcích, jichž dosáhli v externích certifikačních zkouškách, jejichž vykonání podmiňuje úspěšné ukončení daného stupně vzdělávání; a konečně zprávy o výsledcích externí evaluace škol. Většina zemí využívá alespoň dva z těchto zdrojů. Externě zadávanými testy určenými k monitorování vzdělávacího systému se zabývá oddíl věnovaný ukazateli B22. Ve více než polovině zemí se výsledky externích certifikačních zkoušek využívají k celkovému přezkoumání stavu vzdělávacího systému v daném okamžiku. Takové šetření někdy vyústí v porovnávání a rovněž klasifikaci škol. Tyto externí zkoušky obvykle probíhají buď na konci povinného vzdělávání, nebo na konci vyššího sekundárního vzdělávání. Jen na Maltě se pořádá externí zkouška na konci primárního vzdělávání a podmiňuje vstup do Junior Lyceums. Metody, pomocí nichž se na úrovni sekundárního vzdělávání organizuje hodnocení vedoucí k vydání certifikátu, i příslušné ročníky a obory, v nichž probíhá, se v jednotlivých zemích liší (obr. E27 a E28). Estonsko, Irsko, Lotyšsko, Malta, Nizozemsko, Slovinsko, Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko), Norsko a Rumunsko využívají externí certifikační zkoušky na konci povinného nebo nižšího sekundárního vzdělávání i na konci vyššího sekundárního vzdělávání. V Dánsku a Polsku se využívají jen externí zkoušky na konci povinného vzdělávání, zatímco Řecko, Kypr, Litva, Lucembursko a Maďarsko vycházejí jen z výsledků externích certifikačních zkoušek, které probíhají na konci vyššího sekundárního vzdělávání. Výsledky externí evaluace škol se velice často využívají k monitorování celého vzdělávacího systému v zemích, v nichž se tento druh evaluace běžně provádí (obr. B16). Jedinými výjimkami jsou Rakousko, Maďarsko a Lichtenštejnsko. Ve všech ostatních zemích se výsledky evaluace škol, která probíhá na centrální a/nebo místní úrovni, využívají k monitorování systému. Hodnotící subjekty podřízené ústředním správním orgánům zpravidla vypracují souhrnnou zprávu, z níž čerpají orgány školské správy. Na Kypru, v Lotyšsku a na Islandu se národní zpráva nezpracovává a orgány školské správy své závěry vyvozují ze zpráv o evaluaci jednotlivých škol. V zemích, v nichž jsou hodnotící subjekty podřízeny místním nebo regionálním správním orgánům, jsou zavedeny různé mechanismy, které ústředním orgánům školské správy umožňují výsledky evaluace využívat. V Dánsku a Švédsku zpracovává výsledky evaluace, kterou provádějí obce, odborná státní agentura činná v oblasti školství a její závěry následně využívají ústřední orgány školské správy. 101

104 ORGANIZACE STÁLE VÍCE SE POUŽÍVAJÍ EXTERNÍ TESTY URČENÉ K MONITOROVÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU Externě zadávané testy určené k monitorování vzdělávacího systému (obr. B21), v Evropě neustále nabývají na důležitosti. Tento typ testu od roku 1999/2000 zavedlo sedm zemí (Vlámské společenství Belgie, Litva, Lucembursko, Maďarsko, Polsko, Slovinsko a Norsko). Umožňují v určitých momentech školního vzdělávání měřit, jak žáci zvládli znalosti v celostátně stanovených oblastech učiva. Ve většině případů tyto testy absolvují všichni žáci. Ve Vlámském společenství Belgie, v Estonsku, ve Španělsku, v Itálii, Litvě, Maďarsku, Portugalsku a ve Finsku se testují jen vzorky žáků. Ve třech zemích externě zadávané testy probíhají na začátku školní roku, aby k jejich výsledkům mohli učitelé přihlédnout při výuce, a jejich účel je tedy striktně diagnostický. Jinde jsou žáci testováni během školního roku nebo na jeho konci a tyto testy slouží k posouzení efektivnosti systému. V Lucembursku a Polsku se testy pořádají jen jednou během školního vzdělávání; v Lucembursku ve třetím ročníku sekundární úrovně a v Polsku v posledním ročníku primární úrovně. V ostatních zemích se zpravidla testuje několikrát během primárního a/nebo sekundárního vzdělávání nebo několikrát během vzdělávání v rámci jednotné struktury. Žáci je absolvují buď na konci určitých stupňů, které tvoří jednu úroveň vzdělávání (obr. B1), nebo v klíčových momentech školního vzdělávání. Obr. B22: Organizace externě zadávaných testů, které jsou určeny k monitorování vzdělávacího systému, primární a sekundární úroveň, 2002/03 Okamžik, ve kterém během roku probíhají testy Četnost testů během školního vzdělávání Jen na počátku roku Jindy během roku Několik ročníků na jedné nebo více úrovních vzdělávání Jeden ročník na určité úrovni vzdělávání Vzorek žáků Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Test absolvují všichni žáci Nezadávají se žádné externí testy určené k monitorování vzdělávacího systému Maďarsko: Každoročně jsou testováni všichni žáci v daných skupinách, ale součástí celostátního hodnocení jsou pouze výsledky dosažené vzorkem žáků z každé školy. Portugalsko: Od roku 2002/03 se zadávají externí testy, které absolvují vzorky žáků. Slovinsko: Externě zadávané testy na konci prvního a druhého stupně povinného vzdělávání, mohou absolvovat všichni žáci, ale testy nejsou povinné. Norsko: Od jara roku 2004 se ve všech primárních a sekundárních školách (na konci čtvrtého, sedmého a posledního ročníku povinného vzdělávání i prvního ročníku vyššího sekundárního vzdělávání) začaly zadávat externí testy osvojení základních dovedností (ve čtení, psaní, matematice a angličtině). Vysvětlivka Využívání výsledků externě zadávaných testů určených k monitorování vzdělávacího systému znamená využití celostátně shromážděných údajů o průměrných výsledcích, jichž dosáhli všichni žáci (nebo reprezentativní vzorek žáků) z dané věkové skupiny během externího hodnocení. Toto hodnocení může nabývat formy diagnostických testů, které žáci absolvují na začátku ročníku, nebo standardních celostátně zadávaných testů. Ve většině případů se dosažené výsledky porovnávají s dovednostmi nebo znalostmi, jež by si žáci na daném stupni vzdělávání měli osvojit. Úroveň vzdělávání v tomto kontextu označuje rozdělení školního vzdělávání na primární a sekundární. Nižší a vyšší sekundární vzdělávání se zde nepovažují za dva odlišné stupně. Jednotná struktura se pokládá na jedinou úroveň vzdělávání (obr. B1). Spojení několik ročníků na jedné nebo více úrovních vzdělávání se týká zemí, ve kterých v roce 2002/03 probíhaly testy v různých ročnících, i zemí, v nichž se každým rokem střídavě zadávají testy v jednom nebo více ročnících. 102

105 ORGANIZACE ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY V JEDNOTLIVÝCH OBLASTECH ROZHODOVÁNÍ JE PATRNÁ RŮZNÁ MÍRA AUTONOMIE ŠKOL Tento oddíl se zabývá šesti široce pojatými oblastmi činnosti školy od aktivit, které souvisejí čistě s procesem výuky a učení, až po správu škol. Každá z těchto oblastí je dále rozčleněna na řadu detailnějších aspektů, jichž je celkem 44. Mezi šesti oblastmi uvedenými v tomto oddílu jsou patrné značné rozdíly. Školy nejsou nikdy zcela autonomní ve všech oblastech, a to ani v nejvíce decentralizovaných školských systémech, s nimiž se setkáváme například v Maďarsku, Nizozemsku a Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku). Podobně však také školy všude požívají alespoň určitou míru autonomie v některých oblastech, i když v Řecku, na Kypru a v Lucembursku je velice omezená. Pokud jde o rozsah rozhodovacích pravomocí, mezi primárním a nižším sekundárním vzděláváním je zpravidla také jen malý rozdíl. Míra autonomie škol obvykle nemá bezprostřední souvislost s povahou přijímaného rozhodnutí. Jinými slovy v záležitostech obsahu výuky a vzdělávacích procesů se školy neprofilují jako výrazně autonomnější než v případě jiných aspektů, jež souvisejí spíše se správou školy, jako je například využívání finančních prostředků ze soukromých zdrojů. I v rámci téže oblasti se můžeme setkat se značnými rozdíly v míře autonomie škol. Například průběh vzdělávání obecně označuje způsob, jakým je ve školách organizována výuka a učení. Pokud se tato činnost popíše z hlediska celkového počtu výukových dnů v roce, výsledek je dosti překvapivý. Jde totiž o aspekt, v jehož případě mají školy nejmenší rozhodovací pravomoc (vezmeme-li v úvahu všech 44 aspektů). Jen čtyři země v tomto směru přiznávají školám určitou omezenou pravomoc. Naopak sestavování rozvrhu hodin je téměř vždy záležitostí, o níž se rozhoduje na úrovni školy; pouze ve čtyřech zemích školy (ve třech z nich na úrovni sekundárního vzdělávání) nepožívají v tomto směru neomezenou autonomii. Pokud jde o oblast obsahu výuky a vzdělávacích procesů, pro tři aspekty je téměř všude příznačná autonomie škol. Prvním z nich jsou vyučovací metody (v šesti zemích je autonomie omezena). I výběr učebnic je záležitostí, o které mohou školy alespoň do určité míry samostatně rozhodovat (pouze v Řecku, na Kypru a v Lucembursku (na primární úrovni) nemají v tomto směru žádnou rozhodovací pravomoc). Autonomie škol je zpravidla omezena, pokud jde o určování obsahu vzdělávacích programů, kdežto pokud jde o průběžné hodnocení žáků, mají školy ve všech zemích s výjimkou Německa, Lotyšska a Lucemburska alespoň určitou rozhodovací pravomoc. Školy rovněž samostatně určují kritéria pro rozřazování žáků do skupin (často jsou v tomto směru zcela autonomní). Naproti tomu stanovení kritérií, na jejichž základě se vybírají noví žáci, zpravidla buď vůbec nespadá do působnosti škol, nebo je rozhodovací pravomoc škol v tomto ohledu omezena (pouze v České republice, Itálii a Maďarsku rozhodují školy o kritériích výběru. zcela samostatně. Rozdíly v tom, do jaké míry se rozhoduje na úrovni školy, jsou patrně nejvýraznější v oblasti lidských zdrojů. Příčinou může být skutečnost, že zaměstnávání učitelů spadá do působnosti správních orgánů různé úrovně (obr. B27). 103

106 ORGANIZACE V několika zemích mají školy větší rozhodovací pravomoc v oblasti náboru učitelů na volná místa a zejména nahrazování učitelů, kteří jsou na dovolené, než v případě jmenování ředitele školy nebo určování počtu učitelských míst. Školy obvykle požívají stejnou nebo poněkud menší míru autonomie (tj. omezenou místo naprosté), pokud jde o ukončování pracovních smluv učitelů. Aspektem, v jehož případě je autonomie škol v Evropě skutečně zřejmá, je plánování dalšího vzdělávání učitelů. V 15 zemích jsou školy v tomto ohledu zcela autonomní a v dalších 15 mají alespoň omezenou míru autonomie nebo o této otázce rozhodují v přenesené působnosti. V oblasti financování je patrný rozdíl mezi alokací prostředků státního rozpočtu na krytí celkového rozpočtu školy (tj. všech prostředků na běžné výdaje a případně i prostředků na kapitálové výdaje) a přidělováním rozpočtových prostředků na běžné provozní výdaje (tj. prostředků na provozní výdaje, materiály atd.). Školy obvykle nemohou o svém celkovém rozpočtu rozhodovat natolik samostatně jako v případě prostředků na běžné provozní výdaje. Primární a sekundární školy ve Vlámském společenství Belgie a Nizozemsku jsou nicméně v záležitostech svého celkového rozpočtu zcela autonomní, zatímco autonomie škol v Estonsku, Maďarsku, Nizozemsku (na primární úrovni) a ve Spojeném království je v tomto ohledu omezena. V Dánsku, Finsku, Švédsku a Norsku může orgán místní správy přenést na školy rozhodovací pravomoc ve vztahu k alokaci obou typů rozpočtu. Míra autonomie škol, pokud jde o pořizování movitého majetku (vybavení a materiál pro třídy), se v Evropě různí, přičemž opatřování počítačového vybavení které můžeme pokládat za součást movitého majetku školy neprobíhá vždy za stejných podmínek. Pokud jde o pořizování počítačů, v některých zemích je pravomoc škol omezenější (ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, v Itálii, na Kypru, v Lotyšsku, na Maltě a Slovensku (na primární úrovni), zatímco v České republice a v Řecku mají školy v tomto ohledu větší míru autonomie. Školy ve většině zemí nemohou samostatně rozhodovat o pořizování nemovitostí (budov). Existují však i výjimky. Školy v Maďarsku, na Slovensku a v Bulharsku jsou v tomto směru zcela autonomní, zatímco školy v Irsku, Nizozemsku (nebo jejich zřizovatel bevoegd gezag), Slovinsku a Spojeném království mají pravomoc omezenou. Závěrem je třeba říci, že získávání finančních prostředků ze soukromých zdrojů v převážné většině zemí náleží do samosprávné působnosti škol. Pouze školy v Řecku, Francii, Lucembursku, Finsku, na Islandu a v Norsku nejsou v tomto ohledu zcela autonomní. Školy si však obvykle nesmějí brát soukromé půjčky: neomezenou pravomoc tak učinit mají pouze ve Vlámském společenství Belgie, v Itálii, Nizozemsku (na sekundární úrovni), Bulharsku a Rumunsku. Pokud jde o využívání finančních prostředků ze soukromých zdrojů, školy si mohou do značné míry nezávisle opatřovat zboží a služby na zajištění provozu, movitý majetek a v poněkud menší míře i zaměstnávat nepedagogické pracovníky a pořizovat si nemovitosti (tj. pouze za finanční prostředky, které získaly ze soukromých zdrojů). V řadě vzdělávacích systémů však školy nesmějí vynakládat prostředky ze soukromých zdrojů na zaměstnávání učitelů. 104

107 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Obr. B23: Autonomie (ve vztahu ke 44 aspektům) veřejných škol poskytujících primární a nižší sekundární vzdělávání, 2002/03 Počet vyučovacích dnů v roce Počet vyučovacích hodin za rok Počet vyučovacích hodin týdně Hodinové dotace vyučovacích předmětů Délka vyučovací hodiny Začátek a konec vyučování Sestavování rozvrhu hodin Průběh vzdělávání Obsah výuky a vzdělávací procesy Učebnice Metody Obsah vzdělávacích programů Volitelné předměty Povinné předměty, které doplňují minimální kurikulum Průběžné hodnocení žáků Rozhodování o tom, zda by žáci měli opakovat ročník Obsah zkoušek, které vedou k získání certifikátu Školské předpisy a organizace Školní řád Kritéria pro vyloučení a dočasné vyloučení žáka Kritéria výběru žáků pro přijetí Kritéria pro dělení žáků do skupin Primární Zdroj: Eurydice. Sekundární Žádná rozhodovací pravomoc školy Neomezená autonomie Orgán místní správy může přenést rozhodovací pravomoci na školy Omezená autonomie Nevztahuje se na daný případ 105

108 ORGANIZACE Obr. B23 (pokračování): Autonomie (ve vztahu ke 44 aspektům) veřejných škol poskytujících primární a nižší sekundární vzdělávání, 2002/03 Alokace celkového rozpočtu školy (zaměstnanci, provozní a/nebo kapitálové výdaje) Alokace rozpočtových prostředků na běžné provozní výdaje Pořizování didaktických materiálů (zejména učebnic) Pořizování počítačového vybavení Pořizování nemovitostí (budov) Pořizování movitého majetku (vybavení učeben a materiály) Běžná údržba, větší opravy Finanční a materiální zdroje (veřejné prostředky) Lidské zdroje Jmenování ředitele školy Určování počtu učitelských míst Nábor učitelů na obsazení volných míst Nábor učitelů, kteří dočasně nahradí nepřítomné kolegy Ukončení pracovního poměru učitelů Zvyšování platu vázané na pracovní výkon Úpravy platu za práci přesčas Počet vyučovacích hodin týdně Počet hodin týdně, během nichž je učitel přítomen ve škole Plánování dalšího vzdělávání Získávání darů a sponzorských příspěvků Finanční prostředky ze soukromých zdrojů Poskytování služeb a obstarávání finančních prostředků Půjčky Užití soukromých zdrojů na pořízení zboží a služeb Užití soukromých zdrojů na pořízení movitého majetku Užití soukromých zdrojů na zaměstnávání nepedagogických pracovníků Užití soukromých zdrojů na pořízení nemovitostí Užití soukromých zdrojů na zaměstnávání učitelů Zdroj: Eurydice. 106

109 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Doplňující poznámky (obr. B23) Belgie (BE fr, BE de): Učební plán pro primární vzdělávání stanoví 28 vyučovacích hodin týdně (minimální počet v BE fr), a proto není vyčleněn žádný prostor pro nepovinnou výuku. Belgie, Irsko a Nizozemsko: Většina škol náleží do soukromého dotovaného sektoru, údaje proto nutně nemusí věrně zachycovat situaci v těchto zemích (viz vysvětlivka). Soukromé dotované školy obvykle mají v těchto oblastech větší míru autonomie. Česká republika a Řecko: Na úrovni primárního vzdělávání se nenabízejí žádné volitelné předměty. Česká republika, Španělsko, Rakousko, Slovensko a Finsko: Žáci během povinné školní docházky nevykonávají žádné zkoušky, které vedou k získání certifikátu. Německo, Estonsko, Řecko, Maďarsko, Litva, Malta a Nizozemsko: Na úrovni primárního vzdělávání žáci nevykonávají žádné zkoušky, které vedou k získání certifikátu. Estonsko: V důsledku reformy, která změnila způsob alokace celkového rozpočtu školy (prostředky na mzdové, a/nebo kapitálové výdaje), mají školy zřizované obcemi od ledna 2001 v tomto směru omezenou autonomii a od ledna 2003 totéž platí i pro státní školy. Kypr: Některé nepedagogické pracovníky, kteří pomáhají zajišťovat provoz školy, zaměstnává přímo svaz rodičů. Lucembursko: Na úrovni primárního vzdělávání neexistuje pozice ředitele školy. Školy se od roku 2004/05 mohou rozhodnout, že budou svůj rozpočet řídit samostatně, a v kladném případě mohou využívat i prostředky ze soukromých zdrojů. Nizozemsko: Všechny školy spravuje a řídí správní orgán (bevoegd gezag), který může být zvlášť zřízen pro jedinou školu, a zastupovat tedy jen tuto školu, nebo může zastupovat několik škol. Spojené království (ENG/WLS): Menší část škol (foundation a voluntary-aided) stanoví pro přijímání uchazečů vlastní kritéria, ale musí přitom brát ohled na celostátně platné zásady postupu při přijímání žáků. Voluntary-aided školy mohou být oprávněny rozhodovat zcela samostatně o vyčlenění prostředků z rozpočtu školy na kapitálové výdaje. Spojené království (NIR): Kritéria pro přijímání uchazečů stanoví board of governors a přihlíží přitom k údajům, jejichž zdrojem je Education and Library Board nebo Catholic Council for Maintained Schools. V případě controlled a maintained škol o výdajích na movitý majetek, které přesahují určitý limit, rozhoduje Education and Library Board. Spojené království (SCT): Kurikulum není předepsáno zákonem; vydávají se směrnice, které mohou školy a orgány školské správy volně interpretovat a přizpůsobovat specifickým podmínkám školy a dané komunity. Vysvětlivka Vzhledem k široké škále různých situací, které mohou nastat v souvislosti s řízením v soukromém sektoru, se tento ukazatel zaměřuje pouze na podmínky ve veřejných školách. Pojem veřejné školy označuje školy, jež přímo řídí a spravují vládní nebo jiné správní orgány. Školy, které řídí soukromé subjekty či nevládní organizace, se neberou v úvahu ani v případě, že je financují výhradně orgány veřejné správy. Školy se považují za subjekty zastoupené buď ředitelem školy, nebo řídícím orgánem. Řídící orgán školy se bere v úvahu pouze tehdy, pokud je zřízen na úrovni školy. Jeho členy však mohou být i osoby z mimoškolního prostředí, např. zástupci orgánu místní správy. V závislosti na okolnostech je orgánem školské správy veřejnoprávní organizace, místní, regionální nebo ústřední správní orgán. Tento ukazatel zachycuje míru autonomie školy vůči místním, regionálním a ústředním orgánům školské správy. Nezaznamenává autonomii, kterou školy mají ve vztahu k rodičům a dalším partnerům školy. Stejně tak se nebere v úvahu ani to, jakým způsobem je ve škole zorganizováno interní rozhodování (tj. mezi zaměstnanci školy). Spojení žádná rozhodovací pravomoc školy znamená, že o věci rozhoduje pouze orgán školské správy, i když ten ji může v určité fázi procesu se školou konzultovat. Neomezená autonomie znamená, že škola sama rozhoduje v mezích, jež stanoví celostátní/místní právní a jiné předpisy. Nezávazné doporučení, které vydá orgán školské správy, autonomii školy neomezuje. Pod pojem omezená autonomie spadají čtyři odlišné situace, konkrétně: škola rozhoduje společně s orgánem školské správy nebo mu předkládá svůj návrh ke schválení; škola zvolí jednu z variant, které předem určí orgán školské správy; škola může samostatně přijímat některá rozhodnutí, jež se týkají daného aspektu, ale v případě zbývajících rozhodnutí se musí obracet na orgán školské správy, nebo ve vztahu k nim není autonomní; škola je v zásadě autonomní, ale důrazně se vybízí k tomu, aby se řídila oficiálními doporučeními. Spojení orgán místní správy může na školy přenést rozhodovací pravomoci znamená, že rozhodování spadá do kompetence orgánů místní správy, které jsou ze zákona oprávněny na základě vlastního uvážení přenést své rozhodovací pravomoci na úroveň školy. Podrobné informace o jednotlivých aspektech jsou k dispozici v níže uvedených pasážích: počet vyučovacích hodin za rok: obr. E1; hodinové dotace vyučovacích předmětů: obr. E2 a E3; rozhodování o tom, zda by žáci měli opakovat ročník: obr. E23; obsah zkoušky, která vede k získání certifikátu: obr. E25 a E27; pořizování počítačového vybavení: obr. D12 a D13; počet hodin, během nichž je učitel přítomen ve škole: obr. D33 a D

110 ORGANIZACE ŘEDITELÉ ŠKOL PROHLAŠUJÍ, ŽE ŠKOLY MAJÍ ROZSÁHLÉ ROZHODOVACÍ PRAVOMOCI Ředitelé škol byli v rámci průzkumu PISA 2003 požádáni, aby u řady oblastí uvedli, v čem spočívá hlavní úkol, za jehož splnění škola odpovídá. Jejich odpovědi představují zajímavou protiváhu analýzy předpisů, jež se týkají autonomie škol (obr. B23), i když přímé srovnání není možné vzhledem k tomu, že se kategorie a charakter sběru dat v obou případech liší (zejména proto, že průzkum PISA zahrnuje i soukromé školy, zatímco obr. B23 se vztahuje pouze na školy ve veřejném sektoru). Nejpodstatnější rozdíl byl zaznamenán mezi procentem odpovědí, které uvádějí, že určité oblasti činnosti školy nepředstavují úkol, jehož plnění spadá převážně do kompetence školy, a procentem odpovědí, které specifikují, zda za daný úkol zodpovídá řídicí orgán nebo rada školy, ředitel, vedoucí oddělení v rámci školy či samotní učitelé. Výsledky svědčí o tom, že ředitelé škol v zemích zařazených do průzkumu PISA mají sklon označovat většinu oblastí, jimiž se průzkum zabýval, za záležitosti spadající do samosprávné působnosti školy. Zprávy z Maďarska a Nizozemska také prohlašují, že se téměř veškerá rozhodnutí přijímají na této úrovni. Několik výjimek představují centralizované vzdělávací systémy, ale ani zde není situace zcela jednoznačná, protože i zde jedna či více oblastí činnosti zůstávají do určité míry v působnosti školy. Nábor a propouštění učitelů patří mezi oblasti, které se nejčastěji prezentují jako ty, jež převážně nespadají do kompetence školy. Tak je tomu v Německu, Řecku, Španělsku, Itálii, Lucembursku, Rakousku a Portugalsku. Jde vesměs o země, v nichž učitele zaměstnává nejvyšší příslušný orgán školské správy (obr. B27). Je nanejvýš pravděpodobné, že několik málo ředitelů škol z těchto zemí, kteří prohlašují, že se na těchto aktivitách škola podílí, vede školy v soukromém sektoru. Odpovědi respondentů ze Spojeného království (Skotska) dokládají, že školy se menší měrou podílejí na propouštění učitelů. Naproti tomu v České republice, Lotyšsku, Polsku, na Slovensku, ve Švédsku a na Islandu nábor a propouštění učitelů spadají téměř výhradně do kompetence ředitelů škol. Odpovědi respondentů z Francouzského a Německy mluvícího společenství Belgie svědčí o tom, že se ředitelé škol velkou měrou na těchto činnostech (především na náboru učitelů) spolupodílejí. Odpovědi se v tomto ohledu rozcházejí s údaji o oficiálních předpisech (obr. B23). Školy ve veřejném sektoru nemají zpravidla žádnou pravomoc v náboru učitelů, a pokud jde o propouštění učitelů je jejich pravomoc omezena. Tento rozpor může objasnit skutečnost, že velké procento škol zařazených do průzkumu PISA náleží do soukromého dotovaného sektoru, kde nábor a propouštění učitelů spadají do působnosti samotných škol. Ze zpráv vyplývá, že v téměř všech zemích spadá rozhodování o přijetí žáků do kompetence ředitelů škol, i když někdy se na něm podílejí i různé úřady (v Rakousku, Finsku, Švédsku, Spojeném království (Skotsku) a Norsku) nebo rada či jiný řídicí orgán školy (ve Španělsku, Irsku a Maďarsku). V Portugalsku a Lichtenštejnsku tato záležitost spadá zcela do působnosti řídicího orgánu školy. V případě některých zemí se i tyto informace liší od údajů získaných z oficiálních předpisů (obr. B23). Ředitelé škol obvykle prohlašují, že sami nesou odpovědnost za vytvoření strategií k zajištění kázně žáků, i když tato problematika někdy spadá i do kompetence učitelů (zejména v Polsku), nebo častěji rady školy nebo řídicího orgánu školy (ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, Dánsku, Německu, Španělsku, Itálii, Lotyšsku, Lucembursku, Maďarsku a Rakousku). 108

111 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Obr. B24: Rozdělení populace 15letých žáků podle toho, které osoby či orgány mají podle ředitele školy hlavní rozhodovací pravomoc v šesti oblastech, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Učitelé nebo vedoucí oddělení Ředitel školy Rada nebo řídicí orgán školy Převážně nespadá do působnosti školy a Výběr uchazečů o místo učitele e Rozhodování o přijetí nových žáků b Propouštění učitelů f Výběr učebnic c Vytvoření strategií k zajištění kázně žáků d Vytvoření koncepce hodnocení žáků Země, které se na sběru dat nepodílely Zdroj: OECD, databáze PISA

112 ORGANIZACE Obr. B24 (pokrač.): Rozdělení populace 15letých žáků podle toho, které osoby či orgány mají podle ředitele školy hlavní rozhodovací pravomoc v šesti oblastech, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Učitelé nebo vedoucí oddělení Ředitel školy Rada nebo řídicí orgán školy Převážně nespadá do působnosti školy a Výběr uchazečů o místo učitele e Rozhodování o přijetí nových žáků b Propouštění učitelů f Výběr učebnic c Vytvoření strategií k zajištění kázně žáků d Vytvoření koncepce hodnocení žáků Země, které se na sběru dat nepodílely Zdroj: OECD, databáze PISA

113 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Obr. B24 (pokrač.): Rozdělení populace 15letých žáků podle toho, které osoby či orgány mají podle ředitele školy hlavní rozhodovací pravomoc v šesti oblastech, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Učitelé nebo vedoucí oddělení Ředitel školy Rada nebo řídicí orgán školy Převážně nespadá do působnosti školy a Výběr uchazečů o místo učitele e Rozhodování o přijetí nových žáků b Propouštění učitelů f Výběr učebnic c Vytvoření strategií k zajištění kázně žáků d Vytvoření koncepce hodnocení žáků Země, které se na sběru dat nepodílely Zdroj: OECD, databáze PISA

114 ORGANIZACE Obr. B24 (pokrač.): Rozdělení populace 15letých žáků podle toho, které osoby či orgány mají podle ředitele školy hlavní rozhodovací pravomoc v šesti oblastech, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Učitelé nebo vedoucí oddělení Ředitel školy Rada nebo řídicí orgán školy Převážně nespadá do působnosti školy a Výběr uchazečů o místo učitele e Rozhodování o přijetí nových žáků b Propouštění učitelů f Výběr učebnic c Vytvoření strategií k zajištění kázně žáků d Vytvoření koncepce hodnocení žáků Země, které se na sběru dat nepodílely Zdroj: OECD, databáze PISA

115 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Údaje (obr. B24) Převážně nespadá do působnosti školy BE BE BE UK-ENG/ UKfr de nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO A 36,5 26,4 2,3 1,7 2,6 82,4 96,1 64,0 (:) 14,3 92,5 0,8 100,0 0,0 0,5 77,8 0,0 91,9 0,4 30,1 0,5 (:) 13,5 0,0 18,6 35,8 B 31,4 45,8 4,4 1,7 35,5 93,7 96,1 63,8 (:) 29,8 92,3 0,0 100,0 2,1 0,7 91,8 0,8 92,6 0,0 64,5 17,0 (:) 85,8 0,4 18,6 53,9 C 4,7 0,0 1,6 0,0 2,1 4,5 96,1 1,2 (:) 0,0 0,1 2,4 0,0 0,0 0,5 2,6 0,0 44,9 0,9 0,1 0,0 (:) 1,1 0,0 0,0 12,6 D 13,6 13,2 0,4 1,7 16,8 12,5 100,0 3,8 (:) 2,7 0,2 13,2 94,9 0,0 1,2 23,1 0,0 46,7 10,8 1,0 2,6 (:) 3,5 0,0 13,6 38,1 E 15,1 23,2 6,1 3,9 17,4 20,6 0,0 27,2 (:) 4,1 9,7 0,6 0,0 0,3 0,8 26,9 2,6 17,5 3,7 28,9 36,9 (:) 53,4 19,4 29,3 76,0 F 3,8 0,0 0,4 0,1 0,3 1,5 100,0 0,0 (:) 0,0 0,0 4,3 94,9 0,0 0,5 1,2 0,0 0,0 5,9 0,0 0,0 (:) 0,0 0,4 0,0 1,7 Rada nebo řídicí orgán školy BE BE BE UK-ENG/ UKfr de nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE WLS/ NIR SCT IS LI NO A 6,8 4,8 24,6 1,7 69,6 9,1 3,7 13,1 (:) 64,2 0,1 8,5 0,0 48,3 7,3 0,6 0,6 3,1 11,2 13,0 3,7 (:) 9,4 12,1 76,3 12,1 B 19,7 9,8 48,1 1,9 24,5 1,9 3,7 13,6 (:) 66,1 0,1 17,0 0,0 42,2 34,4 0,6 1,3 2,6 21,9 15,4 12,9 (:) 3,8 18,4 76,3 5,5 C 50,1 51,4 14,7 6,6 77,4 71,1 3,3 67,5 (:) 40,4 87,9 75,9 100,0 68,1 6,9 75,7 23,9 41,1 30,2 20,2 8,4 (:) 5,2 1,0 7,7 35,4 D 35,2 24,8 8,7 2,1 46,0 25,0 0,0 18,6 (:) 15,1 7,4 32,5 5,1 65,3 0,0 6,9 19,2 20,0 8,8 15,7 5,5 (:) 1,6 0,1 13,3 6,2 E 10,4 0,0 4,9 2,6 7,6 2,3 3,7 53,2 (:) 45,7 22,9 12,8 5,1 49,2 2,6 6,1 4,3 79,9 15,9 2,5 6,5 (:) 1,2 12,7 65,7 3,5 F 10,2 42,0 0,5 0,2 51,2 40,6 0,0 11,1 (:) 0,0 3,0 20,9 0,0 18,6 1,8 37,2 3,0 0,7 3,2 2,8 1,1 (:) 0,0 0,0 95,0 29,2 Ředitel školy BE BE BE UK-ENG/ UKfr de nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO a 55,5 68,7 73,1 96,6 27,8 8,4 0,2 22,1 (:) 21,5 6,8 86,3 0,0 51,7 90,2 21,7 99,4 4,9 88,4 56,4 95,3 (:) 77,1 87,9 5,0 52,1 b 48,9 44,5 46,9 96,4 38,6 4,5 0,2 22,3 (:) 4,1 7,6 82,0 0,0 55,7 64,9 7,7 97,9 4,8 78,1 19,5 70,2 (:) 10,4 81,3 5,0 40,5 c 39,5 48,6 79,2 89,0 18,6 9,8 0,5 20,5 (:) 41,3 5,6 15,3 0,0 8,3 81,8 18,5 19,3 1,6 58,0 58,3 69,7 (:) 87,7 93,9 60,7 35,0 d 39,9 47,1 82,7 73,9 29,3 15,0 0,0 22,1 (:) 55,8 18,7 28,9 0,0 6,6 77,5 26,8 25,2 0,9 44,0 47,4 40,6 (:) 73,0 82,3 35,2 33,0 e 71,6 76,8 85,8 93,5 71,6 76,9 96,3 19,3 (:) 46,7 51,1 85,7 94,9 46,0 80,9 65,4 88,6 2,6 79,4 68,2 54,8 (:) 45,4 67,6 5,0 18,6 f 20,1 3,7 33,7 38,8 13,4 5,5 0,0 9,7 (:) 9,9 3,9 24,1 0,0 6,2 49,6 16,0 14,0 0,0 25,8 28,5 8,2 (:) 2,1 30,3 5,0 28,8 Učitelé nebo vedoucí oddělení BE BE BE UK-ENG/ UKfr de nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO a 1,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 (:) 0,0 0,6 4,4 0,0 0,0 2,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 (:) 0,0 0,0 0,0 0,0 b 0,0 0,0 0,6 0,0 1,5 0,0 0,0 0,3 (:) 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 (:) 0,0 0,0 0,0 0,0 c 5,7 0,0 4,4 4,4 1,9 14,6 0,0 10,9 (:) 18,3 6,5 6,4 0,0 23,6 10,7 3,2 56,8 12,4 10,9 21,4 22,0 (:) 6,1 5,1 31,7 17,1 d 11,3 15,0 8,2 22,3 8,0 47,6 0,0 55,6 (:) 26,4 73,8 25,4 0,0 28,0 21,3 43,2 55,7 32,4 36,5 35,8 51,2 (:) 21,9 17,6 37,9 22,7 e 2,8 0,0 3,1 0,0 3,4 0,2 0,0 0,3 (:) 3,5 16,3 1,0 0,0 4,5 15,7 1,6 4,5 0,0 1,0 0,3 1,8 (:) 0,0 0,3 0,0 1,9 f 65,8 54,4 65,4 61,0 35,1 52,4 0,0 79,1 (:) 90,1 93,0 50,7 5,1 75,2 48,2 45,7 83,0 99,3 65,1 68,8 90,6 (:) 97,9 69,3 0,0 40,3 a Výběr uchazečů o místo učitele d Vytvoření koncepce hodnocení žáků b Propouštění učitelů e Rozhodování o přijetí nových žáků c Vytvoření strategií k zajištění kázně žáků f Výběr učebnic Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (převážně nespadá do působnosti školy: a = 0,0; b= 2,0; c = 0,0; d= 0,0; e = 30,8; f= 0,0; rada školy: a = 58,7; b= 83,4; c = 55,8; d= 28,0; e = 33,0; f= 0,7; ředitel školy: a = 38,9; b= 14,0; c = 41,2; d= 62,6; e = 33,9; f= 0,3; učitelé nebo vedoucí oddělení: a = 2,3; b= 0,6; c = 3,0; d= 9,4; e = 2,3; f= 99,0). 113

116 ORGANIZACE Vysvětlivka (obr. B24) Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli u řady oblastí, v nichž školy v rámci své působnosti přijímají příslušná rozhodnutí, komu převážně náleží rozhodnutí v dané věci (učitelům, vedoucímu oddělení pedagogů, řediteli školy nebo radě/řídicímu orgánu školy). Jestliže ředitelé škol ve své odpovědi zmínili u jedné oblasti dvě varianty např. rada/řídicí orgán školy a ředitel školy graf zachycuje pouze výše postavený subjekt s rozhodovací pravomocí (v daném příkladu by to byla rada školy). Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. Ze zpráv vyplývá, že výběr učebnic v téměř všech zemích spadá převážně do kompetence učitelů nebo vedoucího oddělení pedagogů; v některých případech mají učitelé skutečně hlavní slovo, jako například ve Španělsku, v Irsku, v Itálii, Maďarsku, Polsku, Portugalsku, ve Švédsku a Spojeném království (Skotsku). Zprávy rovněž uvádějí, že učitelé hrají významnou roli v rozhodování o koncepcích hodnocení žáků (v Itálii a v menší míře i ve Španělsku a v Polsku). Z výše uvedeného bychom tedy mohli dovozovat, že v řadě zemí (např. ve Španělsku a v Itálii) autonomie školy v těchto oblastech nabývá specifičtějšího významu a značí autonomii učitelů. I v tomto případě však výsledky zcela neodpovídají oficiálním předpisům, jež upravují autonomii škol (obr. B23). Ředitelé škol z některých zemí ve svých zprávách prohlašují, že rada nebo řídicí orgán školy má jen velmi omezené kompetence, které jsou často oslabeny ve prospěch ředitele školy. Z odpovědí vyplývá, že taková je situace v České republice, v Nizozemsku, na Slovensku, ve Finsku, Švédsku, Spojeném království (Skotsku) a na Islandu. Ve Španělsku, v Itálii, Portugalsku a Lichtenštejnsku se na ředitele školy pohlíží jako na subjekt, který nemá téměř žádné rozhodovací pravomoci ani v jedné ze šesti oblastí činnosti. Tyto země zpravidla prezentují přesně vymezené rozdělení pravomocí mezi ostatní kompetentní subjekty (například v Itálii, kde je podle zpráv přijímání žáků jedinou oblastí, v níž se o rozhodovací pravomoc dělí několik orgánů). 114

117 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY ORGÁNY ZŘÍZENÉ NA ÚROVNI ŠKOLY, V NICHŽ JSOU ZASTOUPENI RODIČE, SE NA ROZHODOVÁNÍ PODÍLEJÍ SPÍŠE VÝJIMEČNĚ Role rodičů v rozhodování, které probíhá na úrovni školy, závisí na tom, zda jsou zastoupeni ve správních radách škol nebo jejich řídicích orgánech. V kladném případě může být míra jejich vlivu v celé řadě oblastí dosti rozdílná. Mohou mít rozhodovací pravomoc nebo poradní funkci nebo jim nemusí být umožněna ani jedna z těchto rolí. Ve Finsku, Švédsku a v menší míře i ve Spojeném království (Skotsku) závisí rozsah pravomocí, jež jsou přiznány orgánům zřízeným na úrovni škol, v nichž jsou zastoupeni rodiče, na dané škole. V České republice, Řecku a na Islandu mají rodiče zpravidla jen nepatrný vliv ať již ve formě rozhodovací pravomoci či poradní funkce, který by mohli vyvíjet prostřednictvím orgánů zřízených na úrovni školy, zatímco na Slovensku, v Bulharsku a Rumunsku mají pravomoci pouze ve dvou oblastech. Naproti tomu ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a Norsku mají orgány zřízené na úrovni školy, v nichž jsou zastoupeni rodiče, pravomoci v téměř všech oblastech. Obecně je nejméně pravděpodobné, že by orgány zřízené na úrovni školy, v nichž jsou zastoupeni rodiče, měly rozhodovací pravomoci v oblasti náboru učitelů, ukončování pracovního poměru učitelů a v záležitostech, jež souvisejí s obsahem výuky. Nejpravděpodobnější je, že se budou spolupodílet na rozhodování o plánu rozvoje školy a na koncipování pravidel, jimiž se řídí každodenní činnost školy. Zástupci rodičů se v téměř všech zemích podílejí na vytváření školního vzdělávacího programu nebo akčního plánu školy, ať již mají rozhodovací pravomoci (v osmi zemích) nebo což je častější poradní funkci (v 15 zemích). Pouze v Dánsku, Francii, na Kypru a v Portugalsku se zástupci rodičů k těmto otázkám nemohou vůbec vyjadřovat. Naproti tomu ve více než polovině evropských vzdělávacích systémů nemají rodiče žádný oficiální vliv na rozhodnutí, která se týkají vyloučení nebo dočasného vyloučení žáků, a jen ve třech zemích (Německy mluvící společenství Belgie, Estonsko a Rakousko) mají v tomto ohledu funkci poradní. Sedm zemí umožňuje, aby zástupci rodičů měli v této oblasti neomezenou rozhodovací pravomoc. Pokud jde o pravidla, jimiž se řídí každodenní činnost školy, situace je dosti rozmanitá. V devíti vzdělávacích systémech mají rodiče v rámci orgánů zřízených na úrovni školy rozhodovací pravomoci a v jedenácti dalších poradní funkci. V České republice, v Řecku, ve Francii, na Kypru, v Portugalsku, Slovinsku a na Slovensku nemají v této oblasti ani rozhodovací pravomoc ani poradní funkci. Nábor učitelů obvykle nespadá do působnosti orgánů zřízených na úrovni školy, v nichž jsou zastoupeni rodiče (obr. B23). Pouze v Belgii (Vlámském společenství), Francii, Portugalsku a Spojeném království mají v této oblasti rozhodovací pravomoc. V Norsku plní poradní funkci. Tyto různé mechanismy jsou téměř identické, pokud jde o pravomoc ukončovat pracovní poměr učitelů, pouze s několika rozdíly. Podobně i rozhodnutí, jež se týkají obsahu výuky, jen zcela výjimečně přijímají orgány zřízené na úrovni školy, v nichž jsou zastoupeni rodiče. Jen v Německu, v Estonsku, ve Francii a v Maďarsku mohou mít rodiče poradní funkci a pouze ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a v Norsku rozhodovací pravomoc. Jestliže se zaměříme na otázku, zda se orgány na úrovni školy, v nichž jsou zastoupeni rodiče, podílejí na rozhodování o nabídce volitelných předmětů, setkáme se s ještě větší rozmanitostí, přičemž určité rozdíly jsou i mezi jednotlivými úrovněmi vzdělávání (v Německy mluvícím společenství Belgie, Francii a Portugalsku). Ve 13 zemích nemají rodiče poradní funkci ani rozhodovací pravomoc. V Německu, ve Francii (na primární úrovni), ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a v Norsku mají rodiče rozhodovací pravomoc, zatímco v Belgii (Vlámském společenství), Itálii, Litvě, Maďarsku, Polsku, Portugalsku (na úrovni primárního vzdělávání) a na Slovensku mají poradní funkci. 115

118 ORGANIZACE I když jsou školy do značné míry autonomní, pokud jde o pořizování učebnic (obr. B23), orgány, v nichž jsou zastoupeni rodiče, se na rozhodování o učebnicích nepodílejí. Výjimku v tomto směru představuje Německo, Španělsko, Rakousko, Portugalsko a Norsko, protože orgány, v nichž jsou zástupci rodičů, mají rozhodovací pravomoc ve věci výběru učebnic, zatímco v Belgii, ve třech baltských zemích, ve Francii, v Itálii a ve Spojeném království (Skotsku) mají orgány, v nichž jsou zastoupeni rodiče, v tomto ohledu poradní funkci. Obr. B25: Pravomoc, kterou v osmi oblastech vykonávají rady škol, v nichž jsou zastoupeni rodiče, povinné vzdělávání, 2002/03 Školní vzdělávací program, akční plán školy Pravidla, jimiž se řídí každodenní činnost školy Vyloučení a dočasné vyloučení žáka Rozhodování o obsahu výuky Nabídka volitelných předmětů Pořizování učebnic, pedagogického softwaru atp. Nábor učitelů Ukončování pracovního poměru učitelů Primární Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Sekundární Nevztahuje se na daný případ Rozhodovací pravomoc Poradní funkce Ani rozhodovací pravomoc ani poradní funkce Propůjčení pravomoci závisí na dané škole Belgie (BE nl): Rodiče, kteří jsou členy orgánů soukromých dotovaných škol, nemají rozhodovací pravomoc ani poradní funkci ve věci náboru učitelů ani ukončování jejich pracovního poměru. Řecko: Žáky v primárním vzdělávání není možné vyloučit ani dočasně vyloučit. Itálie: O vyloučení nebo dočasném vyloučení žáků v sekundárním vzdělávání rozhoduje orgán zřízený na úrovni školy. Případné zastoupení rodičů v tomto orgánu závisí na interních předpisech školy. Na primární úrovni není vyloučení ani dočasné vyloučení upraveno žádnými předpisy a v praxi k němu dochází jen zřídka. Slovinsko: Stížnosti na žáky s poruchami chování se mohou podávat radě školy, která má rozhodovací pravomoc v otázce jejich přestupu. Slovensko: Pravomoci školských rad, v nichž jsou alespoň čtyři zástupci rodičů, rozšířil zákon z roku 2003 o státní správě a samosprávě ve školství, který vstoupil v platnost 1. ledna Švédsko: Od roku 2003 již školy nejsou povinny předkládat místní plány rozvoje školy. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Řídící orgán školy stanoví obecné zásady pro vytváření pravidel, jimiž se řídí každodenní činnost školy. Jejich dodržování prosazuje ředitel školy. Řídící orgán má celkovou odpovědnost za personální otázky, ale pravomoc najímat zaměstnance, kteří nejsou členy vedení, zpravidla přenese na ředitele školy. V září 2003 v Anglii vstoupily v platnost nové předpisy v tomto ohledu. V Anglii a Walesu o dočasném nebo definitivním vyloučení žáka rozhoduje ředitel, ale musí ho schválit řídící orgán školy. V Severním Irsku o definitivním vyloučení žáka u všech kategorií škol s výjimkou controlled schools rozhoduje správní rada školy. Spojené království (SCT): Kompetence v otázce jmenování služebně starších učitelů má i orgán místní správy. 116

119 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY KONZULTACE S RODIČI PROSTŘEDNICTVÍM ORGÁNŮ ZŘÍZENÝCH NA CENTRÁLNÍ ÚROVNI JSOU DOSTI BĚŽNOU PRAXÍ Ve většině původních 15 členských států EU a v Norsku působí alespoň jeden celostátní či centrální orgán, jehož členy jsou vedle zástupců dalších aktérů zainteresovaných na vzdělávacím systému i rodiče. Pokud jsou takové orgány zřízeny, plní poradní funkci a nemají rozhodovací kompetence. Naproti tomu ve většině nových členských států EU ani v Rumunsku a Bulharsku neexistuje žádná celostátní rada, v níž by byli zastoupeni rodiče. Totéž platí o Německy mluvícím společenství Belgie, Finsku, Švédsku, Spojeném království, Islandu a Lichtenštejnsku. V Itálii na centrální úrovni působí poradní orgán, ve kterém však nejsou zástupci rodičů. Obr. B26: Zastoupení rodičů v poradních orgánech, povinné vzdělávání, 2002/03 V poradním orgánu jsou zástupci rodičů V poradním orgánu nejsou zástupci rodičů Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Německo: Situace v jednotlivých spolkových zemích není stejná. Vytváření školských právních předpisů a správa vzdělávacího systému spadá do kompetence spolkových zemí). Polsko: S celostátní radou, v níž budou zastoupeni rodiče, počítá zákon z roku 1991, ale tato rada dosud nebyla zřízena. Vysvětlivka Obrázek nezachycuje asociace tvořené výhradně rodiči. 117

120 ORGANIZACE UČITELE, KTEŘÍ PŮSOBÍ NA PRIMÁRNÍ I SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI, ZPRAVIDLA ZAMĚSTNÁVÁ TÝŽ SUBJEKT Úroveň veřejné správy, na níž je orgán, který učitele zaměstnává, úzce souvisí s jejich zaměstnaneckým statutem (obr. D29). Učitele, kteří jsou kariérními státními zaměstnanci, zaměstnávají ústřední nebo regionální správní orgány, pokud posledně jmenované představují nejvyšší příslušné orgány školské správy. Tak je tomu v Německu, Řecku, Španělsku, Francii, na Kypru, v Lucembursku, na Maltě, v Rakousku a Portugalsku. V severských zemích, v Litvě a ve Spojeném království je zaměstnavatelem orgán místní správy (s výjimkou vyššího sekundárního vzdělávání na Islandu a v Norsku a některých škol v Anglii, Walesu a Severním Irsku). Nizozemské učitele, kteří pracují ve veřejných školách, zaměstnává výkonný orgán obce, tzv. bevoegd gezag. Ve většině nových členských států EU (s výjimkou Litvy, Kypru a Malty) a rovněž v Irsku a v případě určitých kategorií škol i ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) je zaměstnávání učitelů v kompetenci škol. S tímto údajem úzce souvisí i to, do jaké míry se školy podílejí na rozhodování o náboru učitelů (obr. B23), protože za zaměstnavatele se považuje orgán, do jehož kompetence spadá jmenování učitelů. Školy nicméně mohou zcela samostatně rozhodovat o náboru učitelů i v případě, že zaměstnavatelem není orgán na úrovni školy (v Litvě, Nizozemsku, Slovinsku, Finsku, Švédsku a ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) u některých kategorií škol). To znamená, že si školy mohou samy vybírat učitele, i když za jejich jmenování formálně odpovídá nadřízený orgán. Obr. B27: Úroveň správního orgánu příslušného zaměstnávat učitele, kteří působí na primární, nižší a vyšší sekundární úrovni, 2002/03 Vyšší sekundární Zaměstnavatelem je ústřední/regionální orgán státní správy Zaměstnavatelem je obec/místní orgán školské správy Zaměstnavatelem je škola Zdroj: Eurydice. 118

121 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Doplňující poznámky (obr. B27) Belgie (BE fr, BE de): Učitele, kteří působí ve veřejných školách, může zaměstnávat buď příslušné společenství (které představuje nejvyšší úroveň školské správy) nebo obce či provincie. Učitele, kteří pracují v dotovaných soukromých školách, zaměstnává příslušný orgán těchto škol. Obrázek tuto druhou možnost nezachycuje. Belgie (BE nl): Učitele, kteří působí ve veřejném sektoru, dříve zaměstnával autonomní veřejnoprávní orgán, Autonome Raad voor het gemeenschapsonderwijs (ARGO). V současnosti učitele zaměstnává 28 školských skupin, které jsou zřízeny na regionální úrovni. Učitelé mohou být zaměstnáváni i na místní úrovni, pokud působí ve školách zřizovaných obcemi, zatímco učitele, kteří pracují v dotovaných soukromých školách, zaměstnává příslušný orgán těchto škol (rada školy). Česká republika a Slovensko: Od ledna roku 2003 jsou všechny školy právnické osoby, a proto je zaměstnávání učitelů v jejich kompetenci. Německo: Pokud jde o menší část učitelů, kteří nejsou kariérními státními zaměstnanci, stranou pracovní smlouvy může být buď spolková země, nebo obec. Itálie: Učitele zaměstnává CSA (Centri Servizi Amministrativi), který na úrovni provincie vykonává správní funkce regionálního školského úřadu. Malta: Na vyšší sekundární úrovni náleží zaměstnávání učitelů ve školách, jež spadají do působnosti Školské sekce, do kompetence ústředního správního orgánu, zatímco v případě škol, které jsou autonomními subjekty, je zaměstnavatelem samotná škola. Nizozemsko: Učitele zaměstnává příslušný orgán (bevoegd gezag), jímž je v případě veřejných škol obecní výkonný orgán a v případě soukromých dotovaných škol správní orgán, který se řídí soukromým právem. Rakousko: Učitele, kteří působí na primární úrovni a v Hauptschulen, zaměstnávají spolkové země. Učitele, kteří pracují v allgemein bildende höhere Schulen, zaměstnává spolková vláda). Spojené království (ENG/WLS/NIR): V Anglii a Walesu je zaměstnavatelem, který má pravomoc sjednávat s učiteli pracovní smlouvy, governing body (řídící orgán) foundation a voluntary aided schools. V případě community schools a voluntary controlled schools je zaměstnavatelem místní orgán školské správy (LEA). V Severním Irsku je v závislosti na kategorii školy zaměstnavatelem Education and Library Board, Council for Catholic Maintained Schools nebo správní rada. Vysvětlivka Termín zaměstnavatel označuje orgán, který přímo odpovídá za jmenování učitelů, za stanovení jejich pracovních podmínek (případně ve spolupráci s dalšími partnery) a za zajištění toho, že jsou tyto podmínky splněny. Součástí této povinnosti je zajistit vyplácení platů učitelů, i když finanční prostředky vázané na tento účel se nemusí nutně čerpat přímo z rozpočtu tohoto orgánu. Tuto aktivitu je třeba odlišit od hospodaření v samotné škole, za něž (větší nebo menší měrou) odpovídá ředitel školy nebo její řídicí orgán. Nejvyšším příslušným orgánem školské správy je ve většině zemí ústřední orgán státní správy. Ve třech případech se však rozhoduje na jiné úrovni; konkrétně se jedná o vlády tří společenství Belgie, spolkové země Německa a vlády autonomních společenství ve Španělsku. Ve většině případů neexistuje žádná spojitost mezi úrovní vzdělávání, na níž učitel působí, a tím, který orgán je příslušný jej zaměstnávat. S jedinými výjimkami se setkáváme na vyšší sekundární úrovni, kdy na Maltě (v některých případech) a na Islandu je zaměstnavatelem škola. V Rakousku jsou všichni učitelé, kteří působí na vyšší sekundární úrovni, zaměstnáváni na centrální úrovni, zatímco v Norsku je orgánem, do jehož kompetence spadá zaměstnávání učitelů vyšších sekundárních škol, školská komise hrabství. V POVINNÉM VZDĚLÁVÁNÍ JE ZPRAVIDLA CELKOVÁ VÝŠE VÝDAJŮ NA PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY STANOVENA CENTRÁLNĚ Ve většině zemí o celkovém objemu veřejných výdajů, který je vyčleněn pro školy poskytující povinné vzdělávání, rozhodují v závislosti na výdajové kategorii (obr. D10) ústřední orgány státní správy a/nebo orgány místní správy. V některých zemích však tyto orgány rozhodují pouze o celkovém objemu výdajů na vzdělávání, zatímco o konkrétních výdajových kategoriích se rozhoduje na úrovni škol. Podle okolností se množství finančních prostředků na zajištění určitého výdaje stanoví buď ve formě úhrnné částky, kterou je třeba optimálním způsobem rozdělit mezi školy, nebo pomocí vzorce, který umožňuje výpočet objemu finančních prostředků, jež potřebuje každá jednotlivá škola, a následně objemu celkového. Tyto dva rozdílné postupy se zde však nijak nerozlišují. Ve více než polovině příslušných evropských zemí, většinou jihoevropských, se o celkové výši veřejných výdajů vyčleněných na pedagogické pracovníky rozhoduje na úrovni ústředního orgánu státní správy a/nebo nejvyššího příslušného orgánu školské správy. V severských zemích, v Maďarsku, ve Spojeném království (Skotsku) a v Bulharsku spadá rozhodování o výši veřejných výdajů na pedagogické pracovníky do kompetence orgánů místní správy. V Lotyšsku, v Polsku, ve 119

122 ORGANIZACE Slovinsku a Spojeném království (Anglii a Walesu) se o výdajích rozhoduje zčásti na centrální, zčásti na místní úrovni. Postupy, jimiž se řídí rozhodování o celkovém objemu veřejných výdajů, který se má vyčlenit na nepedagogické pracovníky, provozní výdaje a movitý majetek, můžeme analyzovat společně. Tato rozhodnutí se obvykle přijímají na místní úrovni nebo se na nich spolupodílejí ústřední i místní správní orgány. Proces rozhodování je nicméně i nadále centralizován v Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství), v Irsku, na Kypru, na Maltě, v Nizozemsku, v Portugalsku a na Slovensku. V několika zemích se na rozhodování podílejí místní i ústřední správní orgány. Takové společné rozhodování se obvykle řídí touto zásadou: rozhodnutí, jež se týkají prostředků určených na veškeré didaktické vybavení a materiály nebo jejich část (včetně počítačů, které spadají do položky movitý majetek ), se přijímají na centrální úrovni, zatímco o ostatním se rozhoduje na místní úrovni. V závislosti na podmínkách v dané zemi se podíl centrálně stanovených výdajů značně liší. V některých zemích této skupiny se vždy centrálně vydávají a distribuují učebnice. Ve Spojeném království se o konečné částce veřejných výdajů, která se školám přiděluje, rozhoduje na úrovni orgánů místní správy a přitom se postupuje podle směrnic vydaných ústředními orgány státní správy (s výjimkou Severního Irska, kde tuto částku stanoví ústřední orgán státní správy). O rozdělení rozpočtových prostředků školy na mzdové výdaje, provozní výdaje a na pořizování movitého majetku se rozhoduje na úrovni školy. Ve většině případů správní orgány, v jejichž kompetenci je stanovit celkovou částku veřejných výdajů vyčleněnou na kapitálové statky (nemovitosti), zároveň rozhodují o objemu prostředků na provozní výdaje a na movitý majetek (s výjimkou didaktického vybavení a materiálů). Několik zemí však představuje výjimku z tohoto pravidla. V Německu (v oblasti působnosti spolkových zemí, v Lucembursku (na primární úrovni), ve Slovinsku, Finsku a na sekundární úrovni v Lichtenštejnsku nejvyšší příslušný orgán samostatně určuje částky nebo se podílí na stanovení částek, jež se mají vyčlenit na pořízení nemovitého majetku, ale nerozhoduje o objemu prostředků na provozní výdaje. Je třeba si uvědomit, že může nastat i opačná situace. V Nizozemsku je částka, kterou na nemovitosti obdrží obec od ústředních orgánů státní správy, stanovena na základě řady kritérií. Obce však mohou tuto částku použít podle vlastního uvážení a spojit ji s jinými rozpočtovými prostředky. Z toho vyplývá, že o celkové částce určené na kapitálové výdaje ve skutečnosti rozhodují obce, zatímco vláda stanoví celkovou částku na zajištění dalších výdajů. Nakonec je třeba uvést, že v České republice, ve Francii, v Itálii, na Islandu, v Bulharsku a Rumunsku se kompetence, pokud jde o stanovení celkové částky veřejných výdajů vyčleněné na krytí provozních výdajů v širokém slova smyslu, dělí mezi místní a ústřední správní orgány, zatímco nemovitosti spadají zcela do působnosti orgánů místní správy. Ze srovnání map jasně vyplývá, že se na jedné straně projevuje tendence přijímat rozhodnutí, která se týkají financování pedagogických pracovníků, na úrovni ústředního orgánu státní správy nebo regionálního subjektu, do jehož působnosti plně spadá oblast vzdělávání, a na straně druhé zapojit do rozhodování o finančním krytí provozních výdajů (v širokém slova smyslu) orgány místní správy. Analýza způsobu, jakým se na rozhodování podílejí správní orgány různé úrovně, rovněž svědčí o tom, že se v případě všech hlavních výdajových kategorií (mzdové, provozní a kapitálové výdaje) projevuje silnější obecná tendence decentralizovat proces rozhodování o celkových částkách, jež se mají vyčlenit na výdaje, které bezprostředně nesouvisejí s výukou. 120

123 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Obr. B28: Úroveň orgánu oprávněného rozhodovat o celkovém objemu veřejných výdajů, který je vyčleněn pro školy poskytující povinné vzdělávání, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 Obr. B28a: Pedagogičtí pracovníci Obr. B28b: Nepedagogičtí pracovníci, prostředky na provozní výdaje a movitý majetek Obr. B28c: Nemovitosti Orgán místní správy Ústřední/nejvyšší příslušný správní orgán Zdroj: Eurydice. 121

124 ORGANIZACE Doplňující poznámky k obr. B28a, B28b a B28c Belgie (BE fr, BE de): V případě škol spravovaných obcemi a provinciemi, mohou tyto obce a provincie rozhodovat o tom, zda nad rámec dotací, jež poskytují daná společenství, vyčlení rozpočtové prostředky účelově vázané na krytí provozních výdajů a pořizování movitého majetku (obr. B28b). Česká republika, Řecko, Estonsko, Lotyšsko, Litva, Slovinsko, Island, Bulharsko a Rumunsko: Částky určené na pořizování knih a/nebo audiovizuálního vybavení či počítačů, pokud ne veškerých didaktických materiálů a vybavení, jsou stanoveny na centrální úrovni (obr. B28b). Česká republika: Na centrální úrovni se stanoví částka určená na nepedagogické pracovníky, zatímco o dalších prostředcích na provozní výdaje a movitý majetek se rozhoduje na místní úrovni (obr. B28b). Německo: Spolkové země (nejvyšší úroveň příslušná rozhodovat) vydávají plány rozvoje škol, na jejichž základě orgány místní správy přidělují školám finanční prostředky určené na nemovitosti (obr. B28c). Estonsko: Stát přiděluje školám prostředky prostřednictvím Národního investičního programu, orgány místní správy poskytují dotace z vlastního rozpočtu. Tyto dva procesy na sobě navzájem nezávisejí (obr. B28c). Řecko: Pokud jde o nemovitosti, kompetence se dělí mezi Ministerstvo školství a Ministerstvo hospodářství (centrální úroveň) a prefektury (místní úroveň) (obr. B28c). Španělsko: Pokud jde o primární vzdělávání, do působnosti orgánů místní správy spadají některé výdaje, jichž se týká obr. B28b. Kompetence se v souvislosti s prostředky na kapitálové výdaje dělí mezi autonomní společenství a orgány místní správy. V sekundárním vzdělávání tato otázka spadá výhradně do působnosti daného autonomního společenství (obr. B28C). Francie: Prostředky na nepedagogické pracovníky v nižším sekundárním vzdělávání spadají do kompetence ústředních správních orgánů (obr. B28b). Itálie: Orgány místní správy v rámci své působnosti poskytují z vlastního rozpočtu prostředky na některé provozní výdaje (např. na učebnice pro primární školy) (obr. B28b). Lotyšsko: Ústřední správní orgány stanoví částku a postupy pro vyplácení platů a orgány místní správy přidělují účelově vázané dotace z prostředků státního rozpočtu a doplňují je prostředky z místních příjmů (obr. B28a). Podobně se ústřední i místní správní orgány dělí o celkový objem výdajů na nemovitosti (obr. B28c). Litva: Od roku 2002 je zaveden nový systém financování výdajů na pedagogické a administrativní pracovníky, sociální pedagogy a knihovníky, učebnice a další didaktické pomůcky, který vychází z modelu výdajů na hlavu (obr. B28a a b). Finanční prostředky přidělují ústřední správní orgány. Ostatní kategorie prostředků (na další nepedagogické pracovníky, provozní výdaje, movitý a nemovitý majetek) nadále spadají do působnosti obcí. Lucembursko: Do kompetence orgánů místní správy spadají výdaje v oblasti primárního vzdělávání, jichž se týkají obr. B28b a c, zatímco sekundární vzdělávání je v působnosti ústředních správních orgánů. Maďarsko: Orgány místní správy dostávají od ústředních správních orgánů účelové dotace (které jsou již rozděleny na mzdové, provozní a kapitálové výdaje) na zajištění všech služeb, jež poskytují, včetně služeb v oblasti vzdělávání, a stanoví částky určené na vzdělávání. V případě pedagogických pracovníků příslušnou částku stanoví v souladu s centrálně vydávanými předpisy. Každé škole poté přidělí finanční prostředky ve formě účelové dotace. Školy rozhodují o konečných částkách, jež se vyčlení na jednotlivé výdajové kategorie, a mohou zaměstnancům vyplácet vyšší mzdu. Rakousko: Na primární úrovni a v Hauptschulen a Polytechnische Schulen za prostředky na zajištění nepedagogických pracovníků, provozní výdaje a kapitálové výdaje odpovídají orgány místní správy (obr. B28b a c); v případě allgemeinbildende höhere Schulen je tato otázka v kompetenci ústředních správních orgánů. Polsko: Orgány místní správy se musí při rozhodování o objemu prostředků určených na pedagogické pracovníky řídit právními předpisy, jež se vztahují na platy, velikost tříd a počet žáků na učitele, ale tuto částku mohou navýšit o prostředky plynoucí z jejich vlastních příjmů (obr. B28a). Portugalsko: O prostředcích na provoz a na pořizování movitého majetku (obr. B28b) a kapitálové výdaje (obr. B28c) ve školách, které nabízejí vzdělávání na prvním stupni ensino básico, rozhodují orgány místní správy. Slovinsko: Finanční prostředky na nemovitosti poskytují orgány místní správy, kterým do určité míry vypomáhají ústřední správní orgány. Ministerstvo školství pořádá výběrové řízení a schvaluje programy místních investic na základě předem vyhlášených kritérií pro určování priorit (obr. 28c). Finsko: Mají-li se na investice do nemovitostí poskytnout prostředky státního rozpočtu, musí projekt schválit Ministerstvo školství v rámci národního plánu financování a v souladu se stanoveným rozpočtem (obr. B28c). 122

125 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Doplňující poznámky k obr. B28a, B28b a B28c (pokračování) Švédsko: Mezi lety 2001 a 2006 ústřední orgány státní správy poskytovaly obcím, které splňují určité podmínky, zvláštní dotaci na zaměstnávání pracovníků škol. Od roku 2006 bude tento příspěvek součástí celkové vládní dotace, která se přiděluje všem obcím (obr. B28a a b). Spojené království (ENG/WLS): Místní orgány školské správy stanoví celkovou částku, která se má v oblasti jejich působnosti vynaložit na povinné vzdělávání (z dotací poskytnutých ústředními orgány státní správy a z příjmů z obecních daní, v souladu se směrnicemi vydávanými ústředními orgány státní správy). Spojené království (ENG/WLS/NIR): Jednotlivým školám se přidělí celková částka rozpočtových prostředků a školy ji poté mohou samy rozdělit tak, aby pokryly mzdové a provozní výdaje a výdaje na movitý majetek. Školy kromě toho dostávají jistý objem finančních prostředků přímo od ústředních orgánů státní správy na realizaci určitých vzdělávacích priorit (obr. B28a a b). Většina kapitálových prostředků se školám a místním orgánům školské správy přiděluje podle příslušného normativu (obr. B28c). Spojené království (NIR): Ministerstvo školství poskytuje účelovou dotaci Education and Library Boards. Lichtenštejnsko: Na primární úrovni spadají výdaje, jichž se týká obr. B28b, do působnosti orgánů místní správy. Pokud jde o prostředky na kapitálové výdaje, o kompetence se v primárním vzdělávání dělí místní a ústřední správní orgány, zatímco na sekundární úrovni o nich rozhodují pouze ústřední orgány státní správy (obr. B28c). Vysvětlivka V úvahu se zde berou tyto výdajové kategorie: pedagogičtí pracovníci, nepedagogičtí pracovníci, provozní prostředky potřebné pro realizaci výuky, další provozní prostředky, movitý a nemovitý majetek. Při shromažďování finančních údajů se těchto šest položek rozděluje do tří hlavních kategorií. Konkrétně jde o běžné mzdové výdaje, další běžné výdaje a kapitálové výdaje. Z hlediska správního rozhodování je však prospěšnější použít jiný soubor kategorií, který rozlišuje a) pedagogické pracovníky, b) nepedagogické pracovníky, prostředky na provozní výdaje a na movitý majetek a c) nemovitý majetek. Běžné výdaje pokrývají zboží a služby, jež se použijí v průběhu celého roku a musí se každoročně znovu zakoupit. kapitálové výdaje pokrývají majetek, jehož životnost je delší než jeden rok. Jsou to výdaje na stavbu, renovaci nebo větší opravy budov (nemovitostí) i výdaje na zařízení, nábytek a počítače (movitý majetek). Menší výdaje, které nepřesáhnou určitou pevně stanovenou částku, se však započítávají mezi provozní výdaje. Tento obrázek nezachycuje prostředky poskytované školám, do nichž docházejí cílové skupiny, na něž se zaměřují zvláštní podpůrné programy (např. akční zóny vzdělávání, programy pro příslušníky etnických menšin atd.). Ve většině zemí je nejvyšším příslušným orgánem školské správy ústřední orgán státní správy. Ve třech případech se však rozhoduje na jiné úrovni; konkrétně se jedná o vlády tří společenství v Belgii, spolkové země Německa a vlády autonomních společenství ve Španělsku. V úvahu se berou pouze školy ve veřejném sektoru. V případě tří zemí (Belgie, Irska a Nizozemska) jsou nicméně zachyceny i dotované soukromé školy, protože do nich dochází podstatné procento žáků a považují se za rovnocenné školám ve veřejném sektoru. 123

126 ORGANIZACE O STANOVENÍ CELKOVÉHO OBJEMU PROSTŘEDKŮ A O JEJICH ROZDĚLOVÁNÍ SE ZPRAVIDLA ROZHODUJE NA TÉŽE ÚROVNI Ve většině zemí týž orgán, který stanoví celkový objem veřejných výdajů vyčleněných na zajištění povinného vzdělávání (obr. B28), rozhoduje i o tom, jak se prostředky rozdělí mezi jednotlivé školy. V závislosti na podmínkách v dané zemi to může být ústřední, regionální nebo místní správní orgán. V Irsku a ve Spojeném království (Severním Irsku) stanoví ústřední orgány státní správy celkový objem prostředků vyčleněných na všechny kategorie výdajů, zatímco orgány místní správy rozhodují o tom, jak se tyto prostředky rozdělí mezi školy. Podobně postupuje i Estonsko v případě pedagogických pracovníků a Česká republika v případě veškerých pracovníků i prostředků na provozní výdaje. V Lotyšsku rozhodují orgány místní správy o rozdělení prostředků, jejichž výši stanoví ústřední správní orgány, na veškeré výdaje s výjimkou výdajů na nepedagogické pracovníky a nemovitý majetek, zatímco v Řecku orgány místní správy rozhodují o všech kategoriích prostředků s výjimkou těch, jež jsou určeny na pedagogické pracovníky. V jiných případech určí ústřední správní orgány celkový objem prostředků, ale při jejich rozdělování mezi školy se opírají o geograficky decentralizovanou státní správu (odbor ministerstva školství nebo detašované pracoviště ústředního správního orgánu). S tímto modelem se setkáváme na Slovensku v případě všech kategorií prostředků a u některých kategorií i ve Francii, v Itálii, na Kypru, v Polsku, Portugalsku, Rakousku (zejména v allgemeinbildende höhere Schulen) a Rumunsku. Tímto způsobem se téměř nikdy nepostupuje při nakládání s nemovitým majetkem (jediné výjimky v tomto ohledu představují Portugalsko a Slovensko). Obr. B29: Postavení správních orgánů oprávněných rozhodovat o rozdělení prostředků mezi školy vůči správním orgánům, které rozhodují o celkovém objemu veřejných výdajů na povinné vzdělávání, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL A T PL P T SI SK FI SE ENG/ WLS, NI R IS LI NO BG RO (a) (b) (a) (b) (a) (b) (a) (b) SCT (a) (b) UK A B C D E A = Pedagogičtí pracovníci B = Nepedagogičtí pracovníci C = Provozní výdaje D = Movitý majetek E = Nemovitý majetek O rozdělení prostředků mezi školy se rozhoduje: na téže úrovni jako o celkovém objemu prostředků (obr. B28) na nižší úrovni, přičemž příslušné orgány jsou nicméně přímo podřízeny těm, které rozhodují o celkovém objemu prostředků na nižší úrovni, která nemá vazbu na úroveň, na níž se rozhoduje o celkovém objemu prostředků Zdroj: Eurydice. 124

127 ODDÍL III ROZHODOVACÍ ÚROVNĚ A PROCESY Doplňující poznámky (obr. B29) Německo, Finsko a Lichtenštejnsko: Na rozhodování o celkovém objemu prostředků určených na nemovitosti se podílejí nejvyšší příslušné orgány i orgány místní správy, ale pouze posledně jmenované je skutečně rozdělují mezi školy. Řecko: Prostředky určené na nepedagogické pracovníky, provozní výdaje a movitý majetek spravují na místní úrovni obce (Obecní školská komise). Prostředky určené na nemovitosti spravují úřady prefektur (místní úroveň). Francie: a) primární vzdělávání; b) sekundární vzdělávání. Irsko: a) Všechny školy s výjimkou vocational schools a community schools; b) Vocational schools a community schools podléhají Vocational Education Committees. Kypr: Místní školská rada, která je podřízena ministerstvu, rozděluje určitou část prostředků určených na nepedagogické pracovníky, provozní výdaje a movitý majetek. Maďarsko: Orgány místní správy všem školám přidělují finanční prostředky ve formě účelové dotace. Školy rozhodují o konečných částkách, které se vyčlení na jednotlivé výdajové kategorie. Rakousko: a) Volksschulen, Hauptschulen a Polytechnische Schulen; b) allgemeinbildende höhere Schulen. Portugalsko: a) první stupeň ensino básico; b) druhý a třetí stupeň ensino básico. Slovensko: Rozdělování všech prostředků s výjimkou knih je geograficky decentralizováno. Spojené království (ENG/WLS): Místní orgány školské správy a ústřední správní orgány poskytují zvláštní dotace na investice. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Jednotlivým školám se přiděluje celková částka rozpočtových prostředků, z nichž se hradí mzdové a provozní výdaje a movitý majetek. Školy mohou samostatně rozhodovat o tom, jak tyto finanční prostředky vynaloží. Spojené království (NIR): a) Grant-maintained integrated schools a voluntary grammar schools; b) Controlled a maintained schools. Boards poskytují controlled schools zvláštní dotace na investice a totéž činí ústřední správní orgány v případě maintained schools, grant-maintained integrated schools a voluntary grammar schools. Rumunsko: Rozdělování prostředků na zajištění pracovníků a učebnic je geograficky decentralizováno. Vysvětlivka V úvahu se zde berou tyto výdajové kategorie: pedagogičtí pracovníci, nepedagogičtí pracovníci, provozní prostředky potřebné pro realizaci výuky, další provozní prostředky, movitý a nemovitý majetek. Při shromažďování finančních údajů se těchto šest položek rozděluje do tří hlavních kategorií: běžné mzdové výdaje, další běžné výdaje a kapitálové výdaje. Z hlediska správního rozhodování je však prospěšnější použít jiný soubor kategorií, který rozlišuje a) pedagogické pracovníky, b) nepedagogické pracovníky, prostředky na provozní výdaje a na movitý majetek a c) nemovitý majetek. V úvahu se berou pouze školy ve veřejném sektoru. V případě tří zemí (Belgie, Irska a Nizozemska) jsou nicméně zachyceny i dotované soukromé školy, protože do nich dochází podstatné procento žáků a považují se za rovnocenné školám ve veřejném sektoru. 125

128

129 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ TÉMĚŘ ČTVRTINA EVROPSKÉ POPULACE JE VE ŠKOLE Ve většině evropských zemí se podíl žáků a studentů na celkovém počtu obyvatel pohybuje v rozmezí od 20 % do 25 %. V Belgii, v Estonsku, v Irsku, Litvě, Polsku, ve Spojeném království a v severských zemích (s výjimkou Dánska) převyšuje 25 %. Island vykazuje výrazně vyšší podíl, který přesahuje 30 %. Naopak v Řecku, Itálii, Lucembursku a Bulharsku podíl žáků a studentů nedosahuje ani 20 %. Míra účasti v každé zemi závisí na demografické skladbě, protože u mladších skupin populace je větší pravděpodobnost účasti na vzdělávání. Celková situace v Evropě je taková, že skupina dětí ve věku 0 9 let je nejméně početná, následována věkovou skupinou 10 19letých. V poměru více je mladých lidí ve věku let. Island a Irsko vykazují největší celkový podíl mladých lidí v populaci (obr. A2). Obr. C1: Podíl žáků a studentů od preprimárního po terciární vzdělávání (ISCED 0 až 6) v celkové populaci, 2001/02 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 23,1 26,5 21,8 24,2 20,5 26,1 19,3 21,5 24,0 25,5 18,9 22,5 24,0 25,5 19,5 22,5 22,0 22,3 20,4 25,9 21,3 23,1 23,4 25,4 27,3 29,4 32,3 (:) 25,5 18,7 20,9 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují vzdělávání zaměřené na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Řecko: Údaje o počtu obyvatel jsou předběžné. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 nezajišťuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel. Proto je ukazatel podhodnocen. Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí a nejsou v údajích zahrnuti. V zahraničí se vzdělává i řada žáků na úrovni ISCED 1, 2 a 3 a údaje je rovněž nezahrnují. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Sběr dat o počtu studujících pokrývá celé vzdělávací systémy jednotlivých zemí bez ohledu na zřizovatele. Zahrnuje všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako analogické standardní programy. Pokrývá i veškeré speciální vzdělávání bez ohledu na charakter potřeb žáků/studentů a dané vzdělávací instituce. Zahrnuje programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odbornou přípravu, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Započítávají se žáci/studenti v prezenčním studiu i ve studiu s částečnou prezencí. Každý žák/student zapsaný během školního roku se započítává pouze jednou, i když je přijat do více programů. Evropský průměr byl vypočítán z dostupných údajů (při výpočtu průměru za rok 2002 se v případě Spojeného království použily údaje o obyvatelstvu za rok 2001). 127

130 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ MÍRA ÚČASTI PO DOVRŠENÍ 19. ROKU VĚKU VÝRAZNĚ KLESÁ Srovnání míry účasti ve věkové skupině 0 19letých a 0 29letých dokládá, že ve věkové skupině 0 29letých dochází v celé Evropě ke značnému poklesu počtu studujících; ten ve většině evropských zemí dosahuje v průměru asi 20 procentních bodů, ale v České republice, Španělsku a Itálii převyšuje 25 procentních bodů. Naopak ve Finsku je tento úbytek studujících mnohem méně výrazný, neboť rozdíl v míře účasti u těchto dvou věkových skupin činí pouze 12 procentních bodů. To znamená, že podstatně méně mladých lidí se po dosažení 19. roku věku vzdělává, a to bez ohledu na typ vzdělávacího programu. Průměrná míra účasti ve věkové skupině 0 29letých v Evropské unii nepřevyšuje 60 % (a ve věkové skupině 0 19letých zůstává těsně pod hranicí 80 %). Tento pokles v míře účasti zcela zjevně souvisí s koncem povinné školní docházky (obr. C10). Jen v několika zemích (v Belgii, Estonsku, Švédsku a na Islandu) dosahuje míra účasti ve věkové skupině 0 29letých přibližně 65 %. Obr. C2: Podíl žáků a studentů ve věkové skupině 0 19 a 0 29 let, 2001/02 Věková skupina 0 19letých Věková skupina 0 29letých EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 79,9 85,8 83,6 78,6 80,8 86,5 73,7 83,0 83,9 73,8 80,4 71,7 79,6 80,1 73,1 80,9 77,1 75,6 76,9 76,7 76,6 80,2 77,9 74,1 80,8 77,8 83,6 (:) 78,1 74,5 73,0 58,9 65,2 55,0 62,1 61,2 64,8 53,1 56,7 61,9 54,1 55,1 50,8 59,6 61,6 50,2 56,5 52,5 57,8 55,7 58,2 54,5 59,5 52,6 62,5 64,8 60,3 66,4 (:) 60,8 50,8 50,3 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují vzdělávání zaměřené na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 nezajišťuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel. Proto je ukazatel podhodnocen. Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí a nejsou v údajích zahrnuti. V zahraničí se vzdělává i řada žáků na úrovni ISCED 1, 2 a 3 údaje o počtu studujících je rovněž nezahrnují, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel, a proto jsou veškeré hodnoty míry účasti v členění podle věku podhodnoceny. Pokud jde o úroveň ISCED 5, údaje v členění podle věku nejsou k dispozici. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Čitatel zahrnuje všechny žáky a studenty ve věku 0 19 a 0 29 let na všech úrovních ISCED ve veřejných i soukromých institucích. Počet žáků a studentů se vydělí počtem všech příslušníků daných věkových skupin. Údaje o populaci se vztahují k 1. lednu Sběr dat o počtu studujících pokrývá celé vzdělávací systémy jednotlivých zemí bez ohledu na zřizovatele. Zahrnuje všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako analogické standardní programy. Započítává se preprimární vzdělávání (ISCED 0), které má vycházet vstříc vzdělávacím a vývojovým potřebám dětí ve věku minimálně 3 let. Sběr dat pokrývá i speciální vzdělávání, aniž by se rozlišovaly běžné či speciální vzdělávací potřeby žáků/studentů a dané vzdělávací instituce. Zahrnuje programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odbornou přípravu, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. 128

131 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ PODÍL ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI VZDĚLÁVANÝCH ODDĚLENĚ NEVYKAZUJE ŽÁDNÝ VÝRAZNÝ TREND Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve všech evropských zemích se zajišťuje ve speciálních třídách nebo školách (oddělené vzdělávání) i v běžných vzdělávacích zařízeních. O zařazení žáků, u nichž byly zjištěny SVP, do běžných vzdělávacích institucí nebo do institucí poskytujících oddělené vzdělávání rozhodují systémy a metody pro zjišťování a vyhodnocování potřeb žáků. Procentní podíly žáků se SVP, kteří se vzdělávají odděleně, tak mohou odrážet spíše rozdíly v postupech hodnocení a mechanismech financování než rozdíly ve skutečném výskytu SVP v jednotlivých zemích. Obecně se má za to, že v oblasti vzdělávání dětí se speciálními potřebami je žádoucí začlenit žáky se SVP do běžného povinného vzdělávání, i když nelze říci, že by panovala všeobecná shoda v tom, že tato integrace je vhodná pro všechny žáky se SVP. Je proto důležité mít na paměti, že kvalitu vzdělávání nelze posuzovat jen z hlediska vývoje podílu žáků se SVP, kteří se vzdělávají odděleně. Umístění žáka do inkluzivního zařízení nemusí být nutně zárukou kvality vzdělávání; naopak zařazením do separátních zařízení se předchází tomu, aby se některým žákům dostávalo vzdělávání, které pro ně není vhodné. V rozsahu odděleného vzdělávání za léta se projevují různé koncepce speciálního vzdělávání v jednotlivých zemích. V rámci celé populace dětí ve věku povinné školní docházky představují žáci se SVP, kteří se vzdělávají odděleně: - méně než 1 % v Řecku, Španělsku, Itálii, na Kypru, v Portugalsku, na Islandu a v Norsku; - 1 až 3 % v třinácti dalších vzdělávacích systémech; - více než 3 % ve Francouzském a Vlámském společenství Belgie, v České republice, Německu, Estonsku, Lotyšsku, Maďarsku, na Slovensku a ve Finsku. Vzhledem k tomu, že se SVP v jednotlivých zemích definují odlišně, a v důsledku toho se liší i typy vzdělávání, které v nich byly pro žáky se SVP vytvořeny, není vhodné přímo srovnávat různé země na základě procentního podílu žáků, kteří se vzdělávají odděleně. Změny podílu žáků, kteří absolvují oddělené speciální vzdělávání, jsou nicméně užitečným ukazatelem vývoje, k němuž v souvislosti se začleňováním žáků se SVP v letech 1996 až 2004 došlo. Až na několik málo výjimek tyto trendy dokládají, že v dané oblasti nastaly jen nepatrné změny, a v Evropě se v tomto ohledu neprojevuje žádný výrazný model. Zemí, které vykazují zvýšení podílu žáků se SVP absolvujících oddělené vzdělávání, je téměř stejně tolik jako těch, v nichž poklesl, přičemž několik zemí nezaznamenalo během daného období žádné nebo téměř žádné změny jejich podílu. Německo a Irsko uvádějí zvýšení celkového počtu žáků se SVP. V obou zemích se zvýšil i počet žáků se SVP v inkluzivních zařízeních. Nárůst procenta německých žáků se SVP vzdělávaných odděleně, zřejmý z obr. C3, lze vysvětlit tím, že se v Německu celková populace dětí školního věku zmenšuje. Rodiče v Rakousku mají od roku 1993 zákonné právo na to, aby jejich děti byly zařazeny do běžného vzdělávání. V důsledku toho se stále více žáků se SVP začleňuje do běžného vzdělávání a klesá procento dětí, jež se vzdělávají odděleně. V této zemi rostl počet žáků se SVP od roku 1993 nepřetržitě, i když se (mírně) snížil počet dětí, které zahajují školní vzdělávání, což zavinil trvalý pokles porodnosti v Rakousku. 129

132 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C3: Trendy v procentním podílu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří se vzdělávají odděleně, v celé populaci dětí školního věku, povinné vzdělávání, BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 3,8 2,1 4,9* 5,3 1,6* 4,4 (:) 0,8 0,3 2,4 1,8* 0,5* (:) (:) (:) 1,1 3,8 1,2 4,9 2,0 (:) 0,5 2,0 2,8 3,0 0,9* 1,2 0,9* (:) 0,6 1,9 1,4 4,0 1,9 4,9 4,9 1,5* 4,6 3,4 0,3 0,4* 2,6 1,8 0,5* 0,4 3,2 1,1 1,0 4,0 1,2 1,8 1,6 2,0 0,3 1,9 3,2 3,7 1,3 1,1 0,9* (:) 0,5 2,1 1,4 4,2 1,8 4,9 5 2,3 4,8 4,0 0,6 0,4 2,2 1,8 0,5* 0,5 3,4 1,2 1,5 3,9 1,3 1,9 1,6 1,8 0,5 1,6 3,6 3,6 1,5 1,1 0,7 1,7 0,4 2,2 1,2 * údaje jsou odhady Zdroj: European Agency for Development in Special Needs Education a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE nl) a Irsko: Dříve uveřejněné údaje za rok 1996/98 činí 3,8 % v BE nl a 1,2 % v IE, ale ty zahrnovaly i žáky, kteří již překročili věk povinné školní docházky. Dánsko: Údaje za roky a zahrnují i žáky, kteří překročili věk povinné školní docházky. Řecko: Údaje za roky zahrnují všechny školy včetně těch, které poskytují vzdělávání navazující na povinné. Francie a Finsko: Údaje za roky se vztahují ke školnímu roku 1994/95. Nizozemsko: Výrazný pokles procenta žáků, kteří se vzdělávají v oddělených zařízeních, způsobily změny právních předpisů, k nimž došlo v roce Speciální školy pro žáky, kteří trpí lehkými poruchami učení a lehkým mentálním postižením, jsou nyní součástí běžného školského systému. Tyto školy pečovaly o přibližně žáků. Údaje o rozřazení těchto žáků do škol poskytujících oddělené a integrované vzdělávání nejsou k dispozici. Vysvětlivka V případě tohoto ukazatele se podíl žáků se SVP v povinném vzdělávání, kteří se vzdělávají odděleně, vypočítá jako procento z celé populace dětí ve věku povinné školní docházky. Údaje, které jsou převzaty ze statistických přehledů ministerstva školství, zachycují veřejné i soukromé dotované vzdělávání, ale nezahrnují žáky, kteří se vzdělávají v soukromých nedotovaných školách. Jelikož se statistické údaje o SVP liší, ukazatel se nevztahuje ke stanoveným referenčním rokům, ale spíše ke třem obdobím, za něž zástupci jednotlivých zemí předkládají údaje, jež mají k dispozici. I když se v jednotlivých zemích uplatňují odlišné definice odděleného vzdělávání (které se někdy označuje i jako segregované ), v této publikaci se definuje tak, že žák tráví většinu školního týdne ve speciální (oddělené) škole nebo třídě. Právní vymezení SVP v jednotlivých zemích je uvedeno na internetových stránkách Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání na v sekcích jednotlivých zemí věnovaných Národním přehledům speciálního vzdělávání. 130

133 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ PROCENTNÍ PODÍL ŽÁKŮ Z RODIN PŘISTĚHOVALCŮ V CELKOVÉ POPULACI 15LETÝCH ŽÁKŮ V NĚKTERÝCH ZEMÍCH PŘEVYŠUJE 15 % Podle průzkumu PISA 2003 tvoří 15letí žáci, jejichž rodiče se narodili v zahraničí, 10 % až 20 % populace stejně starých žáků v Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství), v Německu, ve Francii, v Nizozemsku, Rakousku, Švédsku a Lichtenštejnsku. V Lucembursku podíl žáků z rodin přistěhovalců přesahuje jednu třetinu celé populace 15letých žáků. Další země, pro něž jsou údaje k dispozici, vykazují podstatně menší podíl 15letých žáků z rodin přistěhovalců; ve většině případů nepřevyšuje 5 %. Tato míra účasti odpovídá demografickým údajům, jež zachycují podíl mladých cizinců v celkové populaci (obr. A4), a odráží historické trendy v oblasti přistěhovalectví ( 1 ). Obr. C4: Podíl žáků z rodin přistěhovalců v celkové populaci 15letých žáků, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 BE fr BE de BE nl Země, které se nepodílely na sběru dat CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO 18,3 17,7 6,8 1,3 6,5 15,4 7,4 3,4 14,3 3,5 2,1 9,4 33,3 2,3 11,0 13,3 0,0 5,0 0,9 1,9 11,5 (:) 8,7 1,0 17,1 5,6 Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámka Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf příslušné údaje (podíl žáků-přistěhovalců = 7,9) nezachycuje. Vysvětlivka Žáci byli požádáni, aby v dotazníku uvedli místo svého narození i místo narození rodičů. Do kategorie žáků z rodin přistěhovalců byli zařazeni všichni ti, kteří uvedli, že se jejich rodiče narodili v zahraničí, bez ohledu na místo narození samotných žáků. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. ( 1 ) Podrobnější informace o tomto tématu podává kapitola 2 průzkumu Integrace dětí přistěhovalců do škol v Evropě. Eurydice Surveys. Brussels: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

134 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ ÚČAST 4LETÝCH DĚTÍ V PREPRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ SE ZVYŠUJE, ALE URČITÉ ROZDÍLY PŘETRVÁVAJÍ Preprimární vzdělávání je dostupné všude v Evropě. Vstup do preprimárního vzdělávání je téměř vždy nepovinný. Pouze ve dvou zemích v Lucembursku a Spojeném království (Severním Irsku) je vzdělávání pro čtyřleté děti povinné. Teoretický věk vstupu do preprimárního vzdělávání se v rámci jednotlivých vzdělávacích systémů různých zemí liší (obr. B1). Míra účasti v preprimárním vzdělávání závisí na tom, jaké možnosti mají rodiče k dispozici. V trendech, které vývoj míry účasti čtyřletých dětí v preprimárním vzdělávání vykazuje, se projevují odlišné způsoby jeho poskytování. I když v případě těch zemí, které vstoupily do EU 1. května 2004, jsou příslušné údaje k dispozici až od roku 1999/2000, lze říci, že téměř všude v Evropě je patrná obecná tendence ke zvyšování počtu 4letých dětí zapsaných v preprimárním vzdělávání. V Belgii, ve Španělsku, Francii, v Itálii, Nizozemsku a ve Spojeném království absolvovaly v roce 2001/02 preprimární vzdělávání všechny 4leté děti. Belgie, Francie a Nizozemsko již tradičně vykazovaly stoprocentní účast dětí tohoto věku, zatímco údaje ze Španělska (především) a Spojeného království, dokládají strmý nárůst míry účasti, k němuž v těchto dvou zemích od roku 1979/80 došlo. V Dánsku, v Maďarsku, na Maltě, Islandu a v Lichtenštejnsku je téměř plná míra účasti, která přesahuje 90 %. Z této skupiny zemí se zvlášť silně zvýšila účast v Dánsku, kde v roce 1979/80 míra účasti jen nepatrně přesahovala 50 %. Ve všech ostatních zemích s výjimkou Polska a Finska v roce 2001/02 absolvovaly preprimární vzdělávání více než dvě třetiny 4letých dětí. V této skupině zemí vykazuje největší nárůst účasti Portugalsko, kde se z hodnoty mírně přesahující 18 %, zaznamenané v roce 1979/80, zvýšila na 78,7 % v roce 2001/2002, a Švédsko, kde během stejného období vzrostla z 18 % na 77,8 %. Naproti tomu v Polsku a Finsku v roce 2001/02 absolvovala preprimární vzdělávání méně než polovina 4letých dětí (v Polsku přibližně třetina a ve Finsku 44 % dětí tohoto věku). Konečně v Irsku již primární vzdělávání absolvuje řada 4letých dětí. 132

135 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C5: Změny míry účasti 4letých dětí v preprimárním vzdělávání (ISCED 0) od roku 1979/80 do roku 2001/02 79/80 89/90 99/00 01/02 79/80 89/90 99/00 01/02 BE 100,0 99,4 99,2 100,2 MT CZ (:) (:) 81,0 88,3 NL DK 53,4 73,9 90,6 92,3 AT DE 64,2 72,9 81,4 88,9 PL EE (:) (:) 78,2 82,1 PT EL 38,2 51,1 57,6 60,0 SI ES 69,3 94,8 99,2 100,6 SK FR 100,0 100,0 100,0 102,4 FI IE 53,8 55,0 2,0 1,8 SE IT (:) (:) 98,4 102,3 UK CY (:) (:) 55,7 58,3 IS LV (:) (:) 60,6 64,7 LI LT (:) (:) 51,0 51,6 NO LU 93,6 93,5 94,3 98,8 BG HU (:) (:) 89,5 90,2 RO 84,0 97,6 100,0 92,6 96,2 98,1 99,5 99,1 56,6 65,7 79,6 80,9 (:) (:) 33,3 32,7 18,3 45,7 76,2 78,7 (:) (:) 67,7 72,3 (:) (:) 70,3 68,5 18,1 26,0 41,9 44,0 27,6 48,4 72,8 77,8 83,0 91,0 100,0 99,9 (:) 77,0 90,9 93,3 (:) 96,8 100,0 (:) (:) (:) 78,1 81,4 (:) (:) 67,0 74,6 (:) (:) 59,0 64,2 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Německo: Údaje za rok 1979/80 a 1989/90 se týkají někdejšího území Spolkové republiky Německo. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 neposkytuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Přerušení časové řady způsobilo zavedení normy ISCED 97. V předchozí normě ISCED 76 byly programy o typická délce jeden rok řazeny do kategorie programů preprimárního vzdělávání, ISCED 97 je řadí mezi primární. Spojené království: Údaje o populaci za školní rok 2001/02 se vztahují k roku Vysvětlivka Preprimární vzdělávání (ISCED 0) má vycházet vstříc vzdělávacím a vývojovým potřebám dětí ve věku minimálně 3 let. Zařízení preprimárního vzdělávání musí zaměstnávat pracovníky s odbornou pedagogickou kvalifikací. Denní jesle, dětské kroužky a střediska denní péče, jejichž zaměstnanci nemusí mít pedagogickou kvalifikaci, se zde neberou v úvahu. Ukazatel se vypočítá tak, že počet 4letých dětí, jež absolvují preprimární vzdělávání, se dělí počtem 4letých dětí v populaci. V případě některých zemí se zdá, že míra účasti převyšuje 100 %. Je to způsobeno tím, že se při výpočtu vychází ze dvou souborů dat (o populaci a vzdělávání), jež jsou převzaty z odlišných průzkumů, které proběhly v různých momentech během roku. Příslušný údaj byl tedy zaokrouhlen dolů na hodnotu 100 %. Údaje o populaci se vztahují k 1. lednu referenčního roku. 133

136 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ POČET ZÁPISŮ DO ZAŘÍZENÍ PREPRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE S VĚKEM DĚTÍ ZVYŠUJE V zemích Evropské unie a ESVO/EHP přibližně tři čtvrtiny všech dětí absolvují preprimární vzdělávání jeden rok před začátkem povinného primárního vzdělávání. Jejich podíl je poněkud vyšší v původních patnácti zemích EU. Věk, ve kterém mohou děti zahájit preprimární vzdělávání, se v jednotlivých zemích liší. Toto vzdělávání je obvykle dostupné minimálně od 3. nebo 4. roku věku (obr. B1). Ve více než polovině evropských zemí se preprimárního vzdělávání účastní naprostá většina dětí, které dosáhly tohoto věku (více než 80 %). Většina dětí v Řecku, Portugalsku, na Slovensku a v Rumunsku vstupuje do preprimárního vzdělávání ve věku 5 let, zatímco většina polských, finských a švédských dětí absolvuje jen jeden rok preprimárního vzdělávání, které zahajují až ve věku 6 let. V malém počtu zemí (Lotyšsko, Litva a Bulharsko) není účast v preprimárním vzdělávání tolik častá a přibližně čtvrtina dětí poprvé vstoupí do školského systému až v okamžiku, kdy zahájí primární vzdělávání. Většina dětí v Belgii, v České republice, Řecku, Španělsku, Francii, Itálii, na Kypru, v Lucembursku, Portugalsku, na Islandu a v Norsku přechází do primárních škol ve věku 6 let. Míru účasti tedy ovlivňuje teoretický věk vstupu do primárního vzdělávání ve zmíněných zemích s výjimkou Belgie, Kypru, Lucemburska a Portugalska, kde menší část populace 6letých dětí (přibližně 4 %) zůstává v preprimárním vzdělávání. V Německu, v Rakousku a na Slovensku přibližně 40 % 6letých dětí stále ještě absolvuje preprimární vzdělávání. Polovina všech dětí v Irsku zahajuje primární vzdělávání ve věku 4 let; u 5letých dětí je účast ještě vyšší a dosahuje téměř 100 %. Podobně všechny 5leté děti ve Spojeném království již absolvují primární vzdělávání, stejně jako přibližně 70 % dětí na Maltě. Většina dětí ve třech pobaltských zemích a v Dánsku, Maďarsku, Polsku, ve Slovinsku (podle kurikulárních dokumentů platných před reformou), Finsku, Švédsku, v Bulharsku a Rumunsku vstupuje do primární školy ve věku 7 let. V České republice, Lotyšsku, Litvě a Maďarsku však některé 7leté děti zůstávají v preprimárním vzdělávání. V případě České republiky a Maďarska lze tento fakt objasnit tím, že děti narozené po určitém datu musí čekat jeden rok, než mohou zahájit povinnou školní docházku. V České republice může být jednou z příčin i to, že u přibližně 20 % dětí je zahájení povinné školní docházky (na žádost rodičů a na základě rozhodnutí ředitele školy) odloženo. V Lotyšsku a Litvě to může způsobovat odklad zahájení školní docházky u dětí, které nedosáhly školní zralosti (obr. B4). 134

137 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C6: Míra účasti v preprimárním a primárním vzdělávání (ISCED 0 a 1) v členění podle věku, 2001/02 Věk Věk Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. ISCED 0 ISCED 1 135

138 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Doplňující poznámky (obr. C6) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 nezajišťuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Slovinsko: Kurikulární dokumenty, které vstoupily v platnost po reformě, školám umožnily, aby začaly přijímat děti k plnění povinné školní docházky od 6. roku věku. Školy se v roce 2000/01 mohly rozhodnout, zda budou používat kurikulární dokumenty platné před reformou nebo po ní. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Podrobné údaje uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. Preprimární vzdělávání (ISCED 0) má vycházet vstříc vzdělávacím a vývojovým potřebám dětí ve věku minimálně 3 let. Zařízení preprimárního vzdělávání musí zaměstnávat pracovníky s odbornou pedagogickou kvalifikací. Denní jesle, dětské kroužky a střediska denní péče, jejichž zaměstnanci nemusí mít pedagogickou kvalifikaci, se zde neberou v úvahu. Programy primárního vzdělávání (ISCED 1) mají žákům poskytnout základní vzdělání v oblasti čtení, psaní a matematiky spolu s elementární znalostí dalších předmětů. Tento ukazatel udává míru účasti na úrovni ISCED 0 a 1 u každého jednotlivého ročníku mezi 3. a 7. rokem věku a zachycuje typický průběh vzdělávací dráhy v raném věku. V případě některých zemí se zdá, že míra účasti převyšuje 100 %. Je to způsobeno tím, že se při výpočtu vychází ze dvou souborů dat (o populaci a o vzdělávání), jež jsou převzaty z odlišných průzkumů, které proběhly v různých momentech během roku. Příslušný údaj byl tedy zaokrouhlen dolů na hodnotu 100 %. Údaje o populaci se vztahují k 1. lednu VĚTŠINA MLADÝCH LIDÍ ZAHAJUJE VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PŘED DOVRŠENÍM 16 LET Cesta, kterou mladí lidé ve věku od 15 do 19 let procházejí přes sekundární školy na úroveň terciárního vzdělávání, je odrazem různých organizačních uspořádání evropských vzdělávacích systémů (obr. B1). V některých zemích trvá vzdělávání úrovně ISCED 2 podstatně déle a umožňuje pozvolnější přechod na vyšší úrovně vzdělávání. V jiných zemích žáci obvykle vstupují na úroveň ISCED 3 a navazující stupně v mladším věku. V Evropské unii si v průměru přibližně polovina mladých lidí ve věku 15 let osvojuje vzdělávání úrovně ISCED 2. Údaje o míře účasti 19letých dokládají, že o něco méně než polovina z nich absolvuje vzdělávání úrovně ISCED 3, zatímco druhá polovina je na úrovni ISCED 5. Ve většině evropských zemí všichni nebo téměř všichni mladí lidé přecházejí na úroveň ISCED 3 ve věku 16 let. V Belgii, Itálii, na Kypru, v Rakousku a Slovinsku jsou téměř všichni žáci na této úrovni vzdělávání ve věku 15 let, ve Spojeném království si osvojují vzdělávání úrovně ISCED 3 již všichni 15letí. V některých zemích žáci opouštějí úroveň ISCED 2 až ve vyšším věku. V Dánsku, Německu, Španělsku, Litvě, na Maltě, v Polsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku míra účasti 15letých ve vzdělávání úrovně ISCED 2 převyšuje 90 %. V Dánsku, Německu, Španělsku, Litvě a Portugalsku je na úrovni ISCED 2 stále ještě zapsáno přibližně 10 % 17letých žáků. Příčinou je délka nižšího sekundárního vzdělávání v těchto zemích (trvá až do 16 let, v některých případech v Dánsku až do 17 let) a/nebo to, že žáci musí opakovat ročník, nedosáhnou-li uspokojivých vzdělávacích výsledků. I v Belgii, Lucembursku, Maďarsku a zejména v Nizozemsku zůstává na úrovni ISCED 2 řada 17letých žáků, třebaže teoretická délka vzdělávání tohoto stupně je ve zmíněných zemích obvykle kratší. V Belgii a Maďarsku končí ve věku 14 let a v Lucembursku ve věku 15 let. V Nizozemsku probíhá vzdělávání úrovně ISCED 2 do 15. roku věku u všech žáků s výjimkou těch, kteří navštěvují VMBO (do 16 let), MBO Assistentopleiding (do 17 let) nebo Praktijkonderwijs (do 18 let.) Ve všech těchto zemích je povoleno opakovat ročník (obr. E23) a žáci jich mohou opakovat i více. 136

139 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C7: Míra účasti podle věku od nižšího sekundárního až po terciární vzdělávání (ISCED 2 až 5), 2001/02 Věk Věk Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5 137

140 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Doplňující poznámky (obr. C7) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují vzdělávání zaměřené na sociální vzestup. Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel. Proto je ukazatel podhodnocen. Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí a nejsou v údajích zahrnuti. V zahraničí se vzdělává i řada žáků na úrovni ISCED 1, 2 a 3 a údaje o počtu studujících je rovněž nezahrnují; jsou však zahrnuti v údajích o počtu obyvatel, a proto jsou veškeré hodnoty míry účasti v členění podle věku podhodnoceny. Pokud jde o úroveň ISCED 5, údaje v členění podle věku nejsou k dispozici. Rakousko: 17letí žáci na úrovni ISCED 3 se započítávají mezi studující na úrovni ISCED 4. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Podrobné údaje uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. Sběr dat o počtu studujících pokrývá celé vzdělávací systémy jednotlivých zemí bez ohledu na otázku vlastnictví. Zahrnuje všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako analogické standardní programy. Sběr dat pokrývá i speciální vzdělávání, aniž by se rozlišovaly běžné či speciální vzdělávací potřeby žáků/studentů a dané vzdělávací instituce. Zahrnuje programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odbornou přípravu, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Každý žák/student zapsaný během školního roku se započítává pouze jednou, i když je přijat do více programů. V případě některých zemí se zdá, že míra účasti převyšuje 100 %. Je to způsobeno tím, že se při výpočtu vychází ze dvou souborů dat (o populaci a o vzdělávání), jež jsou převzaty z odlišných průzkumů, které proběhly v různých momentech během roku. Příslušný údaj byl zaokrouhlen dolů na hodnotu 100 %. Údaje o populaci se vztahují k 1. lednu Systém některých zemí se vyznačuje mimořádně dlouhým vzděláváním úrovně ISCED 3, které si osvojují téměř všichni mladí účastníci vzdělávání ve věku od 15 nebo 16 let do 19 let. To je případ Itálie, Lucemburska a severských zemí. V Dánsku je sice přechod na úroveň ISCED 3 pozvolnější, ale téměř všichni mladí lidé na ní jsou ještě ve věku 19 let. Naproti tomu v Belgii, Maďarsku, Rakousku a Slovinsku žáci vstupují na úroveň ISCED 3 dosti brzy (ve věku 15 let) a poté relativně záhy přecházejí na úrovně ISCED 4 a 5, na nichž studuje většina mladých lidí před dosažením věku 19 let. Po celé Evropě s výjimkou Německa a Rakouska si více 18letých nebo 19letých osvojuje vzdělávání úrovně ISCED 5 než ISCED 4. V řadě zemí (v Dánsku, na Kypru, v Nizozemsku, Finsku, na Islandu a v Lichtenštejnsku) se však pro lidi tohoto věku vzdělávání úrovně ISCED 4 (obr. B1) neposkytuje. VE VĚTŠINĚ ZEMÍ JE POČET ÚČASTNÍKŮ VŠEOBECNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ NA REGIONÁLNÍ ÚROVNI SROVNATELNÝ I když mezi jednotlivými zeměmi existují v zastoupení žáků ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání (včetně předprofesní přípravy) značné rozdíly (obr. C9), v rámci jedné země je účast v jednotlivých regionech dosti rovnoměrná. Jinými slovy vysoká míra účasti zaznamenaná na celostátní úrovni zpravidla odpovídá vysoké míře účasti v jednotlivých regionech a naopak. S nejmenšími rozdíly mezi regiony se setkáváme v Maďarsku (procentní podíly se pohybují v rozmezí od 90 % v Közép-Magyarország po hodnotu mírně převyšující 85 % v Közép-Dunántúl). Belgie, Německo, Spojené království a Bulharsko se tomuto obecnému pravidlu vymykají. Největší rozdíly lze vidět v Belgii, kde se účast v jednotlivých regionech pohybuje od 24 % ve Flandrech po 54 % v regionu hlavního města Brusel. V Německu se účast v regionech pohybuje od 30,5 % (Bayern) po 48 % (Berlín), zatímco ve Spojeném království je podíl žáků ve všeobecném vzdělávání větší v Severním Irsku (50 %) a Skotsku (37,5 %) než ve zbytku země. Konečně v bulharském regionu Severen Centralen si všeobecné vzdělávání osvojuje 36 % žáků, zatímco v Jugozapaden je to 52 %. 138

141 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C8: Procento žáků ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání (ISCED 3) podle regionů NUTS, 2001/02 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup (Francouzské společenství) se nezapočítávají, a proto je údaj o procentu žáků ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání mírně nadhodnocen. Spojené království: Údaj o odborném vzdělávání úrovně ISCED 3 zahrnuje i úroveň ISCED 4. Vysvětlivka Tento ukazatel zachycuje počet žáků ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání (včetně předprofesní přípravy) ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí. Tento počet je vyjádřen jako podíl z celkového počtu účastníků vyššího sekundárního vzdělávání v daném regionu. Započítávají se všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako analogické standardní programy. Započítává se veškeré speciální vzdělávání i programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odborná příprava, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Úroveň NUTS 1 se používá ve všech státech EU-15 kromě Irska, Portugalska, Finska a Švédska. V těchto zemích a v nových členských státech se používá úroveň NUTS 2. Regiony jsou vymezeny v souladu s klasifikací NUTS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 139

142 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ NA VYŠŠÍ SEKUNÁRNÍ ÚROVNI JE VÍCE ŽÁKŮ V ODBORNÉM NEŽ VE VŠEOBECNÉM VZDĚLÁVÁNÍ V Evropě se nejčastěji setkáváme s tím, že na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání je v odborném vzdělávání více žáků než ve všeobecném (do něhož se započítává i předprofesní příprava). Ve 13 zemích nicméně panuje odlišná situace. V Estonsku, Řecku, Španělsku, Itálii, na Kypru, v Lotyšsku, Maďarsku, na Maltě, v Portugalsku a na Islandu převažují účastníci všeobecného vzdělávání. V Irsku si ho osvojují všichni žáci, protože žádné samostatné odborné vzdělávání neexistuje, zatímco ve Švédsku a v menší míře i v Dánsku je podíl účastníků obou typů vzdělávání téměř stejný. Neobyčejně vysoká míra účasti v odborném vyšším sekundárním vzdělávání (více než dvě třetiny všech žáků) je v Belgii, v České republice, Nizozemsku, Rakousku, ve Slovinsku, na Slovensku a ve Spojeném království. Jestliže se specifikuje míra účasti příslušníků podle pohlaví, je zřejmé, že tento model je zvlášť příznačný pro mladé muže. Míra účasti mužů v různých oborech odborného vzdělávání je všeobecně vyšší; téměř všechny země vykazují rozdíl minimálně 10 procentních bodů mezi účastí mladých mužů a žen v odborném vzdělávání. Skutečně pozoruhodná je situace na Kypru, kde odborné vyšší sekundární vzdělávání studuje více než pětkrát více mladých mužů než žen (i když celková míra účasti je ve srovnání s počtem žáků ve všeobecném vzdělávání stále ještě velice nízká). Jen Belgie, Španělsko, Itálie a Švédsko vykazují poměrně vyvážené zastoupení žáků obou pohlaví, protože rozdíl v míře účasti činí méně než 5 procentních bodů. Obr. C9: Rozdělení účastníků vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) podle zaměření programu (všeobecně vzdělávací nebo odborný), celkově a v členění podle pohlaví, 2001/02 Všeobecné Odborné a Muži + ženy b Muži c Ženy EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Celkem 37,3 30,3 19,8 47,0 37,0 68,5 60,0 62,0 43, ,2 86,2 60,9 71,8 36,0 87,2 67,2 30,8 27,7 39,1 71,2 29,7 23,6 42,8 50,4 27,9 63,0 (:) 42,0 44,5 36,0 62,7 69,7 80,2 53,0 63,0 31,5 40,0 38,0 56,3 (-) 26,8 13,8 39,1 28,2 64,0 12,8 32,8 69,2 72,3 60,9 28,8 70,3 76,4 57,2 49,6 72,1 37,0 (:) 58,0 55,5 64,0 Muži 34,2 28,6 15,1 41,1 31,6 57,3 54,4 59,6 37, ,2 77,2 52,7 66,0 32,9 84,6 56,0 28,2 23,6 30,1 67,1 24,2 19,7 38,6 49,4 31,9 54,2 (:) 36,4 33,1 28,0 65,8 71,4 84,9 58,9 68,4 42,7 45,6 40,4 62,1 (-) 28,8 22,8 47,3 34,0 67,1 15,4 44,0 71,8 76,4 69,9 32,9 75,8 80,3 61,4 50,6 68,1 45,8 (:) 63,6 66,9 72,0 Ženy 40,2 31,9 24,4 52,7 42,9 79,3 65,8 64,1 49, ,3 95,3 69,1 77,5 38,9 89,8 79,4 33,5 32,5 48,9 75,1 35,2 27,6 46,5 51,1 24,8 71,3 (:) 47,8 56,2 43,9 59,8 68,1 75,6 47,3 57,1 20,7 34,2 35,9 50,3 (-) 24,7 4,7 30,9 22,5 61,1 10,2 20,6 66,5 67,5 51,1 24,9 64,8 72,4 53,5 48,9 75,2 28,7 (:) 52,2 43,8 56,1 Zdroj: Eurostat, UOE. 140

143 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Doplňující poznámky (obr. C9) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce a zahrnují vzdělávání zaměřené na sociální vzestup. Spojené království: Údaj o odborném vzdělávání zahrnuje i přípravu na odborné vzdělávání; údaj o odborném vzdělávání úrovně ISCED 3 obsahuje i úroveň ISCED 4. Vysvětlivka Tento ukazatel zachycuje počet mužů a žen, kteří studují ve všeobecném a odborném vyšším sekundární vzdělávání, vyjádřený jako podíl z celkového počtu všech účastníků vyšší sekundární úrovně (ISCED 3). Všeobecné vzdělávání zahrnuje i předprofesní přípravu. Sběr dat o počtu studujících pokrývá celé vzdělávací systémy jednotlivých zemí bez ohledu na zřizovatele. Zahrnuje všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako tyto standardní programy. Započítává se speciální vzdělávání i programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odborná příprava, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Odborné vzdělávání zahrnuje přípravu na bezprostřední zahájení výkonu určitých povolání bez dalšího navazujícího výcviku. Programy všeobecného vzdělávání nejsou koncipovány jako příprava na povolání určité kategorie a méně než 25 % učiva má odborný či technický charakter. Programy přípravy na odborné vzdělávání (předprofesní programy) obsahují minimálně 25 % odborně či technicky zaměřeného učiva, ale jsou určeny především k tomu, aby účastníky seznámily se světem práce, a nevedou k získání příslušné kvalifikace dokládající odborné nebo technické vzdělání. Započítávají se žáci ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí; tabulka uvádí fyzické osoby. VE VĚTŠINĚ ZEMÍ KLESÁ MÍRA ÚČASTI MUŽŮ NA KONCI POVINNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ RYCHLEJI NEŽ U ŽEN Povinné vzdělávání se obvykle uzavírá ukončením nižšího sekundárního vzdělávání nebo v průběhu vyššího sekundárního vzdělávání. Horní věková hranice pro ukončení povinného vzdělávání se v jednotlivých zemích liší (obr. B1) a to je třeba mít na paměti při analýze údajů, které vyjadřují míru účasti všech studujících dohromady a příslušníků obou pohlaví ve čtyřech momentech: jeden rok před koncem povinného vzdělávání, na konci povinného vzdělávání a jeden a dva roky po ukončení této fáze vzdělávací dráhy. Ve 29 evropských zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, míra účasti od konce povinného vzdělávání postupně klesá. Mezi jednotlivými zeměmi však jsou rozdíly v procentu tohoto poklesu. Míra účasti se zvlášť pomalu snižuje v České republice, ve Francii, v Irsku, Litvě, Lucembursku, Rakousku, ve Slovinsku, Finsku, Švédsku a v Norsku: v těchto zemích přesahuje 80 % ještě druhý rok po ukončení povinného vzdělávání. Naopak v Německu a v Bulharsku se dva roky po ukončení povinné školní docházky vzdělává už jen 50 % mladých lidí. Ve většině zemí se mladé ženy vzdělávají déle než mladí muži. Tento trend je zvlášť patrný v Belgii, ve Španělsku, v Irsku, Portugalsku a Rumunsku, kde dva roky po ukončení povinné školní docházky míra účasti žen přesahuje o minimálně deset procentních bodů míru účasti mladých mužů. Výjimku v tomto směru představuje Česká republika a Rakousko, kde je míra účasti mužů poněkud vyšší než v případě mladých žen. V Maďarsku a Nizozemsku je míra účasti u obou pohlaví téměř stejná. 141

144 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C10: Míra účasti celkově a podle pohlaví po ukončení povinného vzdělávání, 2001/02 Ženy Muži Ženy a muži Věk ukončení povinné školní docházky Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. 142

145 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Doplňující poznámky (obr. C10) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují vzdělávání zaměřené na sociální vzestup. Irsko: Po přijetí zákona o veřejném vzdělávání z roku 2000 se povinná školní docházka s účinností od 5. července 2002 prodloužila a končí až ve věku 16 let. Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale jsou zahrnuti v počtu obyvatel. Proto je ukazatel podhodnocen. Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí a nejsou v údajích zahrnuti. V zahraničí se vzdělává i řada žáků na úrovni ISCED 1, 2 a 3 a údaje o počtu studujících je rovněž nezahrnují; jsou však zahrnuti v počtu obyvatel, a proto jsou veškeré hodnoty míry účasti v členění podle věku podhodnoceny. Na úrovni ISCED 5 nejsou údaje v členění podle věku k dispozici. Maďarsko: Povinná školní docházka žáků, kteří ji zahájili 1. září 1998 nebo později, bude pokračovat až do konce školního roku, v němž dosáhnou věku 18 let. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Podrobné údaje uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. Tento ukazatel zachycuje míru účasti na vzdělávání (všechny úrovně ISCED) ve všech zemích po ukončení povinné školní docházky. Započítávají se žáci ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí; tabulka uvádí údaje o celkovém počtu studujících. Sběr dat o počtu studujících pokrývá celé vzdělávací systémy jednotlivých zemí bez ohledu na zřizovatele. Zahrnuje všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako tyto standardní programy. Započítává se veškeré speciální vzdělávání i programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odborná příprava, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Referenčním datem pro údaje o populaci je 1. leden VÍCE NEŽ POLOVINA LIDÍ VE VĚKU LET SE ÚČASTNÍ NĚJAKÉHO DRUHU VZDĚLÁVÁNÍ NEBO ODBORNÉ PŘÍPRAVY Všude v Evropě s výjimkou Malty se nějakého druhu vzdělávání nebo odborné přípravy účastní minimálně polovina všech mladých lidí ve věku 15 až 24 let. V Dánsku, Estonsku, Nizozemsku, Slovinsku a Finsku jejich podíl přesahuje 70 %. V Evropské unii se vzdělávání či odborné přípravy účastní v průměru přibližně 66 % žen a 62 % mužů z této věkové skupiny. Jen ve třech zemích (na Kypru, v Lucembursku a Nizozemsku) je mezi účastníky vzdělávání v této věkové skupině poněkud vyšší procento mužů než žen. Mezi příslušníky obou pohlaví nicméně obvykle není v míře účasti příliš velký rozdíl. Výjimku v tomto směru představuje Španělsko, Lotyšsko a Slovensko, kde tento rozdíl činí přibližně 10 procentních bodů. 143

146 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C11: Procento mladých lidí ve věku let, kteří se účastní vzdělávání a odborné přípravy, 2002 Ženy EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 65,9 68,4 60,9 73,0 69,6 74,5 61,0 65,1 69,5 55,6 62,2 56,8 73,5 71,7 68,9 62,1 39,0 70,5 60,9 68,4 56,1 77,1 56,3 73,6 66,4 62,3 67,1 (:) (:) 55,7 51,8 62,6 65,0 59,8 71,1 69,4 69,6 59,4 56,4 65,0 52,1 57,2 59,2 63,7 63,9 69,7 58,8 38,3 72,9 59,7 66,3 47,7 67,1 55,0 69,2 62,9 61,0 60,3 (:) (:) 51,5 50,0 Zdroj: Eurostat, šetření pracovních sil. Doplňující poznámky Francie: Referenčním obdobím je v případě účasti jeden týden. Kypr: Průzkum dosud nezahrnuje studenty, kteří v zemi obvykle žijí, ale vzdělávají se v zahraničí. Norsko: Hodnoty nejsou v grafu uvedeny, protože se shromažďují jen údaje o vzdělávání či odborné přípravě, které mají význam pro současné nebo budoucí pracovní uplatnění účastníků (tj. údaje nezahrnují přípravné vzdělávání atp.). Vysvětlivka Účastník vzdělávání či odborné přípravy v průběhu čtyř týdnů předcházejících průzkumu absolvoval nějaký druh vzdělávání nebo odborné přípravy. Shromážděné údaje se týkají veškerého vzdělávání či odborné přípravy bez ohledu na to, zda má význam pro současné nebo budoucí pracovní uplatnění respondenta či jakýkoli druh vzdělávání a odborné přípravy. Muži OČEKÁVANÁ DÉLKA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DOSAHUJE V PRŮMĚRU 17 LET Průměrná očekávaná délka školního vzdělávání je odhad počtu let, které 5leté dítě během svého života pravděpodobně věnuje studiu v rámci vzdělávacího systému, pokud se nezmění současný typický průběh vzdělávacích drah. Může se využít k prognózování budoucího typického průběhu vzdělávacích drah na základě současných měr účasti, a umožňuje srovnávat míry účasti ve vzdělávání mezi jednotlivými zeměmi. Počet let vzdělávání, které pravděpodobně absolvuje 5leté dítě během svého života, se pohybuje v rozmezí od přibližně 14 let na Kypru, v Lucembursku a na Maltě (i když řada mladých lidí z těchto zemí studuje v zahraničí, a proto je údaje nezahrnují) až po 19 let v Belgii, Finsku, Švédsku, Spojeném království a na Islandu. Očekávané školní vzdělávání je nejdelší ve Spojeném království. V nových členských státech EU je v průměru o přibližně jeden rok kratší než v původních patnácti státech EU. Při interpretaci těchto údajů by se mělo přihlížet k délce povinného vzdělávání (obr. B1 a B13), k tendenci lidí dále se vzdělávat (obr. C11) a k míře v níž žáci či studenti opakují určité ročníky. V úvahu by se měl brát i podíl studia s částečnou prezencí a nabídka programů vzdělávání dospělých. 144

147 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Roky Obr. C12: Průměrná očekávaná délka školního vzdělávání 5letých dětí (ISCED 0 až 6), 2001/02 Roky EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 17,4 19,2 16,3 18,0 17,1 17,5 16,3 17,3 16,6 16,6 16,6 13,7 16,6 16,8 14,3 16,8 14,3 17,2 16,0 17,0 16,9 17,2 15,0 19,2 19,8 20,1 18,5 (:) 17,8 14,6 14,6 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují nezávislé soukromé instituce. Německo, Rumunsko a Slovinsko: Graf nezachycuje programy terciárního vzdělávání vedoucí k vyšší vědecké kvalifikaci (úroveň ISCED 6). Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 neposkytuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí a nejsou v údajích zahrnuti. V zahraničí se vzdělává i řada žáků na dalších úrovních ISCED a údaje o počtu studujících je rovněž nezahrnují; jsou však zahrnuti v údajích o počtu obyvatel. Na úrovni ISCED 5 nejsou údaje v členění podle věku k dispozici. Spojené království: Údaje o populaci se vztahují k roku Vysvětlivka Průměrná očekávaná délka školního vzdělávání je odhad počtu let, které 5leté dítě během svého života pravděpodobně věnuje studiu v rámci vzdělávacího systému, jestliže se současný typický průběh vzdělávacích drah nezmění. Odhad očekávaného počtu let školního vzdělávání (vyjádřený v rocích) získáme součtem hodnot čisté míry účasti v jednotlivých ročnících (v rocích) přiřazené každému jednotlivému věku. Jestliže sečteme hodnoty podílu studujících každého věku zapsaných v jednotlivých ročnících, získáme odhad očekávaného počtu let vzdělávání během života. Tento druh odhadu bude přesný, jestliže se současný typický průběh vzdělávacích drah nezmění. Odhady vycházejí z údajů o celkovém počtu žáků, tj. nerozlišuje se studium prezenční a studium s částečnou prezencí. Čisté míry účasti se vypočítají tak, že se počet žáků nebo studentů určitého věku nebo věkové skupiny (která odpovídá úrovni ISCED 0 až 6) dělí počtem osob stejného věku nebo příslušníků věkové skupiny v populaci. V případě studujících, jejichž věk je neznámý, se odhad čisté míry účasti vypočítal tak, že se počet těchto žáků/studentů dělil celkovým počtem obyvatel ve věku 5 64 let a vynásobil se 60 (roky). V EVROPSKÉ UNII TVOŘÍ ÚČASTNÍCI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ VÍCE NEŽ 15 % VŠECH STUDUJÍCÍCH V RÁMCI CELÉHO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU V Evropské unii bylo v roce 2002 v terciárním vzdělávání zapsáno více než 16 milionů studentů, což představuje něco přes 15 % z celkového počtu žáků a studentů ve vzdělávacím systému. V Řecku, Španělsku, Slovinsku a Finsku počet účastníků terciárního vzdělávání činí více než 20 % všech žáků/studentů ve vzdělávacím systému, zatímco na Kypru, v Lucembursku a na Maltě méně než 10 % všech studujících. V případě Kypru a Lucemburska je příčinou tohoto stavu do značné míry to, že se většina studentů z těchto zemí vzdělává v zahraničí (obr. C20). V ostatních zemích se procento studentů pohybuje kolem průměru EU v rozmezí od 12,1 % (na Slovensku) do 19,7 % (v Lotyšsku). Při interpretaci tohoto ukazatele je důležité brát v úvahu různé faktory charakteristické pro situaci v jednotlivých zemích. Zvlášť významnou roli zde hrají rozdíly v demografických rysech (obr. A2 a C14), struktura vzdělávacího systému (např. poskytování preprimárního vzdělávání, různá délka povinného a terciárního vzdělávání, obr. B1), počet volných míst v institucích terciárního vzdělávání a případné omezování počtu přijatých (obr. B14). 145

148 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C13: Účastníci terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) jako procento z počtu všech žáků a studentů, 2001/02 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 15,6 13,4 12,8 15,1 12,8 17,1 25,0 21,1 14,2 17,7 17,2 8,8 19,7 16,8 3,4 15,5 8,4 14,4 13,6 19,1 18,0 21,6 12,1 21,5 15,7 12,7 12,5 (:) 17,1 15,5 12,8 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují účastníky vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 neposkytuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Kypr a Lucembursko: Většina žáků/studentů se vzdělává v zahraničí, údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (v prezenčním studiu i studiu s částečnou prezencí). Údaj ve jmenovateli tvoří počet všech žáků a studentů ve vzdělávacím systému jednotlivých zemí (ISCED 0 6). POČET STUDENTŮ V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ STÁLE STOUPÁ Počet studentů v terciárním vzdělávání se v Evropské unii během let 1998 až 2002 neustále zvyšoval. Roční míra růstu počtu studentů ve 25 zemích EU přesahovala v průběhu celého uvedeného období 2 %. Celkově počet studentů v Evropské unii během zmíněných let vzrostl o 16 %. Nové členské státy, Řecko, Irsko, Lucembursko, Švédsko, Island a Rumunsko zaznamenaly mezi lety 1998 a 2002 skutečně podstatný nárůst počtu studentů. Ve všech těchto zemích se jejich počet zvyšoval tempem, které přesahovalo průměrnou míru růstu ve 25 zemích EU. V Lotyšsku, Litvě, Lucembursku, Polsku a Rumunsku toto zvýšení počtu studentů přesáhlo 50 %. V ostatních zemích této skupiny překročilo 20 %. V Belgii, Dánsku, Německu, ve Španělsku, v Nizozemsku, Portugalsku, ve Finsku, Spojeném království a v Norsku byl zaznamenán méně výrazný nárůst počtu studentů. Mezi rokem 1998 a 2002 v těchto zemích nepřekročil 16 %, ale v několika z nich mohl být v předchozím období vyšší. Počet studentů ve Francii a Itálii zůstal na stejné úrovni. V Rakousku a Bulharsku došlo během let 1998 až 2002 k absolutnímu snížení počtu studentů. V Rakousku to zapříčinil prudký pokles, k němuž došlo v roce 2002 po zavedení poplatků za studium v terciárním vzdělávání od akademického roku 2001/02. Tomuto náhlému úbytku předcházelo po několik po sobě jdoucích let, konkrétně od roku 1998 do roku 2001, neustálé zvyšování počtu studentů. Situace v Bulharsku byla odlišná; počet studujících začal klesat v roce 1999 a tento trend pokračoval nepřetržitě až do roku

149 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C14: Index růstu počtu účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) ve srovnání se stavem v roce 1998, EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky EU-25: V případě Belgie a Malty údaj z roku 1998 zahrnuje data za rok Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Započítávají se účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Kypr a Lucembursko: Většina žáků/studentů se vzdělává v zahraničí, údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Index růstu (bazický) se vypočítá tak, že se počet studentů v každém daném roce vydělí počtem studentů v roce 1998 a výsledek se vynásobí = 100 s výjimkou Belgie a Malty (1999). Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (ve studiu prezenčním i ve studiu s částečnou prezencí). V NĚKTERÝCH REGIONECH JE HUSTOTA POPULACE STUDENTŮ NEOBYČEJNĚ VYSOKÁ Ve 25 zemích EU se procentní podíl účastníků terciárního vzdělávání ve srovnání s celkovým počtem žáků/studentů v jednotlivých regionech značně liší (obr. C15a na Velká hustota populace studentů v některých regionech vyjde najevo, porovná-li se podíl účastníků terciárního vzdělávání v určitém regionu s údajem o podílu, který obyvatelé tohoto regionu zaujímají v celkové populaci. Ze srovnání těchto dvou hodnot jasně vyplývá, že v některých regionech se soustřeďuje 147

150 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ mnohem větší množství studentů, než by odpovídalo podílu obyvatel daného regionu v celkové populaci, kdežto v jiných regionech je analogický podíl studentů ve srovnání s demografickou situací v regionu, velice nízký. Ukazatel vychází z údajů o místě studia, nikoli z místa původu či pobytu. Proto regiony, v nichž sídlí univerzity a další instituce terciárního vzdělávání často ve velkých městech v tomto výpočtu bez výjimky dosahují hodnoty vyšší než jedna. Tato skutečnost přesvědčivě svědčí o nerovnoměrném rozmístění infrastruktury v oblasti terciárního vzdělávání mezi jednotlivé regiony a jeho důsledku, tj. mobilitě studentů mezi regiony. Obr. C15: Poměr podílu účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) a podílu celkové populace podle regionů NUTS, 2001/02 Zdroj: Eurostat, UOE a statistika obyvatelstva. Doplňující poznámky (obr. C15) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Započítávají se účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup, nikoli však do údajů, jež se vztahují k regionu v působnosti Francouzského společenství. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Francie, Itálie, Portugalsko, Finsko a Spojené království: Obyvatelstvo v roce Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel. Proto je údaj o poměru podhodnocen. 148

151 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Vysvětlivka Při výpočtu tohoto ukazatele se podíl účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6), kteří studují v daném regionu, z celkového počtu studentů (ISCED 5 a 6) v dané zemi vydělí podílem obyvatel, kteří sídlí v příslušném regionu, v celkové populaci dané země. Hodnoty vyšší než 1 tedy region dosáhne v případě, že je v něm populace studentů více než průměrně zastoupena, a naopak hodnoty nižší než 1, jestliže je v něm populace studentů méně početná; v obou případech vzhledem k podílu, který obyvatelstvo daného regionu zaujímá v celkovém počtu obyvatel. Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí). Údaje o počtu studujících se vztahují k akademickému roku 2001/02 a údaje o celkovém počtu obyvatel k 1. lednu Tento ukazatel proto zachycuje spíše nerovnoměrné rozmístění institucí terciárního vzdělávání v jednotlivých regionech než regionální rozdíly, pokud jde o participaci v terciárním vzdělávání. Úroveň NUTS 1 se používá v původních 15 členských státech EU kromě Irska, Portugalska, Finska a Švédska, v nichž se stejně jako v nových členských státech používá úroveň NUTS 2. Regiony jsou vymezeny v souladu s klasifikací NUTS (viz definice statistických nástrojů v Glosáři). V několika zemích je v některých regionech opravdu relativně velice málo studentů ve srovnání s poměrnou velikostí jejich populace. V České republice (v regionu střední Čechy, který náleží do spádové oblasti Prahy), ve Finsku (v regionu Ahvenanmaa/Aaland) a v Bulharsku (v regionu Severozapaden) představuje regionální podíl studentů minimálně jednu třetinu podílu obyvatelstva daného regionu v celkové populaci. Na opačném konci škály jsou některé regiony, v nichž se nacházejí rozsáhlé městské oblasti, nebo velice často i hlavní města, kde se studenti soustřeďují ve skutečně velkém počtu. V Belgii (v Bruselu), České republice (v Praze), na Slovensku (v Bratislavě) a v Rumunsku (v Bukurešti) je podíl populace studentů v regionech, které jsou uvedeny v závorkách, více než dvakrát vyšší než jejich podíl v celkové populaci. NEROVNOMĚRNÉ ROZLOŽENÍ STUDENTŮ V REGIONECH V Evropské unii se míra účasti v terciárním vzdělávání vyjádřená procentním podílem všech žáků a studentů v jednotlivých regionech výrazně liší. Uvedený ukazatel závisí na místě, kde studium probíhá, nikoli na tom, odkud student pochází a kde žije. Vysoké procento proto vykazují regiony, kde se nacházejí univerzity a další instituce terciárního vzdělávání (často velká města). Ukazatel tedy odráží spíše nerovnoměrné rozložení terciárních institucí v regionech a z něho plynoucí vyšší koncentraci studentů v některých regionech (obr. C15) než rozdíly v účasti v terciárním vzdělávání. Na regionální úrovni je nejvyšší míra účasti v terciárním vzdělávání (přes 25 %) v Belgii (region hlavního města Bruselu), v České republice (Praha), Itálii (provincie Emilia-Romagna), Maďarsku (Közép-Magyarország), Polsku (Mazovské vojvodství), Portugalsku (Lisboa a Vale do Tejo), na Slovensku (Bratislavský kraj), v Bulharsku (region Yugozapaden) a Rumunsku (Bukurešť). Naopak v některých regionech je procentuální podíl studentů účastnících se terciárního vzdělávání obzvlášť nízký. Menší než 7 % podíl těchto studentů je v České republice (střední Čechy, Severozápad), ve Francii (zámořské départements), Portugalsku (Madeira), Finsku (Ahvenanmaa/Aaland), Bulharsku (Severozapaden) a Rumunsku (Jih). Ve většině regionů je infrastruktura v oblasti terciárního vzdělávání nedostatečná, pokud vůbec nějaká. 149

152 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C15a: Účastníci terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) vyjádření procentním podílem všech žáků a studentů podle regionů NUTS, 2001/02 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Do regionálních údajů se nezapočítávají účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup ve Francouzském společenství, Česká republika: Započítávají se pouze účastníci prezenčního studia. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Irsko: Ve veřejném sektoru se vzdělávání úrovně ISCED 0 neposkytuje. Řada dětí absolvuje preprimární vzdělávání v soukromých institucích, ale údaje o nich většinou nejsou k dispozici. Kypr a Lucembursko: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; údaje je nezahrnují. Spojené království: Do úrovně se zahrnují pouze účastníci školního vzdělávání. Vysvětlivka Ukazatel se vypočítá jako podíl počtu účastníků terciárního vzdělávání a celkového počtu žáků a studentů účastníků vzdělávacího systému daného regionu (ISCED 0 6). Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí). Započítávají se všechny standardní vzdělávací programy i veškeré vzdělávání dospělých, které vykazuje podobný obsah učiva nebo vede k získání obdobných kvalifikací jako analogické standardní programy. Započítává se veškeré speciální vzdělávání i programy učňovské přípravy, nikoli však vzdělávání, které se realizuje výhradně v zaměstnání, ani odborná příprava, nad níž nevykonává dohled žádný orgán školské správy. Úroveň NUTS 1 se používá v původních členských státech EU kromě Irska, Portugalska, Finska a Švédska, v nichž se stejně jako v nových členských státech používá úroveň NUTS 2. Regiony jsou vymezeny v souladu s klasifikací NUTS (viz definice statistických nástrojů v Glosáři). 150

153 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ MÍRA ÚČASTI V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ JE U PŘÍSLUŠNÍKŮ OBOU POHLAVÍ NEJVYŠŠÍ VE VĚKOVÉ SKUPINĚ 20 24LETÝCH V Evropě je míra účasti v terciárním vzdělávání nejvyšší ve věkové skupině 20 24letých. Pokud se však údaje rozčlení podle věku, existují v jednotlivých zemích odlišné modely účasti, což upozorňuje na rozdíly mezi nimi, pokud jde o věk, ve kterém mladí lidé přecházejí z úrovně ISCED 3 na úroveň ISCED 5, a délku studia na úrovni ISCED 5. Míra účasti tudíž dosahuje maxima v různém věku, přičemž její hodnoty poté více nebo méně prudce klesají v závislosti na příslušném věku a zemi. Ve většině zemí je míra účasti nejvyšší ve skupině 20letých. V některých zemích dosahuje míra účasti maxima u lidí vyššího věku v Německu, Rakousku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku u 22letých a v Dánsku u 24letých. Projevuje se tak skutečnost, že v jednotlivých zemích zahajují mladí lidé terciární vzdělávání v různém věku. V osmi zemích (Belgii, Francii, Irsku, na Kypru, Maltě, Slovensku, ve Spojeném království a Rumunsku) míra účasti prudce klesá o minimálně 60 % čtyři roky poté, co dosáhne maxima. V těchto zemích míra účasti 26letých nepřevyšuje 10 %. V jiných zemích (v Německu, Estonsku, Řecku, ve Španělsku, v Itálii, Lotyšsku, Litvě, Portugalsku, ve Slovinsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku) míra účasti klesá pomaleji; ještě šest po dosažení maxima zůstává na úrovni minimálně 10 %. V Německu klesá míra účasti mezi 22. a 26. rokem věku jen o 25 %. Obecně lze říci, že ve většině zemí se míra účasti mužů a žen v terciárním vzdělávání s věkem mění podobným způsobem. Téměř všude, kromě Německa, Kypru, Nizozemska, Rakouska, Polska a Portugalska, dosahuje míra účasti mladých mužů a žen nejvyšší hodnoty ve stejném věku. V uvedených šesti zemích dosahuje účast mužů maxima o dva roky později než v případě žen. Částečně to způsobuje skutečnost, že muži musí plnit povinnou vojenskou službu nebo náhradní civilní službu (s výjimkou Nizozemska, kde není ani jedna z alternativ zavedena). Míra účasti žen je obvykle vyšší než u mužů. Tento rozdíl mezi pohlavími je zvlášť markantní v téměř polovině všech zemí, konkrétně v Belgii, Dánsku, Estonsku, Řecku, Španělsku, Francii, Irsku, Lotyšsku, Litvě, na Maltě, v Portugalsku, Slovinsku, Finsku, na Islandu a v Norsku. Od 70. let 20. století absolvuje terciární vzdělávání více žen než mužů (s výjimkou Německa; v Irsku je tomu tak až od roku 1995/1996). Tento trend přetrvával i mezi rokem 1998 a 2002 (obr. C16a). Rozdíly v míře účasti mezi muži a ženami se s věkem stírají až do okamžiku, když již prakticky žádné nejsou patrné. V některých zemích, zejména v Belgii, Německu, Řecku, ve Španělsku, na Kypru, v Nizozemsku a Rakousku, je míra účasti mužů starších 24 let vyšší než v případě žen stejného věku. 151

154 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C16: Míra účasti v terciárním vzdělávání (ISCED 5 a 6) podle věku a pohlaví, 2001/02 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Ženy Muži Celkem Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují účastníky vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Řecko: Vysokou míru účasti může zčásti objasnit počet/velké procento kyperských studentů v Řecku. Irsko: Věková skupina 30 34letých zahrnuje osoby starší 35 let. Kypr: Většina účastníků terciárního vzdělávání studuje v zahraničí; nezapočítávají se do údajů o počtu studujících, ale zahrnují je údaje o počtu obyvatel. Proto je údaj o poměru podhodnocen. Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí a údaje je nezahrnují. V případě těch, kteří studují v Lucembursku, nejsou údaje v členění podle věku a pohlaví k dispozici. Spojené království: Údaje o populaci vztahují k roku Vysvětlivka Počet studentů a studentek určitého věku nebo náležejících do určitých věkových skupin se vydělí celkovým počtem mužů a žen stejného věku nebo věkové skupiny v celé populaci. Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí). Údaje o celkovém počtu obyvatel se vztahují k 1. lednu

155 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ TÉMĚŘ VE VŠECH ZEMÍCH MAJÍ V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ŽENY POČETNÍ PŘEVAHU NAD MUŽI V období 1998 až 2002 vzrostl v Evropské unii počet žen zapsaných do terciárního vzdělávání na 100 mužů o 7 %. Je to pokračování trendu, který se projevuje již od poloviny 70. let. Od té doby byl růst počtu zapsaných žen vyšší než růst počtu zapsaných mužů. Obecně platí, že míra účasti žen v terciárním vzdělávání podle věku je vyšší než u mužů (obr. C16). Pro Evropskou unii proto platí, že v průměru je počet žen, které se účastní terciárního vzdělávání, vyšší než počet mužů. K výraznému nárůstu účasti žen o více než 15 % na 100 mužů došlo mezi roky 1998 až 2002 v Estonsku, na Maltě a v Rumunsku. Ve Španělsku, Francii, Litvě a Finsku se tento poměr změnil velmi málo. Poměr výrazně poklesl v Bulharsku a o něco méně na Kypru a v Lotyšsku (pouze během roku 2001 a 2002). Meziroční změny, které neodporovaly obecnému trendu, byly výraznější. Znamená to, že v polovině evropských zemí docházelo během celého časového úseku k plynulému nárůstu uvedeného poměru. V druhé polovině zemí (s výjimkou Kypru a Bulharska) se počet účastnic na každých 100 mužů zvyšoval, ale toto zvyšování nebylo plynulé. V roce 2002 se tudíž do terciárního vzdělávání ve všech zemích s výjimkou Německa zapsalo více žen než mužů. V průměru zde připadlo 119 žen na každých 100 mužů. Jejich početní převaha byla nejvyšší na Islandu, kde připadlo 172 žen na každých 100 mužů. Mnohem vyšší poměr než je průměr EU zaznamenaly také Baltské státy s přibližně 160 zapsanými ženami na 100 mužů v Estonsku a Lotyšsku a 153 v Litvě. V Belgii, České republice, Německu, Řecku, ve Španělsku, Nizozemsku, Rakousku, na Slovensku, ve Finsku, v Bulharsku a Rumunsku byly poměry nižší než je průměr EU. Skutečnost, že se terciárního vzdělávání zúčastňuje více žen než mužů, je možno přičíst vyšší míře profesní aktivity žen a kvalifikačním požadavkům pracovního trhu. Lze ale vzít v úvahu i vysvětlující faktory vzdělávací povahy. Míra účasti dívek rok či dva roky po zákonem předpokládaném ukončení povinné školní docházky je v mnoha zemích vyšší než chlapců (obr. 10); výjimkou je Česká republika, Nizozemsko, Rakousko, Slovinsko, Finsko a Bulharsko. Ve všech zemích (s výjimkou Spojeného království) je procento chlapců, kteří získávají kvalifikaci ve středním odborném vzdělávání zaměřeném na pracovní trh (čímž se snižuje pravděpodobnost jejich účasti v terciárním vzdělávání), vyšší než procento dívek (obr. C9). Ve všech evropských zemích je počet dívek s všeobecným vyšším sekundárním vzděláváním vyšší než chlapců (obr. F3). Ve všech zemích s výjimkou Irska, Litvy, Švédska a Islandu je početní převaha dívek se všeobecným vyšším sekundárním vzděláváním nad chlapci ještě markantnější než jejich početní převaha v účasti v terciárním vzdělávání. Majoritní zastoupení žen v terciárním vzdělávání má samozřejmě vliv na počet absolventek na 100 mužů (obr. F7). 153

156 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C16a: Trendy v účasti žen v terciárním vzdělávání (ISCED 5 a 6), EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují účastníky vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Kypr a Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí a údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Započítávají se všichni studenti na úrovni ISCED 5 a 6 (ve studiu prezenčním i s částečnou prezencí). Poměr počtu žen zapsaných do terciárního vzdělávání na každých 100 zapsaných mužů byl vypočten jako podíl zapsaných studentek a studentů vynásobený

157 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ ČLENĚNÍ POPULACE STUDENTŮ PODLE VĚKU JE V RŮZNÝCH EVROPSKÝCH ZEMÍCH DOSTI ODLIŠNÉ V roce 2002 byla v Evropě polovina účastníků terciárního vzdělávání, kteří byli zapsáni v prezenčním studiu, starší 21 ½roku. Střední věk studentů (medián) se pohybuje v rozmezí od 19 ½ roku na Maltě po téměř 25 v Dánsku. Rozdělení účastníků terciárního vzdělávání podle věku je v různých zemích značně rozdílné. V některých zemích je věkové rozpětí dosti omezené a studenti jsou většinou poměrně mladí (v Belgii, Irsku, na Kypru, v Litvě, Maďarsku, na Maltě, v Polsku, Slovinsku, na Slovensku a v Rumunsku), zatímco v jiných zemích je daleko širší a může zahrnovat i mnohem starší věkové skupiny. Tento model je typický pro severské země a Německo. Jestliže vezmeme v úvahu i studium s částečnou prezencí (obr. C16), je věkové rozpětí účastníků terciárního vzdělávání ještě větší. Obr. C17: Rozdělení účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) v prezenčním studiu podle věku, 2001/02 Percentil 15 Střední věk (medián) Percentil 85 EU- BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 25 18,7 18,0 19,1 21,4 20,2 18,4 18,2 18,6 18,3 17,9 19,2 18,1 18,2 18,2 (:) 18,5 17,8 18,4 (:) 18,8 (:) 18,9 18,2 20,1 20,2 18,0 20,6 (:) 20,2 18,6 18,3 21,4 19,9 21,5 24,8 24,0 20,7 20,6 21,4 20,6 19,7 22,4 19,9 20,6 19,9 (:) 20,5 19,5 20,8 (:) 20,7 (:) 20,8 20,2 22,7 23,4 19,9 23,4 (:) 23,7 20,9 20,5 26,9 23,0 25,8 32,7 31,6 26,1 25,0 25,7 25,3 23,1 27,9 23,1 25,6 22,9 (:) 23,4 22,0 24,1 (:) 23,2 (:) 23,4 22,6 29,2 33,0 26,2 32,0 (:) 33,7 24,5 23,7 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Kypr: Většina studentů se vzdělává v zahraničí a údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Střední věk (medián) je věk, který rozděluje populaci studentů přesně na dvě poloviny. Věk odpovídající percentilu 15 v dané populaci je věk, který rozděluje studenty do dvou skupin tak, že 15 % z nich je mladší a 85 % starší než percentil 15. Země, v nichž je rozdělení studentů podle věku obecně nejvíce rozptýlené a zahrnuje nejstarší studenty v prezenčním studiu, jsou obvykle právě ty, v nichž je i střední věk (medián) nejvyšší. V severských zemích a v Německu představují studenti do 20 let věku pouze 15 % účastníků terciárního vzdělávání. Ve Finsku je více než 15 % studentů starších 29 let. V Dánsku, Německu, Švédsku, na Islandu a v Norsku je 15 % studentů starších 31 let, zatímco v Belgii, Irsku, na Kypru, Maltě a ve Spojeném království je polovina všech studentů mladších 20 let. Existuje několik možných příčin věkových rozdílů mezi studenty v prezenčním studiu v různých zemích. Patří k nim to, že v jednotlivých zemích se sekundární vzdělávání ukončuje v různém věku, dalším faktorem je délka programů terciárního vzdělávání (obr. B1), obvyklá míra finanční nezávislosti studentů, kterou podporují veřejné politiky poskytování finanční pomoci (obr. D18) a která studenty často přiměje k tomu, aby 155

158 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ absolvovali studium s částečnou prezencí ( 2 ), dále existence aktivních politik, jež motivují osoby s odbornou praxí (které jsou tedy zpravidla starší než většina studentů), aby zahájily terciární vzdělávání, a dále čas věnovaný stážím v zahraničí a konečně i branná povinnost. POČET STUDENTEK PŘEVYŠUJE POČET STUDENTŮ VE SKUPINÁCH OBORŮ VĚDY O VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ, HUMANITNÍ VĚDY A UMĚNÍ A ZDRAVOTNICTVÍ A SOCIÁLNÍ SLUŽBY V terciárním vzdělávání jsou ženy celkově početnější než muži (obr. C16a), ale přitom existují mezi různými obory studia značné rozdíly. V průměru se silným zastoupením žen (více než 66 % studujících) vyznačují v Evropské unii tři skupiny oborů. Jsou to vědy o výchově a vzdělávání, humanitní vědy a umění a zdravotnictví a sociální služby. V těchto třech skupinách oborů ve všech zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, mají studentky nad studenty velkou početní převahu. I když ženy tvoří většinu i mezi studujícími oborů sociálních věd, obchodu a práva (s výjimkou Dánska, Německa a Nizozemska), nejsou zde zastoupeny tak silně jako v případě tří výše zmíněných skupin oborů. Na opačném konci škály je oblast technických věd, výroby a stavebnictví, v níž více než 77 % studujících tvoří muži. Na Kypru a v Nizozemsku jejich podíl v těchto oborech převyšuje 88 %. Podíl žen v těchto oborech je nejvyšší, byť stále tvoří menšinu, v Dánsku, Estonsku, Litvě a Švédsku, kde se pohybuje kolem 30 %, a v Bulharsku, kde dosahuje dokonce 35 %. Muži jsou také početnější než ženy v oborech přírodní vědy, matematika a výpočetní technika, kde tvoří 62 % studentů. Jen v Portugalsku, Bulharsku a Rumunsku jsou ženy v této skupině oborů poněkud početnější než muži, zatímco v Itálii jsou obě pohlaví zastoupena stejnou měrou. V průměru je v Evropské unii téměř přesně stejný podíl žen i mužů mezi účastníky terciárního vzdělávání v oblasti služeb a muži jen nepatrně převažují v oblasti zemědělských věd a veterinární medicíny. Pokud jde o tyto obory, situace v některých zemích se značně odlišuje od evropského průměru. Například v Dánsku tvoří ženy jen čtvrtinu studujících v oblasti služeb, zatímco v Estonsku přestavují téměř 76 % studujících v oblasti zemědělských věd a veterinární medicíny. ( 2 ) Finanční pomoc vysokoškolským studentům v Evropě. Trendy a diskuse. (Klíčová témata vzdělávání, sv. 1. Brussels: Eurydice Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání

159 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C18: Procentní podíl studentek v různých studijních oborech, terciární vzdělávání (ISCED 5 a 6), 2001/02 Vědy o výchově a vzdělávání Humanitní vědy a umění Sociální vědy, obchod a právo Přírodní vědy, matematika, výpočetní technika Technické vědy, výroba a stavebnictví Zemědělské vědy a veterinární medicína Zdravotnictví a sociální služby Služby EU- 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 74,3 71,2 73,7 69,9 69,3 86,9 70,5 77,1 (:) 84,0 88,4 90,7 80,6 80,5 (:) 71,9 74,8 74,6 72,2 73,1 82,4 81,0 73,9 80,5 77,9 69,7 84,4 (:) 77,8 70,7 76,2 66,3 59,5 60,3 64,0 64,3 75,0 72,9 61,6 (:) 66,2 74,7 80,3 78,4 73,8 (:) 62,8 59,1 57,3 63,1 69,3 65,6 72,8 53,3 71,6 64,0 63,8 66,2 (:) 61,6 65,1 67,9 56,0 53,1 56,9 47,6 46,3 62,5 53,7 58,3 (:) 61,0 56,8 54,2 64,9 67,7 (:) 61,1 53,2 46,4 52,8 63,0 60,3 63,0 58,1 63,2 61,5 51,5 59,6 (:) 56,2 59,3 61,7 38,0 28,9 35,9 33,2 33,0 39,4 37,3 36,9 (:) 44,0 49,1 36,8 35,8 40,3 (:) 31,9 30,7 23,0 33,7 44,4 50,3 31,0 34,8 41,8 43,7 39,2 38,9 (:) 32,7 55,2 59,3 22,4 20,5 21,0 30,9 18,9 29,0 27,1 26,6 (:) 17,9 26,4 7,5 22,8 29,3 (:) 21,5 27,6 11,9 19,6 22,2 27,1 24,5 28,6 18,8 29,2 15,9 26,3 (:) 23,6 34,6 27,8 47,8 48,3 51,2 48,6 45,7 75,7 43,2 44,0 (:) 39,8 43,6 (-) 43,7 51,8 (:) 44,8 28,6 46,7 57,8 54,9 55,2 53,8 34,7 48,9 54,4 54,9 36,8 (:) 52,4 43,1 40,3 74,1 72,0 73,4 81,7 72,5 82,1 72,1 75,6 (:) 77,3 64,2 70,0 81,0 81,5 (:) 75,4 62,2 75,4 63,6 70,7 76,3 79,3 74,0 83,6 81,5 77,9 79,5 (:) 81,4 62,9 64,1 50,5 49,4 38,4 26,1 54,5 45,0 41,9 59,3 (:) 55,9 46,8 35,0 43,4 42,3 (:) 44,5 34,6 51,1 50,5 46,7 50,7 42,7 35,4 69,1 59,1 62,0 77,4 (:) 42,8 44,4 52,5 Zdroj: Eurostat, UOE. 157

160 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Doplňující poznámky (obr. C18) Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Započítávají se účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Kypr: Většina studentů se vzdělává v zahraničí a údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Tento ukazatel se vypočítá tak, že počet žen mezi studenty daného oboru se dělí celkovým počtem studentů tohoto oboru a výsledek se poté vynásobí 100. ČTVRTINA VŠECH STUDENTŮ SE CHCE UPLATNIT V PŘÍRODOVĚDNÝCH A TECHNICKÝCH OBORECH V rámci Evropské unie v průměru jen o něco více než čtvrtina všech studentů studuje obory přírodní vědy, matematika a výpočetní technika a technické vědy, výroba a stavebnictví. Jejich podíl se pohybuje v rozmezí od 12 % na Maltě po 37 % ve Finsku. Ve čtyřech zemích (v České republice, ve Španělsku, v Irsku a Finsku) podíl studentů těchto oborů přesahuje 30 %, zatímco v osmi zemích (na Kypru, v Lotyšsku, Lucembursku, Maďarsku, na Maltě, v Nizozemsku, na Islandu a v Norsku) nepřevyšuje 20 %. Tato míra účasti se rovněž odráží ve střednědobém vývoji v počtu absolventů studia přírodovědných a technických oborů na 1000 obyvatel ve věku let (obr. F10). Obr. C19: Procentní podíl studentů v oborech přírodní vědy, matematika a výpočetní technika a technické vědy, výroba a stavebnictví, ISCED 5 a 6, 2001/02 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 26,0 22,1 31,5 20,0 29,7 20,9 29,8 30,5 (:) 34,4 23,8 16,5 17,4 25,7 18,0 18,0 12,2 16,6 25,5 20,7 28,9 21,3 27,7 37,2 28,8 26,4 18,1 (:) 19,0 27,7 26,0 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce. Započítávají se účastníci vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Kypr a Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí a údaje je nezahrnují. Vysvětlivka Tento ukazatel se vypočítá tak, že počet účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6), kteří studují obory přírodní vědy, matematika a výpočetní technika a technické vědy, výroba a stavebnictví se dělí celkovým počtem studentů v terciárním vzdělávání (s výjimkou těch, kteří studují obor neznámé kategorie) a výsledek se poté vynásobí

161 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ PROCENTNÍ PODÍL ÚČASTNÍKŮ TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ, KTEŘÍ STUDUJÍ V JINÉ EVROPSKÉ ZEMI, JE I NADÁLE DOSTI NÍZKÝ V letech 1998 až 2002 jen asi 2 % účastníků terciárního vzdělávání v celé Evropské unii absolvovala alespoň roční studijní pobyt v jiném členském státě EU, v kandidátské zemi nebo v jedné ze zemí ESVO/EHP. Podíl studentů, kteří se vzdělávají v zahraničí, se během tohoto období zvýšil o 5 %. Statistické údaje zahrnují pouze studenty, kteří byli zapsáni na zahraniční univerzitě minimálně jeden rok, a vycházejí výhradně ze státní příslušnosti studentů. To znamená, že cizinci, kteří pobývají v hostitelské zemi trvale, se zde započítávají mezi zahraniční studenty, třebaže se do zahraničí nepřestěhovali kvůli terciárnímu studiu. Obr. C20 proto nepodává informace o mobilitě studentů v širším slova smyslu a při jeho interpretaci by se mělo postupovat obezřetně. V případě většiny zemí také údaje, které jsou zde uvedeny, nezachycují studenty, kteří se zapojili do evropského programu mobility. V roce 2002 byla nejvyšší míra mobility v Evropě zaznamenána u studentů z Kypru a Lucemburska, z nichž většina studuje v zahraničí, protože nabídka terciárního vzdělávání je v jejich zemi omezená. V jiném členském státu EU se rovněž vzdělává více než 10 % maltských a islandských studentů. Naproti tomu studenti z Polska a Spojeného království odjíždějí studovat do jiného členského státu Evropské unie nebo země ESVO/EHP nejméně ze všech. Podíl studentů, kteří tak činí, nepřevyšuje 1 %. V letech 1998 až 2002 se v jiných evropských zemích vzdělávalo stále více českých, francouzských, maltských, slovenských a bulharských studentů. Podíl bulharských studentů, kteří absolvovali svá studia v jiné evropské zemi, vzrostl trojnásobně, v případě slovenských studentů se zvýšil dvaapůlkrát a u českých, francouzských a maltských studentů přibližně jedenapůlkrát. Odpovídající podíl studentů ze Slovinska, Švédska a Spojeného království, kteří studují v zahraničí, se během stejného období prakticky nezměnil. Naproti tomu podíl řeckých, irských, kyperských, lucemburských a islandských studentů, kteří odjeli studovat do zahraničí, byl mnohem nižší než dříve. Tento trend zčásti objasňuje to, že se v těchto zemích značně zvýšil celkový počet studentů (obr. C14) a zároveň se rozšířila nabídka terciárního vzdělávání (v Řecku, na Kypru, v Lucembursku a na Islandu). Vysvětlivka (obr. C20) Studenti, kteří absolvují krátké studijní pobyty (méně než jeden celý akademický rok) v institucích terciárního vzdělávání v jiných zemích a zůstávají zapsáni na příslušné instituci v domovské zemi a/nebo nadále jí hradí poplatky za studium, se v hostitelské zemi nepovažují za zahraniční studenty. Počet studentů určité státní příslušnosti, kteří studují v zahraničí, se vypočítá tak, že se sečtou údaje o jejich množství, jež poskytly hostitelské země. Součet se poté vydělí celkovým počtem studentů této státní příslušnosti (včetně těch, kteří studují ve vlastní zemi). Nedostatek údajů o rozdělení studentů podle státní příslušnosti v některých zemích vede k tomu, že jsou hodnoty v případě určitých zemí podhodnoceny. Údaje o zahraničních studentech vycházejí ze státní příslušnosti. To znamená, že studenti, kteří pobývají v určité (hostitelské) zemi trvale, ale jsou státními příslušníky jiné země, se v rámci sběru dat započítávají a registrují jako zahraniční studenti. 159

162 ÚČAST NA VZDĚLÁVÁNÍ Obr. C20: Procentní podíl účastníků terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6), kteří studují v jiném členském státě EU, v kandidátské zemi nebo v zemi ESVO/EHP, EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO ,0 (:) 1,0 2,6 1,6 2,3 13,8 1,0 1,3 11,7 1,4 (:) 1,0 1,5 71,8 1,8 (:) 1,5 4,0 0,9 2,3 1,9 2,6 2,9 2,7 0,7 18,3 (:) 4,4 1,9 1, ,2 2,5 1,2 2,8 1,8 2,4 13,8 1,1 1,9 11,1 1,8 54,0 1,2 1,5 71,4 1,8 8,3 2,2 4,2 0,9 2,6 1,7 3,0 3,3 2,7 0,7 18,5 (:) 5,1 2,4 1, ,2 2,7 1,3 2,8 1,9 2,6 12,2 1,2 2,0 9,6 1,9 56,0 1,3 1,8 74,5 1,8 8,2 2,1 4,0 0,9 2,4 1,8 3,0 3,3 2,8 0,7 17,0 (:) 4,7 3,0 1, ,2 2,7 1,5 2,7 2,0 3,2 10,7 1,2 2,0 8,1 1,9 56,8 1,4 2,1 68,7 1,8 7,0 1,9 4,0 0,9 2,5 1,8 5,5 3,1 2,8 0,7 16,4 (:) 5,0 4,1 2, ,1 2,7 1,6 2,7 2,0 3,0 8,4 1,2 2,1 7,5 1,8 52,3 1,3 2,2 66,0 1,8 12,4 1,8 4,9 1,0 2,4 1,8 6,5 3,2 2,5 0,6 15,4 (:) 4,7 5,7 2,1 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje neobsahují nezávislé soukromé instituce; zahrnují účastníky vzdělávání zaměřeného na sociální vzestup. Německo, Slovinsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují úroveň ISCED 6. Řecko: Údaje za rok 2002 nezahrnují zahraniční studenty na úrovni ISCED 5B. Pokud jde o roky , údaje o zahraničních studentech nejsou k dispozici. Irsko: Údaje zahrnují jen zahraniční studenty v prezenčním studiu. Kypr: V případě let graf vychází z vnitrostátních údajů o kyperských studentech v Řecku, protože data pocházející z Řecka nejsou k dispozici. 160

163 ZDROJE ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL VEŘEJNÉ VÝDAJE NA VZDĚLÁVÁNÍ TVOŘÍ V TÉMĚŘ POLOVINĚ EVROPSKÝCH ZEMÍ 5 6 % HDP Podíl hrubého domácího produktu (HDP), který je ve 25 zemích EU věnován na vzdělávání, se během let celkově neměnil. Podíl prostředků, jež Evropa soustavně investovala do vzdělávání, byl tedy stále úměrný jejímu rostoucímu bohatství. Pod touto stabilitou na evropské úrovni se skrývaly rozdíly mezi jednotlivými zeměmi. V některých z nich došlo během zmíněného období ke značným změnám a v řadě zemí byly zaznamenány meziroční výkyvy přesahující 10 % (obr. D1a). Celkové veřejné výdaje na vzdělávání jsou výsledkem nemalého kolektivního úsilí všech evropských zemí. Můžeme jej posuzovat z hlediska podílu, který celkové veřejné výdaje na vzdělávání v HDP zaujímají. V roce 2001 tento podíl ve 25 zemích EU činil 5,1 %. Téměř v polovině všech zemí se podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání pohybuje v rozmezí od 5 % do 6 % HDP. Mezi jednotlivými zeměmi se však může toto procento lišit až dvojnásobně. V Dánsku a Švédsku tento podíl stabilně přesahuje 7 %, zatímco v Bulharsku a Rumunsku nepřevyšuje 3,5 %. Vezme-li se v úvahu hrubý národní důchod, získáme přesnější představu o podílu celkových veřejných výdajů na vzdělávání ve velice otevřených ekonomikách, například v Estonsku, Irsku, Lucembursku, Maďarsku, na Maltě a Islandu. Právě v těchto zemích je podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání v hrubém národním důchodu (HND) mnohem vyšší než odpovídající podíl HDP. V jiných zemích jsou si tyto hodnoty podobné. Celkové veřejné výdaje na vzdělávání vyjádřené jako podíl HND se pohybují od 3,3 % v Rumunsku po 8,6 % v Dánsku. Obr. D1: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání (ISCED 0 až 6) jako procento HDP a HND, 2001 % HDP % HND EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 5,1 6,1 4,2 8,5 4,6 5,5 3,9 4,4 5,7 4,3 5,0 6,3 5,5 5,9 3,8 5,1 4,6 5,0 5,8 5,6 5,9 (:) 4,0 6,2 7,3 4,7 6,5 (:) 7,0 3,5 3,3 5,1 6,0 4,3 8,6 4,6 5,8 3,9 4,5 5,7 5,1 5,0 6,2 5,5 6,0 4,1 5,4 4,9 5,0 5,9 5,6 6,1 (:) 4,0 6,3 7,4 4,7 6,7 (:) 7,1 3,6 3,3 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. 161

164 ZDROJE Doplňující poznámky (obr. D1) Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje zahrnují zámořské départements. Kypr: Započítává se finanční podpora pro kyperské studenty v zahraničí. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Přepočet HDP vychází z fiskálního roku od 1. dubna do 31. března. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Veřejný sektor obvykle financuje výdaje na vzdělávání tak, že převezme přímou odpovědnost za běžné a kapitálové výdaje škol (přímé financování škol ze státního rozpočtu), nebo poskytuje finanční podporu žákům/studentům a jejich rodinám (stipendia a půjčky z veřejného sektoru) a dotuje vzdělávací činnosti soukromého podnikatelského sektoru nebo neziskových organizací (transfery domácnostem a firmám). Celkové veřejné výdaje na vzdělávání zahrnují přímé financování vzdělávacích institucí ze státního rozpočtu a transfery domácnostem a firmám. Celkové veřejné výdaje na vzdělávání jsou vztaženy k hrubému domácímu produktu (HDP) a k hrubému národnímu důchodu (HND). Výsledek se vynásobí 100. V malých otevřených ekonomikách se rozdíl mezi hrubým domácím produktem (HDP) a hrubým národním důchodem (HND) zvětšuje. Způsobuje to značný a rostoucí rozsah repatriace zisků zahraničními společnostmi, jež na jejich území zřídily výrobní zařízení (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). PROCENTNÍ PODÍL HDP VYČLENĚNÝ NA VZDĚLÁVÁNÍ SE VE VĚTŠINĚ EVROPSKÝCH ZEMÍCH VÝRAZNĚ MEZIROČNĚ MĚNIL Změny v podílu HDP určeném na vzdělávání mohou sloužit k posouzení toho, zda podíl národního bohatství věnovaný na výdaje na vzdělávání v průběhu doby roste a zda se míra investování mění úměrně národnímu bohatství. Celkově zůstal podíl HDP určený na vzdělávání ve 25 zemích EU v období 1995 až 2001 téměř nezměněn. Uvedená stabilita zakrývá rozdíly mezi zeměmi. V některých byly během tohoto období zaznamenány výrazné výkyvy. V mnohých zemích došlo k více něž 10% meziročním změnám. U téměř poloviny zemí se v roce 2001 podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání z HDP pohyboval mezi 5 až 6 % (obr. D1). Výrazný pokles podílu celkových veřejných výdajů na vzdělávání z HDP nastal v Irsku a na Slovensku, kde přesáhl 18 %. V České republice, Lotyšsku, Lucembursku a Spojeném království bylo zaznamenáno přibližně 10% snížení. V ostatních zemích (Estonsko, Španělsko, Francie, Nizozemsko, Rakousko, Finsko a Norsko) bylo relativní snižování výdajů na vzdělávání méně zřetelné. Situaci v několika z těchto zemí (Irsko, Lotyšsko, Lucembursko, Slovensko a Finsko) je však třeba posuzovat odlišně vzhledem k tomu, že v období HDP v těchto zemích trvale rostl. Naopak v Řecku, na Kypru a Islandu se podíl veřejných výdajů na vzdělávání zvýšil o více než 30 %, v Dánsku, Litvě a Portugalsku zaznamenali růst zhruba 10% nebo vyšší. 162

165 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D1a: Změny v celkových veřejných výdajích na vzdělávání vyjádřených procentem HDP v jednotlivých zemích, % 10 % 10 9 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES HU FI FR MT SE Source: Eurostat, UOE et Comptes Nationaux. 10 IE IT CY LV LT LU NL AT PL PT SI SK (:) UK IS LI NO BG RO (:) EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO ,2 (:) 4,6 7,7 4,6 5,8 2,9 4,7 6,0 5,5 4,9 4,8 6,3 5,1 4,3 5,0 (:) 5,1 6,2 5,1 5,4 (:) 5,0 6,8 7,2 5,2 4,9 (:) 7,4 3,4 (:) 1996 (:) (:) 4,7 8,1 (:) 6,0 3,1 4,7 6,0 5,3 4,9 5,0 5,3 5,1 4,0 4,5 (:) 5,0 6,0 4,7 5,5 (:) 4,5 7,0 7,4 5,1 5,3 (:) 6,9 2,6 (:) ,1 (:) 4,4 7,9 4,6 5,9 3,4 4,5 6,0 5,2 4,5 5,7 5,2 5,4 4,1 4,6 (:) 4,8 5,9 4,8 5,6 (:) 4,8 6,5 7,6 4,9 5,5 (:) 7,5 2,6 (:) 1998 (:) (:) 3,9 8,3 (:) 5,7 3,5 4,5 5,9 4,9 4,7 5,8 6,3 6,0 (:) 4,6 (:) 4,8 5,8 5,1 5,6 (:) 4,5 6,3 7,7 4,8 5,9 (:) 7,6 3,2 4, ,0 (:) 4,0 8,1 4,6 6,1 3,6 4,5 5,9 4,6 4,8 5,7 5,8 6,1 (:) 4,7 4,8 4,8 5,9 4,9 5,7 (:) 4,4 6,3 7,5 4,6 6,0 (:) 7,2 3,7 3, ,9 (:) 4,0 8,4 4,5 5,6 3,8 4,4 5,8 4,4 4,6 5,6 5,4 5,7 (:) 4,5 4,6 4,9 5,8 5,0 5,7 (:) 4,1 6,1 7,4 4,6 6,0 (:) 6,8 4,4 2, ,1 6,1 4,2 8,5 4,6 5,5 3,9 4,4 5,7 4,3 5,0 6,3 5,5 5,9 3,8 5,1 4,6 5,0 5,8 5,6 5,9 (:) 4,0 6,2 7,3 4,7 6,5 (:) 7,0 3,5 3,3 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. 163

166 ZDROJE Doplňující poznámky Česká republika: V roce 2001 údaje nezahrnovaly výdaje na správu pro úroveň ISCED 0 až 5B. Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje nezahrnují zámořské departmenty. Irsko: Údaje za rok 2001 nezahrnují výdaje National Training Agency. Kypr: Započítána je i finanční pomoc kyperským studentům v zahraničí. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Přepočet HDP vychází z fiskálního roku od 1. dubna do 31. března. Island: Nejsou zahrnuty výdaje na vzdělávání na úrovni ISCED 0. Vysvětlivka Veřejný sektor obvykle financuje výdaje na vzdělávání tak, že převezme přímou odpovědnost za běžné a kapitálové výdaje škol (přímé financování škol ze státního rozpočtu) nebo poskytuje finanční podporu žákům/studentům a jejich rodinám (stipendia a půjčky z veřejného sektoru) a dotuje vzdělávací činnosti soukromého podnikatelského sektoru nebo neziskových organizací (transfery domácnostem a firmám). Celkové veřejné výdaje na vzdělávání tedy zahrnují přímé financování vzdělávacích institucí ze státního rozpočtu i transfery domácnostem a firmám. Celkové veřejné výdaje na vzdělávání jsou vztaženy k hrubému domácímu produktu (HDP). Výsledek se vynásobí 100. V malých otevřených ekonomikách je stále více patrný rozdíl mezi hrubým domácím produktem (HDP) a hrubým národním důchodem (HND). Způsobuje to značný a rostoucí rozsah repatriace zisků zahraničními společnostmi, jež na jejich území zřídily výrobní zařízení. Předmětem zájmu je tedy i porovnání celkových veřejných výdajů na vzdělávání s hrubým národním důchodem (HND). V přílohách jsou tato data uvedena pro období Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). VÝŠE CELKOVÝCH VEŘEJNÝCH VÝDAJŮ NA VZDĚLÁVÁNÍ BYLA V LETECH V EVROPĚ ZACHOVÁNA Celkové veřejné výdaje na vzdělávání ve 25 zemích EU se mezi rokem 1995 a rokem 2001 poněkud zvýšily. Podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání na celkovém objemu veřejných výdajů v Evropské unii zaznamenal tempo růstu 9,5 %. Téměř ve všech zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, se finanční částka, kterou orgány veřejné správy na vzdělávání přispívaly (vyjádřená jako podíl z celkových veřejných výdajů), mezi rokem 1995 a 2000 zvýšila. V Dánsku, Řecku, Litvě, Švédsku a na Islandu dokonce vzrostla o přibližně 20 % nebo ještě více, což těmto zemím umožnilo, aby buď zachovaly vysokou míru veřejných výdajů na vzdělávání (v Dánsku, Litvě, Švédsku a na Islandu), nebo zvýšily jejich objem z počáteční relativně nízké úrovně (v Řecku). Lotyšsko a Slovensko představují výjimky z uvedeného trendu. V těchto zemích podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání v celkových veřejných výdajích mezi rokem 1995 a 2001 poklesl, protože růst celkových veřejných výdajů byl vyšší než růst veřejných výdajů na vzdělávání. Ve většině dalších evropských zemí zůstal podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání na přibližně stejné úrovni navzdory tomu, že v některých z nich byly v období let 1995 až 2001 zaznamenány poměrně značné meziroční výkyvy. Zdá se, že tyto výkyvy v některých zemích vyvolala spíše vnitrostátní rozpočtová omezení, jež byla zavedena v souvislosti se závazky plynoucími z členství v hospodářské a měnové unii, než podstatné rozdíly v objemu rozpočtu určeného na vzdělávání. Výdaje na vzdělávání představovaly v roce 2001 v převážné většině zemí v průměru více než 10 % veřejných výdajů. V několika zemích (v České republice, Řecku, na Slovensku a v Rumunsku) byla situace méně příznivá: že na vzdělávání bylo vyčleněno přibližně 8 % veřejných výdajů (obr. D2a). 164

167 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D2: Změny celkových veřejných výdajů na vzdělávání (ISCED 0 až 6) ve srovnání s výší celkových veřejných výdajů v členění podle zemí, EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO ,9 (:) 7,7 12,7 9,7 13,4 5,6 10,4 11,3 13,3 9,1 (:) 15,9 14,1 9,4 (:) (:) 9,0 10,8 (:) 11,9 (:) 9,2 11,5 10,7 11,7 11,4 (:) 14,4 (:) (:) 1996 (:) (:) 9,0 13,5 (:) 14,2 6,2 10,7 11,2 13,5 9,1 (:) 14,1 13,6 8,8 (:) (:) 10,1 10,6 (:) 12,1 (:) 7,3 11,7 11,3 11,4 12,6 (:) 14,1 (:) (:) ,4 (:) 9,6 13,7 9,4 15,1 7,2 10,9 11,3 13,9 8,9 (:) 14,1 14,2 9,5 (:) (:) 9,8 10,9 (:) 12,5 (:) 7,4 11,6 12,1 11,5 13,3 (:) 16,0 (:) (:) 1998 (:) (:) 8,1 14,4 (:) 14,4 7,3 10,9 11,4 13,9 9,4 15,0 15,2 14,8 (:) (:) (:) 10,2 10,8 (:) 12,7 (:) 7,4 11,9 12,7 11,7 14,0 (:) 15,3 (:) (:) ,7 (:) 8,6 14,5 9,4 14,4 7,6 11,2 11,4 13,2 9,8 14,6 13,7 14,3 (:) (:) (:) 10,2 10,9 (:) 12,7 (:) 7,7 12,1 12,4 11,5 13,9 (:) 14,8 (:) (:) ,8 (:) 8,7 15,3 9,9 14,6 7,6 11,1 11,4 13,6 9,7 14,5 14,5 14,8 (:) (:) (:) 10,7 11,0 (:) 12,7 (:) 6,9 12,5 12,9 11,7 14,0 (:) 15,8 (:) (:) ,8 12,4 8,3 15,4 9,7 14,8 8,2 11,1 11,2 12,9 10,2 15,5 15,3 16,9 9,8 10,6 10,5 10,7 11,2 (:) 12,8 (:) 7,8 12,7 12,8 11,9 14,7 (:) 15,7 (:) 8,6 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Česká republika: V případě roku 2001 údaje nezahrnují výdaje na správu na úrovních ISCED 0 až 5B. Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Německo: Celkové veřejné výdaje za rok 1995 bez jednorázového efektu zrušení Treuhand. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Irsko: V případě roku 2001 údaje nezahrnují výdaje National Training Agency. Kypr: Započítává se finanční podpora pro kyperské studenty v zahraničí. 165

168 ZDROJE Doplňující poznámky (obr. D2 pokračování) Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Přepočet HDP vychází z fiskálního roku od 1. dubna do 31. března. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Celkové veřejné výdaje na vzdělávání (všech stupňů) zahrnují přímé financování vzdělávacích institucí ze státního rozpočtu a transfery domácnostem a firmám. Pokud se vyjádří jako procento celkových veřejných výdajů, uvádějí, jaký podíl z veškerých rozpočtových prostředků se na všech úrovních státní správy dohromady (tj. na centrální, regionální a místní úrovni i v rámci systému sociálního zabezpečení) vynakládá na vzdělávání. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). V PRŮMĚRU JE NA VZDĚLÁVÁNÍ VYČLENĚNO 10 % CELKOVÝCH VEŘEJNÝCH VÝDAJŮ Celkové veřejné výdaje na vzdělávání představovaly v roce 2001 v převážné většině evropských zemí v průměru více než 10 % celkových veřejných výdajů. V zemích evropské pětadvacítky se toto procento mezi rokem 1995 a rokem 2001 poněkud zvýšilo (obr. D2). Podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání z celkových veřejných výdajů je nejvyšší v Dánsku, na Kypru, v Lotyšsku, Litvě a Norsku, kde překračuje 15 %. V několika zemích (v České republice, Řecku, na Slovensko a v Rumunsku) je tento podíl mnohem nižší okolo 8 %. 20 Obrázek D2a: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání vyjádřené jako podíl z celkových veřejných výdajů (ISCED 0 až 6), 2001 % % EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE (:) (:) (:) (:) IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 10,8 12,4 8,3 15,4 9,7 14,8 8,2 11,1 11,2 12,9 10,2 15,5 15,3 16,9 9,8 10,6 10,5 10,7 11,2 (:) 12,8 (:) 7,8 12,7 12,8 11,9 14,7 (:) 15,7 (:) 8,6 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Česká republika: V roce 2001 údaje nezahrnovaly výdaje na správu pro úroveň ISCED 0 až 5B. Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje nezahrnují zámořské departmenty. Irsko: V roce 2001 údaje nezahrnovaly výdaje National Training Agency. Kypr: Započítána je i finanční podpora pro kyperské studenty v zahraničí. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Přepočet HDP vychází z fiskálního roku od 1. dubna do 31. března. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED

169 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Vysvětlivka (obr. D2a): Celkové veřejné výdaje na vzdělávání (všech stupňů) zahrnují přímé financování vzdělávacích institucí ze státního rozpočtu a transfery domácnostem a firmám. Pokud se vyjádří jako procento celkových veřejných výdajů, uvádějí, jaký podíl z veškerých rozpočtových prostředků se na všech úrovních státní správy dohromady (tj. na centrální, regionální a místní úrovni i v rámci systému sociálního zabezpečení) vynakládá na vzdělávání. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). VÍCE NEŽ TŘETINA CELKOVÝCH VEŘEJNÝCH VÝDAJŮ NA VZDĚLÁVÁNÍ JE VYČLENĚNA NA SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Celkové veřejné výdaje na sekundární vzdělávání představují ve všech evropských zemích větší podíl HDP než výdaje na jiné úrovně vzdělávání. Na sekundární vzdělávání se ve všech zemích Evropské unie vynakládá od 34 % do 63 % celkového objemu finančních prostředků určených na vzdělávání. V České republice, v Německu, ve Francii, v Itálii, Lotyšsku a na Slovensku tato úroveň vzdělávání čerpá minimálně 50 % celkového objemu prostředků státního rozpočtu vyčleněných na vzdělávání. Podíl prostředků státního rozpočtu vynakládaných na sekundární vzdělávání se v jednotlivých zemích liší v závislosti na teoretické délce tohoto vzdělávání (obr. B1) a míře participace žáků (obr. C7). Obr. D3: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání podle úrovně (ISCED 1, 2 4 a 5 6), vyjádřené jako procento HDP, 2001 EU- 25 ISCED 0 a částky nealokované podle úrovně vzdělávání ISCED 1 ISCED 2 4 ISCED 5 6 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 0,5 0,7 0,5 1,0 0,4 0,4 0,3 0,4 0,7 0,1 0,5 0,3 0,6 0,8 0,5 0,9 0,3 0,3 0,6 0,5 0,5 (:) 0,5 0,3 0,5 0,4 0,3 (:) 0,4 0,6 0,5 1,2 1,4 0,7 1,9 0,7 1,6 1,0 1,2 1,2 1,4 1,2 1,8 1,1 (:) 1,7 1,0 1,2 1,3 1,1 2,8 1,8 (:) 0,6 1,3 2,0 1,2 2,5 (:) 3,3 0,7 1,2 2,3 2,7 2,1 2,9 2,3 2,4 1,4 1,8 2,9 1,7 2,5 2,9 3,0 3,7 1,7 2,2 2,2 2,0 2,7 1,3 2,5 (:) 2,1 2,5 2,8 2,3 2,6 (:) 1,4 1,7 0,9 1,1 1,4 0,8 2,7 1,1 1,1 1,2 1,0 1,0 1,2 0,8 1,2 0,9 1,3 (:) 1,1 0,9 1,3 1,4 1,1 1,1 (:) 0,8 2,1 2,0 0,8 1,1 (:) 1,9 0,6 0,8 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. 167

170 ZDROJE Doplňující poznámky (obr. D3) Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Řecko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Kypr: Započítává se finanční pomoc kyperským studentům v zahraničí. Litva: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 1 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 2 4. Lucembursko: V případě veřejných škol se výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1 a v případě soukromých institucí závislých na státu mezi výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 2. Polsko a Rumunsko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 2 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Přepočet HDP vychází z fiskálního roku od 1. dubna do 31. března. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4 se částečně započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Norsko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 a 2 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Vysvětlivka Veřejný sektor obvykle financuje výdaje na vzdělávání tak, že převezme přímou odpovědnost za běžné a kapitálové výdaje škol (přímé financování škol ze státního rozpočtu), nebo poskytuje finanční podporu žákům/studentům a jejich rodinám (stipendia a půjčky z veřejného sektoru) a dotuje vzdělávací činnosti soukromého podnikatelského sektoru nebo neziskových organizací (transfery domácnostem a firmám). Celkové veřejné výdaje na vzdělávání tedy zahrnují přímé financování vzdělávacích institucí ze státního rozpočtu a transfery domácnostem a firmám. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Při interpretaci údajů, jež popisují situaci v Řecku, Litvě, Polsku, na Islandu, v Norsku a Rumunsku, by se mělo postupovat obezřetně, protože celkové veřejné výdaje na vzdělávání není vždy možné náležitě rozčlenit podle úrovní vzdělávání. V polovině všech evropských zemí se druhý největší podíl z celkového objemu příslušných rozpočtových prostředků vynakládá na primární vzdělávání (úroveň ISCED 1). V Dánsku a Řecku čerpá sekundární i terciární vzdělávání téměř stejný díl rozpočtových prostředků. V Belgii, Nizozemsku a Švédsku se na primární a terciární vzdělávání vynakládá stejně velká část celkových veřejných výdajů na vzdělávání, vyjádřená jako procento HDP. V ostatních zemích čerpá terciární vzdělávání druhý největší díl rozpočtových prostředků na vzdělávání. JEDNOTKOVÉ VÝDAJE NA ŽÁKA V NOVÝCH ČLENSKÝCH STÁTECH EU JSOU NIŽŠÍ NEŽ V JINÝCH EVROPSKÝCH ZEMÍCH Celkové roční jednotkové výdaje na žáka nebo studenta se v jednotlivých zemích skutečně podstatně liší. Výdaje na žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích jsou v nových členských státech EU (s výjimkou Kypru a Malty) nižší než v ostatních zemích. Značné rozdíly v hodnotě ročních jednotkových výdajů přetrvávají i v rámci těchto dvou skupin zemí. Výše ročních jednotkových výdajů na žáka nebo studenta se v původních patnácti zemích EU liší zhruba jednou až trojnásobně a pohybuje se v rozmezí od SKS EUR v Řecku do SKS EUR v Lucembursku. V nových členských státech (s výjimkou Kypru a Malty) zaznamenáváme ve výši ročních jednotkových výdajů menší rozdíly nedosahují ani poměru dvě ku jedné: vzdělávání jednoho žáka/studenta stojí v Maďarsku SKS EUR ročně oproti SKS EUR na Slovensku. 168

171 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D4: Roční výdaje institucí veřejného sektoru (ISCED 0 až 6) na jednoho žáka/studenta (SKS EUR), v tisících, 2001 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 7,2 2,9 8,0 5,2 2,0 3,4 5,4 6,4 5,0 7,0 5,7 2,3 2,0 9,7 3,1 3,7 5,9 7,7 2,3 5,5 (:) 1,9 5,8 6,6 5,5 6,8 (:) 8,9 1,3 1,1 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Dánsko a Itálie: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Estonsko: Výdaje soukromých subjektů se započítávají jen částečně. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lotyšsko, Nizozemsko a Spojené království: Graf zachycuje výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Litva: Graf zachycuje veřejné výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Malta a Portugalsko: Počet žáků/studentů v ekvivalentu prezenčního studia je odhad, který vychází z předpokladu, že se tento údaj rovná součtu počtu zapsaných v prezenční formě studia a poloviny počtu těch, kteří jsou zapsáni ke studiu s částečnou prezencí. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni ani na žáky na úrovni ISCED 0. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Hodnota ročních výdajů na žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích vyjadřuje, jakou částku vynaloží na jednoho žáka nebo studenta ústřední, regionální a místní správní orgány, domácnosti a další soukromé subjekty (podnikatelský sektor a neziskové organizace). Roční výdaje zahrnují mzdové a s nimi spjaté výdaje, ostatní běžné výdaje a kapitálové výdaje. Hodnota ukazatele se vypočítala tak, že se částka celkových ročních výdajů dělila počtem žáků/studentů v ekvivalentu prezenčního studia. Roční výdaje jsou vyjádřeny prostřednictvím standardu kupní síly, neboli SKS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje), aby se eliminovalo zkreslení vyvolané rozdílnými cenovými hladinami v jednotlivých zemích. SKS je založen na euru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). JEDNOTKOVÉ VÝDAJE NA ŽÁKA ROSTOU S ÚROVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Jestliže se analyzují roční výdaje na žáka/studenta na jednotlivých úrovních vzdělávání, projeví se mezi různými zeměmi stejné rozdíly ve vynakládaných částkách jako v případě celkových výdajů na žáka/studenta (obr. D4). V každé z původních patnácti zemí EU se většinou každoročně vynakládá na jednoho žáka/studenta vyšší částka než v nových členských státech, bez ohledu na danou úroveň vzdělávání. Specifikace ročních výdajů na žáka/studenta na jednotlivých úrovních vzdělávání vede ke dvěma závěrům: jednotkové výdaje ve většině zemí rostou s úrovní vzdělávání a rozdíly mezi jednotlivými zeměmi se prohlubují. Vysokou úroveň ročních výdajů na studenta v terciárním vzdělávání, kterou vykazuje Kypr, zčásti způsobila výstavba Kyperské univerzity. Při interpretaci údajů, jež popisují situaci v Řecku, Litvě, Lucembursku, Polsku, Norsku a Rumunsku, by se mělo postupovat obezřetně, protože celkové veřejné výdaje na vzdělávání není vždy možné náležitě rozčlenit podle úrovní vzdělávání. 169

172 ZDROJE Ve všech zemích kromě Polska jsou roční výdaje na žáka vyšší v sekundárním vzdělávání (ISCED 2 4) než v primárním vzdělávání (ISCED 1), v České republice a ve Francii je to téměř dvojnásobně. Ze srovnání ročních výdajů na studenta v terciárním vzdělávání s výdaji na žáka v primárním vzdělávání v poměrném vyjádření jasně vyplývá, že roční výdaje na studenta jsou 1,2krát (v Itálii a na Islandu) až více než 5krát (v Rumunsku) vyšší než výdaje na žáka (obr. D5a). Obr. D5: Roční výdaje institucí veřejného sektoru na jednoho žáka/studenta podle úrovně vzdělávání (ISCED 1, 2 4 a 5 6), vyjádřené v SKS EUR (v tisících), 2001 ISCED 1 ISCED 2 4 ISCED 5 6 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 5,6 1,7 4,7 3,9 1,7 2,4 4,3 4,5 3,4 6,3 4,0 2,0 (:) 7,4 2,3 2,9 4,5 6,3 2,3 4,1 (:) 1,2 4,3 5,8 4,1 6,0 (:) 6,7 1,0 0,7 7,9 3,1 7,8 4,6 2,4 3,3 5,8 8,1 4,8 7,6 6,7 2,2 1,7 10,6 2,5 3,7 5,9 7,4 1,6 5,8 (:) 1,8 6,1 6,2 5,3 6,7 (:) 8,7 1,1 1,2 10,7 5,1 13,7 9,8 5,4 3,9 7,1 8,0 9,3 7,7 16,8 3,0 3,2 (:) 6,9 6,3 12,0 10,8 3,6 6,8 (:) 4,9 9,1 13,8 9,7 7,3 (:) 13,2 2,4 3,5 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Dánsko a Itálie: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Estonsko: Výdaje soukromých subjektů se započítávají jen částečně. Řecko a Lucembursko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lotyšsko, Nizozemsko a Spojené království: Graf zachycuje výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Litva: Graf zachycuje veřejné výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 1 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 2 4. Malta a Portugalsko: Počet žáků/studentů v ekvivalentu prezenčního studia je odhad, který vychází z předpokladu, že se tento údaj rovná součtu počtu zapsaných v prezenční formě studia a poloviny počtu těch, kteří jsou zapsáni ke studiu s částečnou prezencí. Polsko, Norsko a Rumunsko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 2 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Island: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4 se částečně započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Vysvětlivka Hodnota ročních výdajů na žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích vyjadřuje, jakou částku vynaloží na jednoho žáka nebo studenta ústřední, regionální a místní správní orgány, domácnosti a další soukromé subjekty (podnikatelský sektor a neziskové organizace). Roční výdaje zahrnují mzdové a s nimi spjaté výdaje, ostatní běžné výdaje a kapitálové výdaje. Hodnota ukazatele se vypočítala tak, že se vydělila částka celkových ročních výdajů počtem žáků/studentů v ekvivalentu prezenčního studia na všech úrovních vzdělávání. Roční výdaje jsou vyjádřeny prostřednictvím standardu kupní síly, neboli SKS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje), aby se eliminovalo zkreslení vyvolané rozdílnými cenovými hladinami v jednotlivých zemích. SKS je založen na euru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 170

173 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL STUDENT NA TERCIÁRNÍ ÚROVNI STOJÍ KAŽDOU ZEMI MNOHEM VÍCE NEŽ ŽÁK NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI Rozdíly v jednotkových výdajích na studenta/žáka jsou mezi terciárním a primárním vzděláváním větší než mezi ostatními vzdělávacími úrovněmi (obr. D5). Tento rozdíl lze přehledně vyjádřit poměrem ročních výdajů na studenta terciární úrovně a ročních výdajů na žáka primární úrovně. Roční výdaje na studenta v terciárním vzdělávání jsou 1,2krát (Itálie a Island) až více než 5krát (Rumunsko) vyšší než roční výdaje na žáka v primárním vzdělávání. Největší rozdíly v ročních jednotkových výdajích na primární a na terciární vzdělávání jsou na Kypru, na Slovensku a v Rumunsku, o něco menší pak v České republice, Estonsku a Maďarsku. Výdaje na studenta v terciárním vzdělávání jsou v těchto zemích nejméně třikrát vyšší než na žáka primárního vzdělávání. Zčásti to lze přičíst i tomu, že financování primárního vzdělávání je ve zmíněných zemích obzvláště nízké (obr. D5). Na Kypru může být částečným důvodem vysoké úrovně ročních výdajů na studenta v terciárním vzdělávání a tudíž i rozdílu ve výdajích na studenta/žáka v terciárním a primárním vzdělávání budování Kyperské univerzity. V dalších zemích nejsou rozdíly ve výdajích mezi terciární a primární úrovní tak značné, i přesto jsou však významné. Student v terciárním vzdělávání v Belgii, Dánsku, Německu, Irsku, na Maltě, v Nizozemsku, ve Finsku, Švédsku a Spojeném království stojí nejméně dvakrát více než žák primárního vzdělávání. Obrázek D5a: Poměr ročních výdajů na studenta ve veřejných vzdělávacích institucích (ISCED 5 a 6) k ročním výdajům na žáka na úrovni ISCED 1, BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT (:) (:) (:) (:) CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 1,9 3,1 2,9 2,5 3,1 1,6 1,6 1,8 2,7 1,2 4,2 1,5 (:) (:) 3,0 2,2 2,7 1,7 1,6 1,6 (:) 4,2 2,1 2,4 2,4 1,2 (:) 2,0 2,5 5,2 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Estonsko: Výdaje na soukromé subjekty jsou započítány jen částečně. Řecko: Do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1 jsou započítány i výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lotyšsko, Nizozemsko a Spojené království: Graf zachycuje výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Malta a Portugalsko: Přepočet zapsaných žáků/studentů na plné (prezenční) studium je odhad založený na předpokladu, že ti, kteří jsou zapsáni ke studiu s částečnou prezencí, se započítávají z jedné poloviny. Polsko, Norsko a Rumunsko: Do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1 jsou započítány i výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 2. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Island: Do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6 jsou částečně započítány i výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. BG RO

174 ZDROJE Vysvětlivka (obr. D5a) Hodnota ročních výdajů na žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích vyjadřuje, jakou částku vynaloží na jednoho žáka nebo studenta ústřední, regionální a místní správní orgány, domácnosti a další soukromé subjekty (podnikatelský sektor a neziskové organizace). Roční výdaje zahrnují mzdové a s nimi spjaté výdaje, ostatní běžné výdaje a kapitálové výdaje. Hodnota ukazatele byla vypočítána tak, že se částka celkových ročních výdajů ve veřejných institucích vydělila počtem žáků/studentů přepočtených na plné (prezenční) studium. Roční výdaje jsou vyjádřeny prostřednictvím standardu kupní síly neboli SKS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje), aby se eliminovalo zkreslení vyvolané rozdílnými cenovými hladinami v jednotlivých zemích. SKS je založen na euru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). PODÍL HDP NA HLAVU VYČLENĚNÝ NA VZDĚLÁVÁNÍ SE S ÚROVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ZVYŠUJE Porovnání výdajů na vzdělávání jednoho žáka/studenta a HDP na hlavu představuje jeden ze způsobů přesnějšího posouzení zdrojů, jež jsou vyčleněny na vzdělávání, vzhledem k bohatství dané země a s patřičným zřetelem k velikosti populace dětí školního věku a studentů ve srovnání s celkovým počtem obyvatel (obr. C1). Je zřejmé, že vysoká procenta zjištěná v některých zemích (v Dánsku, Švédsku a Norsku) lze vysvětlit jak značnou výší veřejných výdajů (obr. D1), tak i potřebami vyvolanými relativní velikosti školní populace. Jestliže se výdaje na vzdělávání vynaložené na jednoho žáka/studenta porovnají s HDP na hlavu, je výsledný poměr zaznamenaný v těchto zemích srovnatelný s hodnotami v jiných zemích. Naopak na Kypru a v Portugalsku, kde se na vzdělávání vynakládá poměrně nevelký podíl HDP, představují veřejné výdaje na jednoho žáka více než jednu třetinu HDP na hlavu (obr. D6a). Mimoto ve většině zemí výdaje veřejných vzdělávacích institucí na žáka/studenta vyjádřené jako podíl z HDP na hlavu rostou s úrovní vzdělávání. Výdaje na vzdělávání jednoho žáka na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání, vyjádřené jako podíl z HDP na hlavu, se mohou v evropských zemích lišit až zhruba dvojnásobně. V případě primárního vzdělávání se tento podíl pohybuje v rozmezí od 12 % (v České republice, na Slovensku a v Rumunsku) do 28 % (v Itálii) a v případě sekundárního vzdělávání od 18 % (v Irsku a na Slovensku) do 38 % (na Kypru). Na terciární úrovni vzdělávání jsou rozdíly mezi jednotlivými zeměmi výraznější. Nejnižší výdaje na vzdělávání vyjádřené jako podíl z HDP na hlavu byly zaznamenány v Řecku (jen 26 %), kdežto na Kypru dosáhly nezvykle vysoké hodnoty 96 % (příčinou byly výdaje na výstavbu Kyperské univerzity). 172

175 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D6: Roční výdaje na žáka/studenta v institucích veřejného sektoru vzhledem k HDP na hlavu, podle úrovní vzdělávání (ISCED 1, 2 4 a 5 6), 2001 ISCED 1 ISCED 2 4 ISCED 5 6 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 23,4 12,3 18,2 17,2 19,0 16,1 22,9 18,5 13,1 27,9 22,8 24,5 (:) 17,1 20,2 18,4 17,6 25,1 24,2 26,0 (:) 11,6 18,6 24,4 17,9 23,3 (:) 20,6 16,3 12,2 33,0 23,1 30,1 20,3 26,5 21,8 30,9 32,9 18,3 33,9 38,2 27,3 19,9 24,5 21,5 24,1 23,2 29,6 16,7 37,0 (:) 17,6 26,2 25,9 23,1 26,0 (:) 26,8 19,3 21,4 44,5 37,9 52,8 43,6 58,5 26,2 37,6 32,9 35,2 34,3 95,8 37,9 37,7 (:) 60,1 40,7 47,1 42,9 38,2 42,7 (:) 48,9 38,9 58,0 42,6 28,4 (:) 40,8 40,7 63,2 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Dánsko a Itálie: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Estonsko: Výdaje soukromých subjektů se započítávají jen částečně. Řecko a Lucembursko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lotyšsko, Nizozemsko a Spojené království: Graf zachycuje výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Litva: Graf zachycuje veřejné výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 1 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 2 4. Malta a Portugalsko: Přepočet zapsaných žáků/studentů na plné (prezenční) studium je odhad založený na předpokladu, že ti, kteří jsou zapsáni ke studiu s částečnou prezencí, se započítávají z jedné poloviny Polsko, Norsko a Rumunsko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 2 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Spojené království: Údaj o výdajích byl upraven pomocí deflátoru HDP (za rok 2001/2000), aby se sjednotil fiskální rok od 1. dubna do 31. března s kalendářním rokem. Island: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4 se částečně započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Vysvětlivka (Obr. D6) Ukazatel ročních výdajů na vzdělávání jednoho žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích vzhledem k HDP na hlavu rovněž vyjadřuje vztah mezi zdroji, které se vyčleňují na vzdělávání formou financování veřejných institucí (zahrnujícího mzdové a s nimi spjaté výdaje, ostatní běžné výdaje a kapitálové výdaje), a celkovým národním jměním. Pomocí HDP na hlavu lze porovnávat úroveň aktivity různě velkých ekonomik. Hodnota ukazatele se vypočítala tak, že částka celkových ročních výdajů se vydělila počtem žáků/studentů v ekvivalentu prezenčního studia. Výsledek se vydělil hodnotou HDP na hlavu a poté vynásobil 100. Roční výdaje jsou vyjádřeny prostřednictvím standardu kupní síly, neboli SKS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje), aby se eliminovalo zkreslení vyvolané rozdílnými cenovými hladinami v jednotlivých zemích. SKS je založen na euru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). 173

176 ZDROJE TÉMĚŘ VE VŠECH EVROPSKÝCH ZEMÍCH PŘEDSTAVUJÍ VÝDAJE NA ŽÁKA/STUDENTA VE VEŘEJNÝCH INSTITUCÍCH PŘES 20 % HDP NA HLAVU Porovnání výdajů na vzdělávání na žáka/studenta s HDP na hlavu je způsob, jak zpřesnit odhad prostředků určených na vzdělávání s ohledem na bohatství dané země. V případě, že se výdaje na vzdělávání na žáka/studenta vztáhnou k HDP na hlavu, pak poměry získané pro Dánsko, Švédsko a Norsko jsou podobné těm z ostatních zemí. Obr. D6a: Roční výdaje na žáka/studenta v institucích veřejného sektoru vzhledem k HDP na hlavu, % % 35 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT (:) (:) LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 30,1 21,4 31,0 23,0 21,7 22,3 28,5 26,3 18,8 31,3 32,4 28,6 23,7 22,2 26,5 23,6 23,4 30,5 24,8 34,5 (:) 19,1 24,8 27,6 24,1 26,4 (:) 27,4 22,2 19,5 Zdroj: Eurostat, UOE a Národní účty. Doplňující poznámky Dánsko a Itálie: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Estonsko: Výdaje soukromých subjektů se započítávají jen částečně. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lotyšsko, Nizozemsko, a Spojené království: Graf zachycuje výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Litva: Graf zachycuje veřejné výdaje na vzdělávání ve veřejných i soukromých institucích. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na úrovních ISCED 5 a 6. Malta a Portugalsko: Přepočet zapsaných žáků/studentů na plné (prezenční) studium je odhad založený na předpokladu, že ti, kteří jsou zapsáni ke studiu s částečnou prezencí, se započítávají z jedné poloviny. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Údaje nezahrnují žáky na vzdělávací úrovni ISCED 0. Spojené království: Údaj o výdajích byl upraven pomocí deflátoru HDP (za rok 2001/2000), aby se sjednotil fiskální rok od 1. dubna do 31. března s kalendářním rokem. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Ukazatel ročních výdajů na vzdělávání jednoho žáka/studenta ve veřejných vzdělávacích institucích vzhledem k HDP na hlavu, rovněž vyjadřuje vztah mezi zdroji, které se vyčleňují na vzdělávání formou financování veřejných institucí (zahrnují mzdové a s nimi spjaté výdaje, ostatní běžné výdaje a kapitálové výdaje), a celkovým národním jměním. Pomocí HDP na hlavu lze porovnávat úroveň aktivity různě velkých ekonomik. Hodnota ukazatele byla vypočítána tak, že se částka celkových ročních výdajů vydělila počtem žáků/studentů přepočtených na plné (prezenční) studium. Výsledek se vydělil hodnotou HDP na hlavu a poté vynásobil 100. Roční výdaje jsou vyjádřeny prostřednictvím standardu kupní síly neboli SKS (viz oddíl Glosář a statistické nástroje), aby se eliminovalo zkreslení vyvolané rozdílnými cenovými hladinami v jednotlivých zemích. SKS je založen na euru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Ve všech zemích s výjimkou Irska, Slovenska a Rumunska představují výdaje na vzdělávání žáka či studenta (ve všech vzdělávacích úrovních) přes 20 % HDP na hlavu. Poměrně nejvyšší částku na žáka či studenta vydávají Belgie, Dánsko, Itálie, Kypr, Rakousko a Portugalsko. V těchto zemích odpovídá podíl jednotkového RO

177 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL výdaje na vzdělávání více než 30 % HDP na hlavu. Ve většině zemí se výdaje veřejné vzdělávací instituce na žáka nebo studenta jako podílu HDP na hlavu zvyšují se vzdělávací úrovní (obr D6). VZDĚLÁVÁNÍ SE ZE SOUKROMÝCH ZDROJŮ FINANCUJE JEN OKRAJOVĚ Výdaje na vzdělávání se financují ze dvou odlišných zdrojů ze státního rozpočtu a ze soukromého sektoru. Veřejné výdaje zahrnují veškerý přímý nákup služeb v oblasti vzdělávání, který realizuje veřejný sektor (bez ohledu na příslušnou úroveň státní správy), zatímco výdaje soukromých subjektů zahrnují placení poplatků za studium (a veškeré další platby) především ze strany domácností, podnikatelského sektoru a neziskových organizací. Výdaje na vzdělávání se financují převážně z prostředků státního rozpočtu. Však také téměř ve všech zemích nesou minimálně 80 % výdajů na vzdělávání (všechny úrovně vzdělávání dohromady) daňoví poplatníci. Podíl výdajů na vzdělávání, které se financují z prostředků státního rozpočtu, je poněkud nižší než průměr EU (89,2 %) v Německu, Španělsku, na Kypru, v Lotyšsku, Maďarsku, ve Spojeném království a v Bulharsku. Podobná situace možná panuje i v dalších zemích, pro něž nejsou k dispozici všechny údaje o soukromých zdrojích, a podíl financování ze soukromých zdrojů je tedy podhodnocen (viz doplňující poznámky k obr. D7). Ve výše zmíněných zemích je tedy podíl financování ze soukromých zdrojů největší. V Německu, na Kypru, v Lotyšsku a Bulharsku pokrývá přibližně 20 % výdajů na vzdělávání. Podíl financování ze soukromých zdrojů rovněž závisí mimo jiné na tom, zda je vstup do výchovně-vzdělávacích zařízení preprimárního vzdělávání bezplatný (obr. D8), zda musí (nebo nemusí) studenti v terciárním vzdělávání platit zápisné a poplatky za studium (obr. D19) a také na případné výši těchto poplatků (obr. D20). Poměr mezi podílem prostředků ze státního rozpočtu a finančních prostředků ze soukromých zdrojů, jež se vynakládají na vzdělávání, souvisí rovněž s tím, zda je školám dovoleno samostatně získávat finanční prostředky, s tím, na jaký účel mohou školy poskytující povinné vzdělávání tyto prostředky použít (obr. B23), a s metodami financování dotovaných soukromých škol (obr. D9) v jednotlivých zemích. 175

178 ZDROJE Obr. D7: Podíl výdajů na vzdělávání (ISCED 0 až 6) hrazených ze soukromých a z veřejných zdrojů, 2001 Soukromé zdroje Veřejné rozpočty EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 10,8 7,0 8,4 3,9 18,6 (:) 5,8 12,2 8,0 7,8 9,3 18,8 18,1 (:) 0,0 11,0 10,6 9,1 5,6 (:) 1,5 (:) 2,9 2,2 3,2 15,3 8,3 (:) 3,9 20,7 6,5 89,2 93,0 91,6 96,1 81,4 (:) 94,2 87,8 92,0 92,2 90,7 81,2 81, ,0 89,4 90,9 94, ,5 (:) 97,1 97,8 96,8 84,7 91,7 (:) 96,1 79,3 93,5 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Dánsko, Řecko, Lotyšsko, Lucembursko, Malta, Portugalsko, Slovensko, Island, Norsko, Bulharsko a Rumunsko: Údaje nezahrnují platby, které institucím odvádějí subjekty spadající do kategorie jiné soukromé subjekty (tj. soukromé podniky a neziskové organizace). Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Ukazatel zachycuje podíl veřejných a soukromých výdajů určených pro (veřejné i soukromé) vzdělávací instituce. Podíl konečných veřejných či soukromých výdajů odpovídá procentu přímých výdajů na vzdělávání, jež vynakládají veřejnoprávní a soukromí spotřebitelé vzdělávacích služeb. Konečné veřejné výdaje zahrnují přímý nákup prostředků potřebných k zajištění vzdělávání veřejným sektorem a transfery soukromým vzdělávacím institucím a dalším soukromým subjektům. Konečné soukromé výdaje zahrnují školné a veškeré další platby odváděné vzdělávacím institucím. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). INSTITUCE PREPRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ČASTO DOSTÁVAJÍ PŘÍSPĚVKY ZE SOUKROMÝCH ZDROJŮ Výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání ve většině zemí zpravidla vybírají poplatky bez ohledu na to, zda je řídí orgány veřejné správy nebo soukromé subjekty. Belgie a Lucembursko jsou jediné země, v nichž je vstup do preprimárního vzdělávání pro všechny děti bezplatný. V několika zemích (v Řecku, Francii, Irsku, Itálii, Bulharsku a Rumunsku) je vzdělávání zajišťované veřejným sektorem bezplatné, kdežto v soukromém sektoru se musí platit zápisné. Ve Spojeném království je vzdělávání ve veřejném sektoru bezplatné. V soukromém sektoru se může rovněž poskytovat zdarma, pokud je v plné míře financováno státem, jinak se vybírají poplatky. V šesti zemích je přijetí do výchovně-vzdělávacích institucí preprimárního vzdělávání ve veřejném sektoru v některých případech bezplatné a jindy se požaduje zaplacení poplatku (jehož výše může záviset na příjmu rodiny). Může být zcela samozřejmé, že zařízení v soukromém sektoru od rodičů požadují finanční příspěvek (například v České republice, Polsku a na Slovensku), nebo to v určitých případech závisí na dané instituci (například ve Španělsku, Litvě a Portugalsku). 176

179 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Zdálo by se, že neexistuje bezprostřední souvislost mezi bezplatným preprimárním vzděláváním a mírou účasti (obr. C5 a C6). V některých zemích, v nichž je vstup podmíněn zaplacením poplatku, byla zaznamenána vysoká míra účasti, a naopak v jiných, kde je vzdělávání bezplatné (přinejmenším ve veřejném sektoru), je účast poměrně nízká. Obr. D8: Placené a bezplatné preprimární vzdělávání poskytované výchovně-vzdělávacími institucemi, 2002/03 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO Veřejn Bezplat é né Soukro mé Veřejn é Placené Soukro mé Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Žádná zařízení preprimárního vzdělávání tohoto druhu neexistují Španělsko: Na prvním stupni (veřejného nebo dotovaného soukromého) preprimárního vzdělávání rodiče nikdy neplatí zápisné. Poplatky za stravování, aktivity nad rámec vzdělávacího programu, didaktické materiály atp. však mohou být značně vysoké. Irsko: Za žáky veřejného preprimárního vzdělávání se považují jen ti, kteří navštěvují oddělení Early Start units financovaná ze státního rozpočtu (která pečují o velice malé množství dětí). Lucembursko: Veškeré instituce preprimárního vzdělávání náležejí do veřejného sektoru. Malta: V soukromém sektoru je bezplatný vstup do institucí dotovaných státem. Nizozemsko: Péče o žáky od 4. roku věku se zajišťuje v prvních ročnících basisonderwijs (primární škola). Rakousko: V jedné z devíti spolkových zemí se poskytuje bezplatné preprimární vzdělávání dopoledne. Finsko: Vzdělávání šestiletých dětí bez ohledu na to, zda ho poskytují soukromé nebo veřejné instituce, je bezplatné. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Soukromá střediska preprimárního vzdělávání (denní jesle, předškolní kroužky, dětské kroužky) se zde považují za výchovně-vzdělávací, protože podmínkou jejich financování je realizace vzdělávacího programu, který se řídí vládními směrnicemi. Tato zařízení dostávají finanční prostředky na to, aby zdarma poskytovala pět dvouapůlhodinových vyučovacích bloků týdně. Mohou rovněž nabízet hodiny navíc za úplatu. Vysvětlivka Údaje zachycují pouze tzv. výchovně-vzdělávací instituce preprimárního vzdělávání, jejichž zaměstnanci musí mít pedagogickou kvalifikaci. Nezahrnují střediska denní péče, denní jesle a dětské kroužky (jejichž zaměstnanci tuto kvalifikaci mít nemusí). Údaje nezahrnují primární školy, jež pečují o velice malé žáky, kteří se zařazují na úroveň ISCED 0, tj. buď od 4. nebo 6. roku věku. Placení poplatků za přijetí do instituce preprimárního vzdělávání znamená, že se od rodičů požaduje zaplacení zápisného, které podmiňuje účast dětí na vzdělávání, ale nesouvisí s platbami za stravování nebo za určité (specifické nebo doplňkové) nepovinné aktivity nad rámec vzdělávacího programu. Instituce ve veřejném sektoru jsou přímo či nepřímo řízeny orgánem státní správy ve školství. Soukromé instituce (ať již dotované či nikoli) jsou přímo nebo nepřímo řízeny nevládní organizací (církví, odborovým svazem, soukromým podnikem nebo jiným subjektem). V NĚKTERÝCH ZEMÍCH JE SOUKROMÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOTOVÁNO STEJNOU MĚROU JAKO VZDĚLÁVÁNÍ VEŘEJNÉ V některých zemích dostávají školy v dotovaném soukromém sektoru stejný objem finančních prostředků jako školy ve veřejném sektoru. V Nizozemsku, Švédsku a Polsku tudíž neexistuje žádný rozdíl mezi příspěvky školám spravovaným orgány veřejné správy a příspěvky dotovaným soukromým školách. Rovněž ve Finsku se financování škol ve veřejném a v dotovaném soukromém sektoru řídí stejnými zásadami. Některé země EU (Česká republika, Dánsko, Německo, Španělsko, Itálie v případě primárních škol, Kypr a Lucembursko), tři země ESVO/EHP a Rumunsko poskytují soukromým školám dotace. Výše těchto dotací a metody jejich výpočtu se liší od těch, jež se uplatňují v případě veřejných škol, a to bez ohledu na výdajovou 177

180 ZDROJE kategorii. V určitých případech se taková dotace rovná stanovenému procentu částky přidělované školám ve veřejném sektoru. Obr. D9: Financování dotovaných soukromých škol, které poskytují primární a nižší sekundární vzdělávání, z veřejných rozpočtů, ve srovnání s veřejnými školami (pokud jde o výši dotací nebo metodu jejich výpočtu), 2002/03 Nižší sekundární vzdělávání STEJNÁ výše/metoda výpočtu pro všechny výdajové kategorie (včetně nemovitostí) pro výdaje na mzdy pedagogických a nepedagogických pracovníků a prostředků na provozní výdaje pro výdaje na mzdy pedagogických a nepedagogických pracovníků pro výdaje na mzdy pedagogických pracovníků ODLIŠNÁ výše/metoda výpočtu pro všechny výdajové kategorie soukromé školy se nedotují Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Dotované soukromé instituce mohou využívat prostředky, jež jim byly přiděleny na hrazení provozních výdajů, k odměňování nepedagogických pracovníků stejným způsobem jako školy spravované provinciemi a obcemi a na rozdíl od škol spravovaných společenstvím, které dostávají více prostředků na nepedagogické pracovníky. Německo: Spolkové země buď poskytnou paušální dotaci s náležitým ohledem na určité statistické údaje a typ dané školy, nebo školy mohou rozepsat své finanční požadavky do jednotlivých položek a následně obdržet dotaci na pokrytí určité části z nich. Itálie: Soukromé sekundární školy dostávají dotace na projekty nebo v případě, že do nich docházejí žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Litva: V případě zaměstnanců a některých prostředků na provozní výdaje (obr. B28) je od roku 2002 zaveden nový systém financování založený na modelu výdajů na hlavu. Soukromé školy dostávají dotace jen na zdroje začleněné do tohoto modelu, a to ve stejné výši jako veřejné školy. Portugalsko: Obrázek zachycuje dotované soukromé školy, které sjednaly smlouvy o partnerství. Dotované soukromé školy, jež uzavřely sponzorské smlouvy, dostávají dotace, které někdy nedosahují stejné výše jako v případě veřejných škol, a to bez ohledu na výdajovou kategorii. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Dotované školy pravidelně dostávají finanční prostředky na stejném základě jako školy ve veřejném sektoru. V Anglii a Walesu existují rozdíly v dotacích na projekty kapitálových investic (co do objemu i metody/vzorce výpočtu) a dotované školy do nich musí vložit částku na pokrytí malé části vzniklých nákladů. V Severním Irsku musí dotované školy uhradit malou část investičních (kapitálových) výdajů s výjimkou případů, kdy sjednaly s ministerstvem školství dohodu o financování investic. Vysvětlivka Instituce ve veřejném sektoru jsou přímo či nepřímo řízeny orgánem státní správy ve školství. Soukromé instituce (ať již dotované či nikoli) jsou přímo nebo nepřímo řízeny nevládní organizací (církví, odborovým svazem, soukromým podnikem nebo jiným subjektem). V úvahu se nebraly soukromé školy, které nejsou přímo financovány ze státního rozpočtu. 178

181 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Nakonec je třeba říci, že v ostatních zemích dostávají soukromé školy dotace, jejichž výše nebo metoda výpočtu jsou naprosto totožné jako v případě výdajových kategorií uhrazovaných veřejným školám (prostředky na pedagogické pracovníky nebo na všechny pracovníky a/nebo na provozní výdaje). V Irsku a Spojeném království se tzv. soukromé či nezávislé školy nedotují. Dotované soukromé školy, které jsou v případě Irska a Spojeného království (Anglie, Walesu a Severního Irska) zachyceny na obrázku, se v obou zemích považují za součást veřejného sektoru. Dotovaným soukromým školám obvykle poskytují finanční prostředky přímo ústřední orgány státní správy. To znamená, že zdroj jejich financování je odlišný ve všech zemích, v nichž se na financování jedné kategorie nebo několika určitých výdajových kategorií, jimiž disponují veřejné školy (obr. B28) podílejí orgány místní správy. Je třeba však uvést i některé výjimky. V Estonsku, Švédsku a Spojeném království (Anglii a Walesu) spadá financování dotovaných soukromých škol i škol ve veřejném sektoru do kompetence orgánů místní správy. Education and Library Boards ve Spojeném království (Severním Irsku) financují činnost jedné kategorie dotovaných soukromých škol, zatímco činnost ostatních škol financují přímo ústřední orgány státní správy. Činnost nizozemských dotovaných soukromých škol i veřejných škol financují tytéž orgány veřejné správy. REGIONY HRAJÍ VE FINANCOVÁNÍ ŠKOLSTVÍ JEN MALOU ROLI Na financování školství se podílejí správní orgány různé úrovně. Ústřední, regionální a místní správní orgány tedy přerozdělují část shromážděných finančních prostředků tak, že je dají k dispozici dalším (obvykle decentralizovaným) úrovním správy, které se stávají jejich konečnými uživateli. Jestliže porovnáme počáteční výši prostředků, kterou měl k dispozici správní orgán určité úrovně, a výši prostředků, které mají k dispozici jejich koneční uživatelé, můžeme určit úrovně státní správy, jež se na těchto finančních transferech podílejí. Finanční prostředky vyčleněné na vzdělávání téměř ve všech zemích přímo využívají buď ústřední nebo místní správní orgány. Tendence centralizovat řízení finančních zdrojů je patrná v Řecku, Francii, Irsku, Itálii, na Kypru, v Lucembursku, na Maltě, v Nizozemsku a na Slovensku, kde se více než 70 % zdrojů zpřístupňuje a následně využívá na centrální úrovni. Regiony jsou hlavním zdrojem i uživateli rozpočtových prostředků vyčleněných na vzdělávání jen ve třech zemích, a to v Belgii, Německu a Španělsku, kde se více než 70 % finančních prostředků určených na školství získává a vynakládá na regionální úrovni (společenství v Belgii, spolkové země v Německu a autonomní společenství ve Španělsku), která ve všech zmíněných případech představuje nejvyšší příslušnou úroveň školské správy. Situace v Rakousku je poněkud složitější v tom, že přibližně 73 % zdrojů poskytují ústřední správní orgány, které vynaloží jen 50 % dostupných prostředků. Ve Finsku téměř 57 % všech prostředků poskytují ústřední správní orgány, i když samy využívají jen asi 32 % z nich. V téměř polovině nových členských států EU (v České republice, Lotyšsku, Litvě a Polsku), ale i ve Spojeném království, na Islandu, v Bulharsku a Rumunsku je financování školství více decentralizováno. V těchto zemích jsou to orgány místní správy, které poskytují a využívají většinu finančních prostředků určených na vzdělávání. Důvodem je organizační uspořádání vzdělávacího systému v těchto zemích a skutečnost, že regiony se na procesu financování nijak nepodílejí (s výjimkou České republiky a Polska). V Belgii, České republice, Španělsku, Litvě, Portugalsku a na Slovensku i v Bulharsku a Rumunsku nejsou zaznamenány žádné čisté transfery mezi jednotlivými úrovněmi státní správy. 179

182 ZDROJE Obr. D10: Zdroje veřejného financování školství podle úrovně správního orgánu před transfery a po nich (ISCED 0 až 6), 2001 Centrální úroveň Regionální úroveň Místní úroveň Počáteční financování Konečné financování EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO CENTRÁLNÍ ÚROVEŇ 50,3 17,1 30,6 45,4 9,7 62,2 95,7 15,8 75,2 99,8 82, ,4 37,9 74,8 74, ,6 72,7 24,4 95,1 (:) 99,8 56,9 (:) 39,1 40,9 (:) 51,1 41,0 30,7 46,7 17,1 30,6 47,9 8,0 35,2 91,7 15,8 73,9 84,9 81, ,4 37,9 71,9 37, ,8 49,8 23,2 95,1 (:) 99,8 31,8 (:) 34,1 40,3 (:) 36,8 41,0 30,7 REGIONÁLNÍ ÚROVEŇ 25,3 79,1 11,8 6,7 72,6 (-) 4,3 79,6 8,8 (-) 6,2 (-) (-) (-) (-) (:) (-) 0,0 7,6 1,2 4,9 (:) (-) (-) (:) (-) (-) (:) (-) (-) (-) 25,6 79,1 11,8 7,7 70,2 (-) 6,3 79,6 10,0 (-) 5,6 (-) (-) (-) (-) (:) (-) 0,0 29,0 1,3 4,9 (:) (-) (-) (:) (-) (-) (:) (-) (-) (-) MÍSTNÍ ÚROVEŇ 24,4 3,8 57,7 47,9 17,7 37,8 0,0 4,6 15,9 0,2 11,4 (-) 68,6 62,1 25,2 25,9 (-) 7,4 19,7 74,4 (:) (:) 0,2 43,1 (:) 60,9 59,1 (:) 48,9 59,0 69,3 27,8 3,8 57,7 44,4 21,8 64,8 2,0 4,6 16,0 15,1 12,4 (-) 68,6 62,1 28,1 62,6 (-) 21,2 21,2 75,6 (:) (:) 0,2 68,2 (:) 65,9 59,7 (:) 63,2 59,0 69,3 Zdroj: Eurostat, UOE. 180

183 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Doplňující poznámky (obr. D10) Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Kypr: Započítává se finanční podpora pro kyperské studenty v zahraničí. Lotyšsko: Transfery rozpočtových prostředků na pokrytí výdajů na vzdělávání, které probíhají mezi centrální a místní úrovní, se započítávají do výdajů vynakládaných na místní úrovni. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 a 6. Maďarsko: Správní výdaje vynakládané na regionální úrovni se započítávají do správních výdajů na místní úrovni. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Švédsko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0,1 a 2 4 není možné rozčlenit podle úrovně správních orgánů. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Vysvětlivka Finanční prostředky vyčleněné na vzdělávání se převádějí mezi ústředními, regionálními a místními správními orgány. Údaje zachycují čisté toky. Počáteční financování představuje podíl z celkových zdrojů určených na vzdělávání, přidělený správním orgánům jednotlivých úrovní. Konečné financování tvoří podíl z celkových výdajů, jež přímo vynakládají správní orgány jednotlivých úrovní. Tyto dva typy financování zahrnují přímé veřejné výdaje a transfery soukromému sektoru. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Všechny další země, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, uvádějí, že ústřední orgány státní správy převádějí prostředky regionálním nebo místním správním orgánům (s výjimkou Dánska, kde místní samospráva poskytuje téměř 48 % veřejných zdrojů a využívá jen 44 %). V Německu a Itálii čisté transfery rozpočtových prostředků od ústředních orgánů státní správy a regionů využívá pouze místní správa, kdežto ve všech zbývajících zemích jsou ústřední orgány státní správy čistým přispěvatelem, zatímco regiony a místní správa jsou příjemci těchto čistých transferů rozpočtových prostředků. NEJVĚTŠÍ SAMOSTATNOU POLOŽKU ROZPOČTU TVOŘÍ MZDOVÉ VÝDAJE Výdaje na činnost škol a dalších institucí ve veřejném sektoru se člení na dvě hlavní výdajové kategorie: na běžné a na kapitálové (investiční) výdaje. Běžné výdaje zahrnují mzdové a s nimi spojené výdaje a rovněž další běžné výdaje, např. na údržbu budov, vybavení školy a příslušné materiály, a zboží a služby potřebné pro zajištění provozu. Z analýzy těchto výdajových kategorií jasně vyplývá, že mzdové a s nimi spojené výdaje tvoří zdaleka nejvýznamnější položku. Běžné výdaje představují v naprosté většině zemí více než 85 % celkových výdajů institucí ve veřejném sektoru. Výjimkami jsou v tomto ohledu Řecko a Lucembursko, kde podíl běžných výdajů mírně převyšuje 80 %. Ve všech zemích tvoří největší část celkových výdajů na vzdělávání výdaje mzdové. Ve 25 zemích EU představují v průměru 72 % ročních výdajů. V Belgii, na Kypru, v Litvě, na Maltě a v Portugalsku jejich podíl přesahuje 80 %. Mezi jednotlivými zeměmi však dosud přetrvávají značné rozdíly, pokud jde o podíl kapitálových výdajů. Některé země, například Belgie, Litva a Bulharsko, alokují téměř všechny zdroje na pokrytí běžných výdajů, takže kapitálové výdaje jsou omezeny na maximálně 3 % celkových výdajů. Na opačném konci škály je Řecko, kde podíl kapitálových výdajů dosahuje téměř 20 %, a Lucembursko se 17,5 %. 181

184 ZDROJE Obr. D11: Rozdělení celkových ročních výdajů vynakládaných institucemi ve veřejném sektoru podle hlavních výdajových kategorií (ISCED 0 až 6), 2001 Kapitálové Běžné výdaje mzdové Běžné výdaje ostatní EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 8,0 2,3 9,3 8,2 8,5 14,4 19,0 8,9 9,0 12,6 7,6 9,6 6,9 3,0 17,5 10,2 5,5 5,3 3,5 6,7 5,8 (:) 6,2 7,7 (:) 7,7 12,6 (:) 10,0 1,0 8,6 72,1 80,5 56,1 72,1 75,4 56,8 63,1 77,7 73,5 68,0 71,4 80,4 79,4 81,0 71,3 63,8 81,1 72,9 70,5 68,6 85,9 (:) 68,1 60,0 (:) 69,7 64,1 (:) 70,5 68,7 66,0 19,8 17,2 34,5 19,7 16,1 28,8 17,9 13,4 17,5 19,4 21,0 10,0 13,7 16,1 11,2 26,0 13,3 21,7 26,0 24,7 8,4 (:) 25,7 32,3 (:) 22,6 23,3 (:) 19,4 30,3 25,4 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Estonsko: Výdaje soukromých subjektů se započítávají jen částečně. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Litva: Do jednotlivých kategorií jsou rozčleněny veřejné výdaje vynakládané na veřejné a soukromé instituce. Nizozemsko: Do jednotlivých kategorií jsou rozčleněny výdaje vynakládané na veřejné a soukromé instituce. Švédsko: Není možné odděleně určit výši běžných a kapitálových výdajů. Vysvětlivka Celkové výdaje vynakládané školami a dalšími institucemi je zpravidla možno rozdělit na běžné a kapitálové výdaje. Běžné výdaje zase lze rozčlenit do dvou kategorií, jimiž jsou mzdové a s nimi spojené výdaje a ostatní běžné výdaje. Struktura výdajů se různí v závislosti na úrovni platů učitelů a na počtu žáků/studentů na učitele, ale vliv má i to, zda dané instituce vlastní své budovy nebo si je pronajímají a zda žákům či studentům poskytují kromě samotného vzdělávání i učebnice nebo určité služby (stravování, internát). Výpočet procentních podílů u jednotlivých kategorií výdajů vesměs vychází z celkových ročních výdajů. POČÍTAČOVÉ VYBAVENÍ V SOUKROMÝCH ŠKOLÁCH JE KVALITNĚJŠÍ V TĚCH ZEMÍCH, V NICHŽ JE ČINNOST TĚCHTO ŠKOL DO ZNAČNÉ MÍRY FINANCOVÁNA Z POPLATKŮ ZA STUDIUM Počítačové vybavení je ukazatelem toho, jakými prostředky škola disponuje. Množství počítačů, o němž ředitelé škol podali zprávu v rámci průzkumu PISA 2003, dokládá, že v polovině všech zemí se počítačové vybavení liší v závislosti na tom, zda 15letý žák navštěvuje veřejnou nebo soukromou školu. Tyto rozdíly ukazují, že v Německy mluvícím a Vlámském společenství Belgie, ve Španělsku, v Irsku a Rakousku mají žáci ve veřejných školách k dispozici poněkud lepší vybavení (přibližně jedenapůlkrát rozsáhlejší) než v dotovaných soukromých školách. V sedmi dalších zemích statisticky významné rozdíly svědčí o tom, že lepší vybavení mají žáci v soukromých školách. Je nicméně třeba si uvědomit, že v převážné většině těchto zemí soukromé vzdělávání představuje skutečně jen velice malou část veškerého poskytovaného vzdělávání a jen nepatrně, pokud vůbec, se dotuje. Činnost těchto škol je tedy financována z poplatků za studium. V 11 zemích nejsou rozdíly, jež byly zaznamenány, statisticky významné, takže z nich není možné dovozovat, že se vybavení v těchto dvou sektorech liší. Srovnání údajů z roku 2003 s údaji za rok 2000 odhaluje značné změny v míře počítačového vybavení škol v zemích Evropské unie, v nichž byla tři roky předtím jeho úroveň poměrně nízká, konkrétně v Řecku, 182

185 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Lotyšsku, Polsku a Portugalsku. Všechny tyto země nyní dosáhly počtu přibližně jednoho počítače na každých 20 žáků a v případě Portugalska jednoho počítače na 15 žáků. Ve většině zemí EU současná úroveň odpovídá jednomu počítači na deset nebo dokonce pět žáků. Obr. D12: Průměrný počet žáků na počítač ve veřejných nebo soukromých školách, do nichž docházejí 15letí žáci, 2002/03 Veřejné Soukromé Rozdíl není významný Země, jež se na sběru dat nepodílely BE BE BE UK-ENG/ UK- CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE IS LI NO fr de nl WLS/NIR SCT 16,3 7,4 5,7 13,3 7,1 16,8 21,9 14,0 (:) 8,3 12,7 20,5 6,7 7,5 7,8 6,9 21,9 15,5 35,7 7,1 7,5 (:) 3,7 6,3 4,1 7,0 14,7 11,6 8,1 8,6 6,7 15,8 5,5 21,6 (:) 14,3 7,6 11,0 6,2 7,8 8,3 9,1 3,4 16,1 20,9 11,5 10,2 (:) 3,2 3,4 4,0 3,2 Zdroj: OECD, databáze PISA Průměrný počet žáků na počítač ve veřejných školách BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT ,4 7,5 20,2 8,5 22,8 61,6 21,0 12,2 13,0 15,6 33 9,8 12, ,3 7,4 5,7 13,3 7,1 16,8 21,9 14,0 (:) 8,3 12,7 20,5 6,7 7,5 UK- UK- UK- UK- NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO ENG WLS NIR SCT 2000 (:) 10,0 29,1 64,8 9,1 8,8 8,3 6,9 5,6 10,7 7,4 6,6 46,9 51, ,8 6,9 21,9 15,5 35,7 7,1 7,5 (:) (:) (:) 3,7 6,3 4,1 7,0 Průměrný počet žáků na počítač v soukromých školách BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT ,2 11,5 11,2 7,8 20,7 13,5 27,0 12,2 16,6 10,4 14,7 8,0 10, ,7 11,6 8,1 8,6 6,7 15,8 5,5 21,6 (:) 14,3 7,6 11,0 6,2 7,8 UK- UK- UK- UK- NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO ENG WLS NIR SCT 2000 (:) 10,6 10, ,3 12,3 6,9 6,8 3,5 8,7 3,1 2,9 4,6 14, ,3 9,1 3,4 16,1 20,9 11,5 10,2 (:) (:) (:) 3,2 3,4 4,0 3,2 Zdroj: OECD, PISA 2000 a Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 školní dotazník nevyplňovali. Nizozemsko: Počet respondentů se v roce 2000 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost dat. Proto tabulka příslušné údaje neuvádí (školy ve veřejném sektoru = 8,7; soukromé školy = 11). Průzkum, který v této zemi proběhl po zveřejnění výsledků PISA, prokázal, že navzdory nízkému počtu respondentů byl vzorek reprezentativní. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost dat. Proto tabulka příslušné údaje neuvádí (školy ve veřejném sektoru = 5; soukromé školy = 6,2). 183

186 ZDROJE Vysvětlivka (obr. D12) Instituce ve veřejném sektoru jsou přímo či nepřímo řízeny orgánem státní správy ve školství. Soukromé instituce (ať již dotované či nikoli) jsou přímo nebo nepřímo řízeny nevládní organizací (církví, odborovým svazem, soukromým podnikem nebo jiným subjektem). Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet počítačů ve své škole. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Z toho důvodu bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Rozdíl mezi mírou počítačového vybavení ve veřejných a soukromých školách je významný v Německy mluvícím a Vlámském společenství Belgie, v České republice, Řecku, ve Španělsku, v Irsku, Itálii, Lotyšsku, Lucembursku, Rakousku, Polsku, na Islandu a v Norsku. Velikost standardní chyby (viz přílohy, které jsou k dispozici na která souvisí s malým podílem soukromých škol, znamená, že rozdíl zaznamenaný v ostatních zemích je ze statistického hlediska nevýznamný. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. POČET POČÍTAČŮ S PŘIPOJENÍM K INTERNETU SE ZVYŠUJE Dalším ukazatelem, který kromě počtu žáků na počítač (obr. D12) vypovídá o zdrojích školy, je průměrný podíl počítačů, jež jsou připojeny k internetu, protože umožňuje do určité míry posoudit kvalitu počítačového vybavení. Obr. D13: Změny v průměrném procentním podílu počítačů připojených k internetu ve školách, do nichž docházejí 15letí žáci, veřejný i soukromý sektor, 2000 a 2003 Země, jež se na sběru dat nepodílely BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT ,2 42,6 39, ,3 26,4 40,7 26,3 46,6 24,1 42,4 87,8 58, ,2 71,6 79,8 76,5 87,8 70,7 69,2 79,3 (:) 67,4 70,8 60,5 95,9 78,8 UK- UK- UK- UK- NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO ENG WLS NIR SCT 2000 (:) 69,3 35,3 35,3 83,7 74,3 53,8 30,9 37,8 82,6 78,9 49,8 28,5 26, ,8 87,3 82,7 60,4 50,8 92,1 91,9 (:) (:) (:) 90,8 95,7 96,6 81,2 Zdroj: OECD, PISA 2000 a Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 školní dotazník nevyplňovali. Nizozemsko: Počet respondentů se v roce 2000 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost dat. Proto tabulka příslušné údaje neuvádí (průměrný procentní podíl = 45,1). Průzkum, který v této zemi proběhl po zveřejnění výsledků PISA, prokázal, že navzdory nízkému počtu respondentů byl vzorek reprezentativní. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost dat. Proto tabulka příslušné údaje neuvádí (průměrný procentní podíl = 89,6). 184

187 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Vysvětlivka (obr. D13) Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli procentní podíl počítačů ve své škole, které jsou připojeny k internetu. Graf zachycuje průměrné hodnoty tohoto podílu v jednotlivých zemích. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. V zemích, které se zapojily do průzkumu PISA 2003, bylo v průměru minimálně 60 % počítačů ve školách připojeno k internetu. V Lucembursku, Finsku, Švédsku a Spojeném království (Skotsku) i na Islandu a v Lichtenštejnsku tato průměrná hodnota vzrostla natolik, že dosahuje minimálně 90 %. Ve všech zemích došlo mezi rokem 2000 a 2003 k podstatným změnám. Ty byly skutečně značné, protože ve Vlámském společenství Belgie, Německu, České republice a Španělsku se ve srovnání se stavem v roce 2000 podíl počítačů připojených k internetu do roku 2003 prakticky dvojnásobil, zatímco v Řecku, Itálii, Polsku a Spojeném království (Skotsku) vzrostl dvojnásobně až trojnásobně. VĚTŠINA PRIMÁRNÍCH ŠKOL MÁ KNIHOVNU Podle odpovědí učitelů získaných v rámci průzkumu PIRLS (2001) se podíl žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání, kteří navštěvují školu vybavenou knihovnou (v níž navíc je nebo není čtenářský koutek ve třídě), blíží 100 %. V několika zemích se nicméně jejich podíl pohyboval kolem 80 %. V Německu a na Kypru byl zaznamenán nezvykle nízký podíl takových žáků (méně než 40 %). Poměrně nevelký počet školních knihoven v těchto dvou zemích nicméně neznamená, že jinde se podobná služba neposkytuje. Například v Německu provozují orgány místní správy řadu knihoven, jež zahrnují dětská oddělení. Existence knihovny ve škole je sice ukazatelem, který vypovídá o zdrojích školy, ale při jeho posuzování se musí zároveň přihlížet i k tomu, zda jsou ve třídách čtenářské koutky nebo ne. Školy bez knihoven obvykle mají čtenářské koutky ve třídách. Procento žáků, kteří podle učitelů nemohou využívat knihovnu ve škole ani ve třídě, se ve většině zemí blíží nule. V Německu, Řecku, Itálii a Bulharsku se pohybuje v rozmezí od 7 % do 9 %. V Německu, na Kypru a v menší míře i v Nizozemsku se mnohem častěji než v jiných zemích namísto zřízení školní knihovny vybavují knihami třídy. Podíl žáků navštěvujících školy, v nichž jsou jen čtenářské koutky ve třídách, je tedy skutečně velký. 185

188 ZDROJE Obr. D14: Podíl žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, kteří podle jejich učitele mají přístup ke školní knihovně a/nebo knihovničce či čtenářskému koutku ve třídě, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Školní knihovna a čtenářský koutek ve třídě Jen školní knihovna Jen čtenářský koutek ve třídě Země, jež se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 52,0 37,7 45,4 72,5 61,5 30,7 65,3 79,5 61,4 52,2 69,0 60,1 41,8 74,5 76,4 45,7 51,3 29,9 46,6 40,8 9,9 31,9 8,2 18,3 1,3 34,3 18,9 35,5 17,1 30,9 33,6 53,9 18,5 8,6 51,8 47,1 56,9 50,2 3,9 45,5 14,6 19,3 13,3 67,6 0,4 1,6 2,1 30,7 0,1 3,6 2,8 7,1 15,1 0,5 0,6 4,2 1,4 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda je v jejich škole knihovna a ve třídách knihovnička nebo čtenářský koutek. Otázka, zda je ve škole knihovna, byla položena i v dotazníku, který byl zaslán ředitelům škol. Ve většině zemí vyplývají z analýzy odpovědí ředitelů škol přesně stejné údaje jako z odpovědí učitelů. Rozdíly, které byly zaznamenány v případě Řecka, Itálie a Kypru, odpovídají zhruba témuž modelu, protože ředitelé podali zprávu o pouze nepatrně nižší úrovni vybavení než učitelé. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. ŠIROKÁ ŠKÁLA MATERIÁLŮ PRO VÝUKU ČTENÍ Společnou charakteristikou prakticky všech škol v zemích, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, je využívání nejrůznějších psaných textů, pomocí nichž se u žáků rozvíjí zběhlost ve čtení. Zdá se, že většina žáků v Evropě má ve škole přístup k materiálům tohoto druhu, ať již jde o učebnice, dětské knihy, noviny nebo časopisy. To, že jsou tyto didaktické materiály ve škole k dispozici, nicméně nemusí nutně předurčovat způsob jejich použití. Učebnice se zpravidla používají jako základní pramen pro výuku čtení, kdežto dětské knihy slouží spíše jako doplňkový materiál. Zdá se, že stejnou funkci mají i dětské noviny nebo časopisy, ale jen v menším počtu škol. Podle ředitelů škol se způsob využití novin nebo časopisů poměrně více různí v závislosti na ročníku studia než v případě ostatních dvou typů materiálů. Zdá se, že několik zemí v tomto ohledu představuje výjimku. Ve Francii, Nizozemsku, Švédsku, Spojeném království a na Islandu se výuka neopírá výlučně jen o učebnice jako základní didaktické materiály; učitelé v těchto zemích více používají dětské knihy a v případě Francie i dětské noviny a časopisy. 186

189 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D15: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle toho, jak se podle zprávy ředitele školy využívají různé materiály při výuce čtení, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Jako základní didaktický materiál Jako doplňkový materiál Různě v jednotlivých ročnících Učebnice Nejrůznější dětské knihy Dětské noviny nebo časopisy Země, které se nepodílely na sběru dat CZ DE EL FR IT CY LV LU HU NL Jako základní materiál 89,9 4,1 0,0 93,1 2,8 0,0 95,4 1,0 0,0 52,9 46,2 31,8 90,9 5,4 2,2 87,3 4,5 3,6 85,7 3,1 1,3 96,5 3,3 2,2 86,2 0,9 1,4 45,7 18,6 1,6 Jako doplňkový materiál 8,0 89,7 65,0 2,9 86,0 55,1 2,3 50,7 22,6 32,3 41,5 48,1 2,5 78,0 39,5 11,0 67,7 54,2 12,4 90,0 71,6 2,1 88,6 65,9 8,7 85,5 50,3 53,1 79,3 63,3 Různě v jednotlivých ročnících 0,8 6,3 31,4 3,3 11,2 39,7 2,4 42,5 63,0 13,6 12,2 19,8 5,6 16,6 51,5 1,7 25,0 35,8 1,9 6,4 27,2 1,4 5,6 29,4 4,6 13,6 47,0 1,2 2,1 13,7 Nepoužívají se 1,4 0,0 3,7 0,7 0,0 5,2 0,0 5,9 14,4 1,2 0,1 0,3 1,0 0,0 6,9 0,0 2,8 6,5 0,0 0,5 0,0 0,0 2,5 2,5 0,5 0,0 1,4 0,0 0,0 21,5 SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO Jako základní materiál 73,2 6,8 0,7 91,2 6,2 5,7 57,6 36,0 3,4 28,3 47,7 5,2 56,1 16,6 1,9 51,4 11,8 0,2 84,7 15,5 0,0 99,4 4,7 3,5 98,5 8,8 2,8 Jako doplňkový materiál 19,4 87,8 85,0 8,1 87,3 74,6 19,2 52,0 48,6 59,4 46,3 49,9 40,3 80,1 38,4 39,1 77,8 29,5 13,4 75,8 43,1 0,0 78,9 49,9 0,0 68,9 55,2 Různě v jednotlivých 6,7 5,3 14,3 0,7 6,5 17,9 23,1 12,0 41,6 6,2 6,0 23,0 1,4 3,3 26,6 9,2 10,3 55,3 1,9 7,5 42,0 0,7 15,7 37,9 1,5 21,8 37,1 ročnících Nepoužívají se 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0 1,8 0,1 0,0 6,3 6,2 0,0 21,9 2,3 0,0 33,1 0,2 0,1 14,9 0,0 1,2 15,0 0,0 0,6 8,8 0,0 0,6 5,0 Zdroj: IEA, databáze PIRLS

190 ZDROJE Vysvětlivka (obr. D15) Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda jednotlivé materiály (učebnice, dětské knihy a noviny nebo časopisy pro děti) používané při výuce čtení u žáků v prvních čtyřech ročnících, tvoří základní materiály pro samotnou výuku, nebo slouží jako doplňkový materiál nebo prameny, jež se mohou v různých ročnících studia využívat odlišně. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primární úrovně. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl ředitelů škol, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků navštěvujících školy, jejichž ředitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. FINANČNÍ POMOC POSKYTOVANÁ STUDENTŮM TVOŘÍ PODSTATNOU ČÁST CELKOVÝCH VEŘEJNÝCH VÝDAJŮ NA TERCIÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Ve všech zemích byly zřízeny systémy poskytování finanční pomoci žákům a studentům z prostředků státního rozpočtu, ale jejich charakter, podmínky, jimiž se poskytování pomoci řídí, a úrovně vzdělávání, na nichž je k dispozici, se v jednotlivých zemích liší (obr. D17 a D18). Přímá státní pomoc neznamená jen poskytování finanční pomoci rodinám žáků, kteří absolvují povinnou školní docházku, ale může rovněž mladé lidi motivovat k tomu, aby ve studiu po jejím ukončení pokračovali. Přímá státní finanční pomoc studentům je tedy součástí veřejných investic do vzdělávání, která přispívá k zajištění rovnosti vzdělávacích příležitostí. Země EU v průměru vyčleňují téměř 5 % veřejných výdajů na poskytování přímé pomoci žákům a studentům (obr. D16a). Možnosti získat tuto pomoc však nejsou na jednotlivých úrovních vzdělávání stejné. Porovnáme-li podíl přímé finanční pomoci určené pro žáky primární, sekundární a postsekundární úrovně vzdělávání dohromady a pomoci vyčleněné pro účastníky terciárního vzdělávání, vyjdou najevo skutečně podstatné rozdíly. Evropský průměr, pokud jde o podíl přímé pomoci vyčleněný na terciární vzdělávání, přesahuje 13 %, zatímco v případě pomoci určené pro žáky v primárním a sekundárním vzdělávání nedosahuje ani 3 %. Ve všech zemích kromě Polska zaznamenáváme značný rozdíl v objemu prostředků na výdaje, jež jsou vyčleněny na dvě hlavní úrovně vzdělávání (ISCED 0 4 a ISCED 5 a 6). Přímá pomoc pro studenty na úrovni ISCED 5 a 6 téměř všude zaujímá větší podíl celkových veřejných výdajů na vzdělávání než analogická částka vymezená pro primární a sekundární vzdělávání. Naopak v Estonsku dostává populace školního věku dvojnásobně vyšší částku. V Polsku se oběma hlavním úrovním vzdělávání věnuje téměř stejný díl finanční podpory. Přímá pomoc, která se poskytuje žákům na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání dohromady, v téměř žádné evropské zemi nepřevyšuje 7 % výdajů na vzdělávání. Dánsko registruje největší podíl ve výši 11,6 %. Na opačném konci škály jsou některé členské státy EU (Belgie, Řecko, Itálie, Kypr, Lucembursko, Rakousko, Polsko a Spojené království), v nichž nedosahuje ani 1 %. Podíl vyčleněný na pomoc na terciární úrovni vzdělávání zpravidla převyšuje 10 % celkových výdajů na tuto úroveň. V Estonsku je nižší a činí 2,8 %; podobně v Polsku dosahuje jen 0,4 %. Naopak Dánsko, Kypr, Švédsko a Norsko věnují minimálně 30 % veřejných výdajů, jež se vynakládají na terciární vzdělávání, na poskytování přímé finanční pomoci studentům. 188

191 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D16: Přímá veřejná pomoc (stipendia a půjčky) poskytovaná žákům nebo studentům, vyjádřená jako procento celkových veřejných výdajů na vzdělávání, v členění podle úrovně vzdělávání (ISCED 1 až 4 ve srovnání s ISCED 5 a 6), 2001 ISCED 1 4 ISCED 5 6 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 2,8 0,3 5,9 11,6 4,2 6,3 0,3 1,0 3,4 3,3 0,9 0,0 6,0 5,5 0,6 10,1 6,6 6,9 0,9 0,5 1,3 (:) 2,0 3,4 10,1 0,2 1,2 (:) 4,6 2,6 0,7 13,3 17,3 7,9 34,7 15,5 2,8 6,4 8,3 8,4 11,9 12,4 51,5 26,0 11,9 (:) 19,5 25,2 23,6 12,7 0,4 6,2 (:) 10,5 18,2 30,1 5,3 23,7 (:) 30,8 9,8 9,7 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Česká republika, Estonsko, Řecko, Španělsko, Francie, Irsko, Lucembursko, Malta, Rakousko, Polsko, Spojené království, Bulharsko a Rumunsko: Studentské půjčky z veřejných zdrojů neexistují. Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Řecko: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1. Francie: Údaje nezahrnují zámořské départements. Kypr: Započítává se finanční pomoc pro kyperské studenty v zahraničí. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 6. Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0 se započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 1 4. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Nezapočítává se finanční pomoc, kterou studentům poskytují regionální správní orgány. Island: Výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4 se částečně započítávají do výdajů na vzdělávání úrovně ISCED 5 6. Studijní granty se neposkytují. Vysvětlivka Finanční pomoc pro studenty (na všech úrovních vzdělávání dohromady) tvoří transfery finančních prostředků, které vynakládá veřejný sektor ve formě studijních stipendií, půjček a rodinných přídavků v závislosti na postavení daného žáka nebo studenta. Nelze říci, že by zde uvedený ukazatel bezezbytku zachycoval pomoc, jež se žákům a studentům poskytuje, protože ti mohou získat finanční pomoc i ve formě půjček od soukromých bank. Dále mohou využívat určité sociální služby (například dotované stravování i dopravu, zdravotnické služby a ubytovací zařízení) nebo daňové úlevy. Finanční podpora pro žáky nebo studenty se v jednotlivých zemích liší v důsledku rozdílnosti vzdělávacích systémů. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje). VEŘEJNÁ FINANČNÍ POMOC ŽÁKŮM A STUDENTŮM JE VÝZNAMNOU SLOŽKOU VEŘEJNÝCH VÝDAJŮ NA VZDĚLÁVÁNÍ Systém veřejné finanční pomoci byl zaveden ve všech zemích, ale jejich podstata, podmínky, za kterých se tato podpora uděluje, a vzdělávací stupeň, na kterém se uděluje, se v jednotlivých národních systémech liší (obr. D17 a D18). Přímá veřejná podpora žáka či studenta představuje finanční pomoc rodinám s dětmi, které absolvují povinné vzdělávání, ale může být rovněž faktorem, jenž má žáky povzbudit, aby pokračovali v dalším studiu po povinné docházce. Přímá veřejná pomoc studentům je tudíž tou stránkou veřejných vzdělávacích výdajů, která napomáhá rovným příležitostem ke vzdělávání. 189

192 ZDROJE Evropské země vyčleňují v průměru téměř 5 % z celkových veřejných výdajů na vzdělávání na přímou pomoc žákům a studentům, velikost pomoci se však liší v závislosti na jednotlivých úrovních vzdělávání (obr. D16). Podíly vyčleněné jednotlivými zeměmi na pomoc žákům a studentům z celkových veřejných výdajů na vzdělávání se liší. Zatímco Dánsko a Švédsko na tuto pomoc věnují z celkových veřejných výdajů na vzdělávání skoro 20 %, resp. 15 %, skoro polovina všech evropských zemí vyčleňuje částku, která je nižší než je průměr 25 evropských zemí. Uvedené rozdíly vyžadují jisté kvalitativní zhodnocení, jelikož údaje o veřejné pomoci z jednotlivých zemí nejsou vzhledem k odlišnostem jednotlivých národních systémů zcela srovnatelné. Částky zde uvedené uvádějí pouze přímou veřejnou pomoc žákům, což samo od sebe plně nevypovídá o skutečné úrovni dosažitelné podpory. Údaje o výdajích zahrnují také stipendia a další příspěvky vyplácené žákům nebo domácnostem a v některých případech i veřejné půjčky studentům. Naproti tomu nezahrnují daňové úlevy (obr. D18). 20 Obrázek D16a: Celková přímá veřejná pomoc studentům/žákům (stipendia a půjčky) jako procento celkových veřejných výdajů na vzdělávání (ISCED 0 až 6), 2001 % % EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE (:) (:) IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 4,9 4,0 5,6 19,8 6,6 5,4 2,1 2,7 3,9 5,8 3,0 9,9 8,5 6,2 4,1 10,5 10,0 10,8 3,9 0,5 2,1 (:) 3,6 8,1 15,1 1,0 5,0 (:) 12,6 3,3 4,3 Zdroj: Eurostat, UOE Doplňující poznámky Česká republika, Estonsko, Řecko, Španělsko, Francie, Irsko, Lucembursko, Malta, Rakousko, Polsko, Spojené království, Bulharsko a Rumunsko: Studentské půjčky z veřejných zdrojů neexistují. Dánsko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 4. Francie: Údaje nezahrnují zámořské departmenty. Kypr: Započítána je i finanční podpora pro kyperské studenty v zahraničí. Lucembursko: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 5 6. Portugalsko: Údaje nezahrnují výdaje vynakládané na místní úrovni. Není započítána finanční podpora, kterou studentům poskytují regionální správní orgány. Island: Údaje nezahrnují výdaje na vzdělávání úrovně ISCED 0. Stipendia se neposkytují. Vysvětlivka Finanční pomoc studentům (na všech úrovních vzdělávání dohromady) tvoří transfery finančních prostředků, které vynakládá veřejný sektor ve formě stipendií, půjček a rodinných přídavků v závislosti na postavení daného žáka nebo studenta. Nelze říci, že by zde uvedený ukazatel bezezbytku zachycoval pomoc, jež se žákům a studentům poskytuje, protože ti mohou získat finanční pomoc i ve formě půjček od soukromých bank. Dále mohou využívat určité sociální služby (například dotované stravování a dopravu, zdravotnické služby a ubytovací zařízení) nebo daňové úlevy. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání (ISCED viz oddíl Glosář a statistické nástroje)

193 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL VŠUDE V EVROPĚ SE POSKYTUJE FINANČNÍ POMOC RODIČŮM DĚTÍ V POVINNÉM VZDĚLÁVÁNÍ Ve všech evropských zemích bez výjimky rodiče dostávají rodinné přídavky. Obvykle se přiznávají v okamžiku narození dítěte a vyplácejí se až do doby, kdy ukončí povinné vzdělávání (viz obr. D18, který uvádí informace o podpoře pro účastníky terciárního vzdělávání). Ve všech případech se poskytují různě vysoké částky v závislosti na počtu dětí a jejich věku a zpravidla se přiznávají všem rodičům bez ohledu na příjmu rodiny. V České republice, Itálii, Portugalsku, na Slovensku, Islandu a v Bulharsku je nicméně výše příslušných částek úměrná příjmům rodiny. Ve Španělsku, České republice, na Maltě, v Polsku, Slovinsku a na Slovensku mimoto rodiny, jejichž příjmy přesáhnou určitou úroveň, podporu vůbec nedostávají. Ve většině zemí s výjimkou severských zemí, Nizozemska a Malty jsou zavedeny daňové úlevy. Na rozdíl od rodinných přídavků se obvykle povolují bez ohledu na počet nebo věk dětí. Několik zemí představuje výjimku z tohoto pravidla. V Belgii, Řecku, Lucembursku a Rumunsku se bere v úvahu počet dětí, zatímco v Estonsku se tyto výhody poskytují jen při narození třetího dítěte. Studijní stipendia pro děti ve věku povinné školní docházky se nabízejí jen v několika zemích. Ve čtyřech z nich (Belgie, Francie, Lucembursko a Nizozemsko) jsou dostupné až na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání a vždy závisejí na příjmu rodiny. Obr. D17: Typy finanční pomoci poskytované rodičům dětí na primární a nižší sekundární úrovni, 2002/03 Primární vzdělávání Jen rodinné přídavky Rodinné přídavky + studijní stipendia Rodinné přídavky + daňové úlevy Rodinné přídavky + daňové úlevy + studijní stipendia Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Malta: Rodiny mají nárok na snížení daní jen v případě, že platí poplatky za studium v soukromých školách. Spojené království: Child Tax Credit vychází z výše příjmů. Vysvětlivka Tento ukazatel neznázorňuje pomoc poskytovanou žákům, kteří se vzdělávají v zahraničí. 191

194 ZDROJE NA POKRYTÍ ŽIVOTNÍCH NÁKLADŮ DOSTÁVAJÍ ÚČASTNÍCI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ VE VŠECH ZEMÍCH STIPENDIA NEBO PŮJČKY Tato část se zabývá třemi typy finanční pomoci poskytované účastníkům terciárního vzdělávání. Jsou to zaprvé stipendia a/nebo půjčky na pokrytí životních nákladů, zadruhé pomoc poskytovaná rodičům studentů (ve formě daňových úlev a rodinných přídavků), a za třetí pomoc, která usnadňuje hrazení zápisného či školného (osvobození od placení, snížení poplatků nebo stipendia či půjčky na jejich úhradu). Posledně jmenovaná forma pomoci je zavedena jen v zemích, v nichž studenti školné platí (obr. D19 a D20). Tyto různé druhy pomoci lze navzájem kombinovat. Rozlišují se čtyři hlavní modely poskytování finanční pomoci studentům, kteří studují v programech vedoucích k první akademické kvalifikaci ve veřejných vysokoškolských nebo obdobných institucích. S prvním se setkáváme v severských zemích a ve Spojeném království (Skotsku). Terciární vzdělávání je v těchto zemích bezplatné; studenti neplatí žádné školné a dostávají pomoc na úhradu životních nákladů (ve formě stipendií a/nebo půjček). Stejný model je zaveden i v Maďarsku, na Maltě a v Polsku pro většinu studentů, kteří jsou zapsáni k řádnému dennímu studiu v programech vedoucích k první akademické kvalifikaci. Ve všech těchto zemích se studenti považují za finančně nezávislé a v žádné z nich nejsou jejich rodiče příjemci podpory. Varianta tohoto modelu se vyskytuje na Islandu a v Bulharsku, kde studenti platí zápisné, ale nedostávají žádnou zvláštní podporu, která by jim pomohla uhradit příslušné částky (obr. D20). Druhý model je zaveden v České republice, Německu, Estonsku, Řecku, na Kypru, v Lucembursku, ve Slovinsku, na Slovensku a v Rumunsku. Od prvního se v podstatě liší v tom, že kromě stipendií a půjček zahrnuje i finanční pomoc rodičům studentů ve formě rodinných přídavků i daňových úlev. V závislosti na podmínkách v dané zemi se stipendia nebo půjčky na pokrytí životních nákladů poskytují přímo studentům nebo rodičům. Třetí model je nejméně častý a setkáváme se s ním jen v Nizozemsku a Spojeném království (s výjimkou Skotska), kde studenti platí poplatky za studium (školné). Vyznačuje se tím, že se v jeho rámci poskytuje finanční pomoc na úhradu školného i životních nákladů. Rodiče žádnou zvláštní formu pomoci nedostávají. V Nizozemsku se výše pomoci, která se studentům za určitých okolností přiznává, stanoví tak, aby pokryla část školného. Ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) závisí výše školného na příjmu rodiny. Čtvrtý model zahrnuje tři typy podpory a zaveden je v Belgii, ve Španělsku, Francii, v Irsku, v Itálii, Lotyšsku, Litvě, Rakousku, Portugalsku a Lichtenštejnsku. Ve všech těchto zemích terciární instituce účtují zápisné a/nebo školné. Podpora spočívá především v poskytování stipendií studentům na základě příjmu rodiny, rodinných přídavků (s výjimkou Itálie a Lichtenštejnska), daňových úlev rodičům studentů a konečně i pomoci při hrazení zápisného a/nebo školného. Ta může nabývat formy úplného nebo částečného osvobození od placení poplatků, zvláštních stipendií nebo půjčky určené na pokrytí školného i životních nákladů. V Lotyšsku a Litvě mohou studenti, kteří nemají státem dotované místo v terciární instituci a platí poměrně vysoké školné (obr. D20), získat půjčku, která jim mimo jiné umožní tyto poplatky uhradit. 192

195 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D18: Finanční pomoc studentům zapsaným v terciárním vzdělávání k řádnému dennímu studiu vedoucímu k první kvalifikaci, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 Pomoc studentům na úhradu životních nákladů (stipendia a/nebo půjčky) Pomoc rodičům studentů Pomoc studentům, kteří platí zápisné a/nebo školné Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Česká republika: Rodinné přídavky závisejí na příjmu rodiny. Rodiny, jejichž příjem je více než trojnásobně vyšší než životní minimum, tyto přídavky nedostávají. Estonsko a Rumunsko: Studenti, kteří nemají státem dotované místo a podílejí se na hrazení nákladů svého vzdělávání, nedostávají žádný zvláštní příspěvek na úhradu poplatků. Lotyšsko a Litva: Studenti, kteří mají státem dotované místo, neplatí školné (jen poměrně nevelké zápisné). Studenti, kteří nemají dotované místo, hradí své vzdělávání a mohou získat finanční podporu. Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí. Finanční podpora, kterou dostávají, pokrývá zápisné, které může být v hostitelské zemi uloženo. Vysvětlivka Pojem zápisné značí poplatky, které každý student hradí při zápisu a/nebo vydávání certifikátů. Výraz školné v jednotlivých zemích označuje různé pojmy. V některých zemích se vztahuje pouze na částky hrazené studenty. V jiných označuje náklady na vzdělávání, které nesou terciární instituce a které může za všechny studenty nebo většinu studentů hradit orgán veřejné správy. Obrázek zachycuje pouze první alternativu. Druhá se zde považuje za ekvivalent bezplatného vzdělávání. V několika zemích je počet volných míst ve veřejných terciárních institucích omezen. Studenti jsou proto nuceni vzdělávat se v soukromých institucích a platí školné. I když mohou v určitých případech za tímto účelem dostávat finanční podporu, tato možnost se zde nebere v úvahu. 193

196 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL VE TŘETINĚ VŠECH ZEMÍ NEPLATÍ ÚČASTNÍCI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁDNÉ ZÁPISNÉ ANI ŠKOLNÉ V první skupině zemí se studenti, kteří studují v programech vedoucích k první akademické kvalifikaci, na hrazení nákladů na terciární vzdělávání nepodílejí a neplatí žádný zvláštní povinný příspěvek. Vstup do terciárního vzdělávání tedy můžeme pokládat za bezplatný. Taková je situace v České republice, Dánsku, Řecku, na Kypru, v Lucembursku, na Maltě a ve Spojeném království (Skotsku) i v Maďarsku a Polsku, kde studenti platí jen poplatky za vydání certifikátů. V některých z těchto zemí je vzdělávání bezplatné pro většinu studentů v programech vedoucích k první kvalifikaci, třebaže menší část z nich musí hradit poplatky. V Polsku a na Maltě je bezplatné jen denní studium a za účast ve večerních kurzech se musí platit. Ve Finsku, Švédsku a Norsku studenti platí pouze příspěvky buď své studentské organizaci, nebo subjektům, jež studentům poskytují pomoc obvykle ve formě subvencovaných služeb (ubytování, stravování, služby v oblasti kultury atd.). Ve všech ostatních zemích studenti platí zápisné nebo školné terciární instituci a v některých případech i příspěvky své studentské organizaci. Výše příslušných částek může být v jednotlivých zemích různá a lišit se může i v rámci jedné země v závislosti na sektoru vzdělávání nebo konkrétním studijním programu. V Belgii, ve Španělsku, v Irsku, Nizozemsku, Rakousku, Portugalsku, ve Slovinsku, ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a v Lichtenštejnsku může být toto zápisné či školné poměrně vysoké (obr. D20). V některých z těchto zemí příslušnou částku stanoví vláda, zatímco v jiných daná terciární instituce. Všechny tyto země však studentům poskytují finanční příspěvky na úhradu takových poplatků (obr. D18). Pomoc tohoto druhu se zaměřuje na určité skupiny studentů, její poskytnutí závisí na příjmu rodiny (a nabývá proto formy částečného nebo úplného osvobození od placení poplatků nebo snížení původně stanovené částky v závislosti na výši příjmu). V Německu, Slovinsku, na Slovensku, Islandu a v Bulharsku platí všichni studenti poměrně nízké zápisné (obr. D20). V Estonsku, Lotyšsku, Litvě a Rumunsku studenti, kteří mají státem dotované místo, neplatí školné. Mohou hradit nízké zápisné. Ve všech čtyřech zemích však určité množství studentů musí platit mimořádně vysoké školné. Většině z nich se buď nepodařilo získat státem dotované místo, nebo délka jejich studia přesáhla určitou stanovenou dobu. 194

197 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D19: Školné nebo zápisné a příspěvky, které musí platit studenti v řádném denním studiu vedoucímu k první kvalifikaci, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 Žádné poplatky ani povinné příspěvky Pouze příspěvky studentským organizacím Zápisné a/nebo školné (případně i příspěvky studentským organizacím) Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Německo: Všichni studenti platí zápisné. Ve spolkové zemi Bádensko-Württembersko musí hradit školné, jestliže délka jejich studia přesáhne určitou stanovenou dobu. V roce 2003 a 2004 bylo školné zavedeno v pěti dalších spolkových zemích. Řecko: Otevřená univerzita vybírá školné. Kypr: Nově přijatí studenti hradí menší poplatek, který tvoří příspěvek studentským organizacím a pojištění. Finsko: Příspěvky studentskému svazu musí povinně platit jen studenti univerzitního sektoru. Studenti na polytechnikách je hradit nemusí. Spojené království (ENG/NIR): Vysoké školy budou moci od září 2006 vybírat školné různé výše, maximálně však GBP (4 422 SKS EUR) ročně. Spojené království (SCT): S účinností od akademického roku 2001/02 bylo zrušeno zápisné i školné. Vysvětlivka Obrázek zachycuje veškeré povinné platby (zápisné nebo školné hrazené terciárním institucím a/nebo příspěvky studentským organizacím), které odvádějí studenti veřejných vzdělávacích institucí zapsaní k řádnému studiu, jež vede k první akademické kvalifikaci. Tyto platby zahrnují i případné poplatky za vydání certifikátů. Naproti tomu platby, jež podmiňují přístup k přijímacím zkouškám, nebo zápisné či jiné příspěvky, které jednorázově platí pouze nově přijatí studenti, se zde neberou v úvahu. Výraz školné v jednotlivých zemích označuje různé pojmy. V některých zemích se vztahuje pouze na částky hrazené studenty. V jiných označuje náklady na vzdělávání, které nesou terciární instituce a které může za všechny studenty nebo většinu studentů hradit orgán veřejné správy. Obrázek zachycuje pouze první alternativu. Druhá se zde považuje za ekvivalent bezplatného vzdělávání. 195

198 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL VYSOKÉ ŠKOLNÉ PRO TY, KTEŘÍ SI PRODLOUŽÍ STUDIUM Výše částek, které při zápisu platí studenti zapsaní k řádnému dennímu studiu v programech terciárního vzdělávání, jež vedou k první akademické kvalifikaci, závisí na typu daného příspěvku (obr. D19). Finanční pomoc, která se studentům poskytuje na úhradu těchto příspěvků, je tím větší, čím vyšší jsou příslušné částky. V několika zemích je zaveden takový systém placení poplatků a takové podmínky poskytování finanční pomoci studentům, které jsou motivovány snahou orgánů školské správy omezit délku studia. Ve třech zemích (Finsko, Švédsko a Norsko), v nichž musí studenti platit pouze příspěvky studentským organizacím, jsou příslušné částky poměrně nízké (20 90 SKS EUR). Ve třech dalších zemích (Německo, Slovinsko a Slovensko) musí všichni studenti uhradit nepříliš vysoké zápisné, které nepřesahuje 150 SKS EUR. V Německu (i když v roce 2002/03 to byla pouze spolková země Bádensko-Württembersko) a na Slovensku mohou terciární instituce od některých studentů požadovat, aby nesli náklady na své vzdělávání, jestliže délka jejich studia překročí určitou hranici. I v České republice, kde se neplatí žádné zápisné, mohou vysoké školy od studentů požadovat, aby se podíleli na hrazení nákladů na své studium, pokud jeho délka překročí určitou stanovenou dobu. V Polsku, kde studenti platí pouze poplatky za vydání certifikátů, mohou dané instituce předepsat uhrazení příspěvku těm studentům, kteří opakují ročník. V Lotyšsku, Litvě a Rumunsku studenti, kteří mají státem dotovaná místa, platí terciárním institucím zápisné, jehož výše nepřesahuje 150 SKS EUR. Ve všech třech zemích nesou zbylí studenti náklady na své vzdělávání v plné výši a v Rumunsku platí studenti poplatky pokaždé, když opakují zkoušku. V Estonsku se školné vybírá od studentů, kteří nemají státem dotované místo nebo o více než rok přesáhnou určenou teoretickou délku studia. V poslední skupině zemí není výše zápisného stanovena s ohledem na dobu potřebnou pro absolvování studia, ale vychází z příjmu rodičů. Maximální částky zápisného se pohybují v rozmezí od 200 SKS EUR a 1650 SKS EUR. Osvobození od placení poplatků a/nebo jejich snížení se obvykle nabízí studentům ve finanční tísni (obr. D18). V Nizozemsku se výše finanční podpory, která se poskytuje většině studentů ve formě stipendií a půjček, vypočítá vždy tak, aby pokryla část poplatků za studium. V některých zemích je pro řadu studentů vzdělávání bezplatné. Například ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) částka příspěvků, jež studenti platí terciárním institucím (a které představují maximálně čtvrtinu nákladů na jejich vzdělávání), vychází z výše příjmů, a řada studentů tedy nemusí platit žádné příspěvky. Ve většině zemí poskytování této pomoci závisí na tom, zda studenti řádně ukončí své studium. 196

199 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Doplňující poznámky (obr. D20) Belgie (BE fr): Poplatky jsou vyšší v posledním ročníku (kratších i delších programů terciárního vzdělávání), aby pokryly náklady na vydání certifikátů. Studentům se nabízí finanční podpora na základě příjmu rodiny. Česká republika: Studenti, kteří studují déle, než po určitou stanovenou dobu, musí platit měsíční poplatky. Tabulka uvádí částku, která odpovídá devíti měsícům dalšího studia. Německo: Všichni studenti platí zápisné. Ve spolkové zemi Bádensko-Württembersko musí hradit školné, jestliže délka jejich studia přesáhne určitou stanovenou dobu. V roce 2003 a 2004 bylo školné zavedeno v pěti dalších spolkových zemích. Itálie: Příslušné částky se v jednotlivých institucích liší. Finsko: Příspěvky studentskému svazu musí povinně platit jen studenti univerzitního sektoru. Studenti na polytechnikách je hradit nemusí. Švédsko: Výši příspěvků stanoví studentské svazy a v jednotlivých institucích se liší. Tabulka uvádí průměrnou částku. Spojené království (ENG/NIR): Vysoké školy budou moci od září 2006 vybírat školné různé výše, maximálně však GBP (4 422 SKS EUR) ročně. Rumunsko: Každá vysoká škola sama stanoví výši požadovaných poplatků. Na Bukurešťské univerzitě se zápisné pohybuje v rozmezí od 32 SKS EUR do 127 SKS EUR a školné (v případě nedotovaných míst) od SKS EUR do SKS EUR 1 273; studenti mimoto platí SKS EUR 9 pokaždé, když opakují zkoušku. Vysvětlivka Schéma zachycuje veškeré povinné platby (zápisné nebo školné (poplatky za studium) hrazené terciárním institucím a/nebo příspěvky studentským organizacím), které platí studenti veřejných vzdělávacích institucí zapsaní k řádnému dennímu studiu, jež vede k první akademické kvalifikaci. Tyto platby zahrnují rovněž případné poplatky za vydání certifikátů i částky placené studenty, kteří studují déle, než po určitou stanovenou dobu, nebo opakují ročník. V úvahu se zde neberou platby, které podmiňují přístup k přijímacím zkouškám, zápisné nebo jiné příspěvky, které jednorázově platí nově přijatí studenti, ani zvláštní příspěvky na další služby, jako je například doprava, zdravotní pojištění atp. Částky byly převedeny na parity kupní síly (PKS), které vycházejí z hodnoty euro. To znamená, že národní měny jsou přepočítány na umělou, ale společnou měnu (standard kupní síly neboli SKS), která vyrovnává kupní sílu jednotlivých národních měn na stejnou úroveň. Částky v národní měně jsou uvedeny v příloze. Definice PKS a SKS je v oddílu Glosář a statistické nástroje. 197

200 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D20: Roční poplatky a další příspěvky (v SKS EUR), které platí studenti zapsaní v řádném denním studiu vedoucím k první kvalifikaci, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 Minimum SKS EUR Maximum SKS EUR BE fr Zápisné - krátké dlouhé univerzity 712 BE de Zápisné - krátké terciární BE nl Zápisné - neuniverzitní univerzitní (:) 497 CZ Školné (za prodloužení) (:) 412 DK 0 DE Správní poplatky Příspěvek studentským organizacím EE Školné (za prodloužení) EL 0 ES Zápisné a školné FR Školné (základní sazba) odborná příprava příprava pro zdravotnictví 230 to technické obory 398 IE Zápisné 601 IT Školné Různé CY LV Zápisné Školné (nedotovaná místa) LT Zápisné Školné (nedotovaná místa) LU 0 Zdroj: Eurydice. Zápisné nebo příspěvky, které platí všichni studenti Školné, které případně může zahrnovat zápisné, jež platí většina studentů (přičemž někteří z nich dostávají finanční pomoc ve formě stipendia, půjčky, snížení poplatků nebo osvobození od jejich placení) Školné, které studenti hradí, jestliže délka jejich studia přesáhne určitou stanovenou dobu, nebo v případě, že se jim nepodařilo získat státem dotované místo v rámci stanovené kvóty 198

201 ODDÍL I FINANCOVÁNÍ A VYBAVENÍ ŠKOL Obr. D20 (pokrač.): Roční poplatky a další příspěvky (v SKS EUR), které platí studenti v řádném denním studiu vedoucím k první kvalifikaci, veřejný sektor nebo ekvivalent, 2002/03 Minimum SKS EUR Maximum SKS EUR HU Certifikační poplatky Různé Školné (pro část studentů) 664 MT 0 NL Zákonné poplatky (pro studenty mladší 30 let) 1363 AT Školné 717 Příspěvek Rakouské studentské organizaci 29 PL Certifikační poplatky (:) 25 Školné (při opakování ročníku) PT Školné 475 SI Zápisné - krátké středně dlouhé a dlouhé 1 21 Certifika ní poplatky (:) 145 SK Zápisné FI Příspěvek studentským organizacím SE Příspěvek studentským organizacím 29 UK-ENG/ WLS/NIR Školné UK-SCT 0 IS Zápisné 317 LI Školné 748 NO Příspěvek studentským organizacím BG Zápisné Jiné platby Různé RO Zápisné Různé Školné (nedotovaná místa) Různé Správní poplatky za zkoušku či její opakování) Různé Zápisné nebo příspěvky, které platí všichni studenti Školné, které může případně zahrnovat zápisné, jež platí většina studentů (přičemž někteří z nich dostávají finanční podporu ve formě stipendia, půjčky, snížení poplatků nebo osvobození od jejich placení) Školné, které studenti hradí, jestliže délka jejich studia přesáhne určitou stanovenou dobu, nebo v případě, že se jim nepodařilo získat státem dotované místo v rámci stanovené kvóty Zdroj: Eurydice. 199

202

203 ZDROJE ODDÍL II UČITELÉ PŘÍPRAVA UČITELŮ PRO POVINNÉ VZDĚLÁVÁNÍ ČASTO PROBÍHÁ FORMOU SOUBĚŽNÉ PŘÍPRAVY Příprava převážné většiny budoucích učitelů v Evropě probíhá bez ohledu na stupeň vzdělávání, na němž hodlají působit na úrovni terciárního vzdělávání, a to buď v univerzitních nebo neuniverzitních terciárních studijních programech (obr. D22 D25). Čím vyšší je úroveň vzdělávání, na níž mají vyučovat, tím spíše je vysokoškolské vzdělání běžným standardem. Všichni budoucí učitelé vyšších sekundárních škol v Evropě absolvují vysokoškolskou přípravu již po více než sto let. Vzdělávání učitelů obvykle zahrnuje všeobecnou/oborovou i profesně zaměřenou složku. První z nich představuje ta část studia, která je věnována všeobecně vzdělávacím předmětům a studiu jednoho nebo několika konkrétních předmětů, jež mají v budoucnu vyučovat. Pedagogickou čili profesně orientovanou složku přípravy tvoří kurzy zaměřené na osvojení požadovaných pedagogických dovedností a dále pedagogická praxe ve školách. Studenti mohou tuto pedagogickou přípravu absolvovat buď současně se všeobecným/oborovým vzděláváním (model souběžného vzdělávání), nebo po jeho ukončení (model následného vzdělávání). Kvalifikací, která podmiňuje zahájení přípravy v rámci souběžného modelu, je doklad o dosažení vyššího sekundárního vzdělání (maturitní vysvědčení) a v některých případech i doklad o způsobilosti k terciárnímu vzdělávání. V rámci modelu následného vzdělávání studenti, kteří získali univerzitní vzdělávání v určitém oboru, přecházejí do postgraduální pedagogické přípravy. V rámci modelu souběžného vzdělávání si studenti volí učitelství na samém počátku svého studia, zatímco v případě modelu následného vzdělávání se pro učitelské povolání rozhodují až po absolvování prvního stupně vysokoškolského vzdělávání. Příprava učitelů, kteří působí na úrovni preprimárního a primárního vzdělávání, prakticky ve všech evropských zemích probíhá formou souběžného vzdělávání. Ve Francii však všichni tito učitelé absolvují své vzdělávání následně. Stále častěji se s modelem následného vzdělávání setkáváme i ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku). V případě učitelů působících ve všeobecném nižším sekundárním vzdělávání je dosud nejrozšířenější model souběžného vzdělávání, který představuje buď jedinou nabízenou alternativu, nebo existuje spolu s modelem následného vzdělávání. V Lotyšsku, na Maltě a Islandu je v případě tohoto stupně nejběžnější model souběžného vzdělávání učitelů. V pěti zemích jižní Evropy (Španělsko, Francie, Itálie, Kypr a Bulharsko) je následné vzdělávání jedinou možností přípravy budoucích učitelů nižších sekundárních škol. Model následného vzdělávání se častěji uplatňuje v případě přípravy učitelů pro všeobecné vyšší sekundární vzdělávání. V Německu, České republice, Polsku, na Slovensku a v Rumunsku nicméně všichni učitelé, kteří pracují na této úrovni, absolvují univerzitní vzdělávání, které odpovídá souběžnému modelu. Od roku 2001 to platí i o Švédsku. Rovněž v Irsku, na Maltě, v Portugalsku a Spojeném království příprava některých učitelů vyšších sekundárních škol probíhá podle souběžného modelu. Ve Finsku, Litvě a Slovinsku příprava většiny učitelů nižších a vyšších sekundárních škol odpovídá modelu souběžného vzdělávání. 201

204 ZDROJE Obr. D21: Systém přípravy učitelů pro preprimární, primární a všeobecné sekundární vzdělávání, 2002/03 Preprimární a primární vzdělávání Model souběžného vzdělávání Model následného vzdělávání Vzdělávání učitelů v zahraničí Fáze pedagogické přípravy není povinná Nižší sekundární vzdělávání Vyšší sekundární vzdělávání Zdroj: Eurydice. 202

205 O D D Í L I I U Č I T E L É Doplňující poznámky (obr. D21) Belgie (BE de): Přípravné vzdělávání učitelů sekundárních škol probíhá mimo Německy mluvící společenství. Většina učitelů se vzdělává ve Francouzském společenství Belgie. Řecko: Zajištění pedagogické přípravy pro budoucí učitele sekundárních škol závisí na instituci a na předmětech, na něž se studenti učitelství chtějí specializovat. Lucembursko: V případě učitelů sekundárních škol se v zemi zajišťuje pouze závěrečná kvalifikační fáze. Rakousko: Systém následného vzdělávání budoucích učitelů, kteří mají působit v allgemeinbildenden höheren Schulen (sekundární vzdělávání), prochází změnami a stále více se přibližuje modelu souběžného vzdělávání. Příprava budoucích učitelů Hauptschule odpovídá modelu souběžného vzdělávání. Spojené království: Nejčastěji se setkáváme s modelem následného přípravného vzdělávání učitelů, i když je běžně dostupné i vzdělávání souběžné, zejména pro budoucí učitele primárních škol. V Anglii a Walesu se nabízejí i jiné možnosti vzdělávání vedoucího ke Qualified Teacher Status, včetně studia s částečnou prezencí, flexibilní přípravy a přípravy v zaměstnání. Lichtenštejnsko: Budoucí učitelé se vzdělávají v Rakousku nebo Švýcarsku. Norsko: Pro učitele vyšších sekundárních škol jsou od roku 2002 zavedeny oba modely. PEDAGOGICKÁ PŘÍPRAVA JE ZPRAVIDLA PODSTATNOU SOUČÁSTÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ PREPRIMÁRNÍ ÚROVNĚ Příprava učitelů pro preprimární vzdělávání se v Evropě většinou realizuje na terciární úrovni. V České republice a na Slovensku se uskutečňuje na dvou úrovních: na vyšší sekundární úrovni a na univerzitách. V Rakousku se organizuje buď na úrovni vyšší sekundární nebo na postsekundární nezahrnuté do terciární. Na Maltě se budoucí učitelé preprimárních institucí, připravují pouze ve vyšších sekundárních školách. Ve Francii, na Kypru a ve Spojeném království se příprava učitelů pro preprimární úroveň podobá přípravnému vzdělávání učitelů primární úrovně nebo je totožná. Obdobná situace panuje i v Irsku a Nizozemsku, kde samostatné školské preprimární vzdělávání není zavedeno (obr. B1). Ve většině případů trvá příprava učitelů pro preprimární vzdělávání tři nebo čtyři roky (včetně případné závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe). Ve Francii, v Polsku (u jedné z několika možných vzdělávacích drah) a ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) je nicméně odpovídající příprava delší (trvá pět let), kdežto na Maltě je kratší (dvouletá). V Rakousku závisí délka přípravy učitelů na úrovni vzdělávání, na níž se realizuje. Na postsekundární úrovni trvá dva roky a na vyšší sekundární úrovni pět let. Přípravné vzdělávání učitelů sestává z všeobecného/oborového vzdělávání a z pedagogické přípravy, která zahrnuje teoretickou a praktickou složku věnovanou výuce jako takové. V některých zemích je předepsána i povinná závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe, jež se zde považuje za součást jejich přípravného vzdělávání. V případě učitelů pro preprimární úroveň je v téměř všech zemích stanovena povinná minimální délka pedagogické přípravy. Pouze v Belgii (Vlámském společenství), České republice (v případě univerzit), Portugalsku, na Slovensku a v Bulharsku mohou o tom, kolik času se jí věnuje, instituce rozhodovat zcela samostatně. V ostatních zemích se časová dotace pedagogické přípravy značně liší od povinného minima v délce přibližně šesti měsíců v Polsku až po ekvivalent více než dvou a půl roku v Lucembursku. Časová dotace pedagogické přípravy částečně závisí na tom, na které úrovni vzdělávání příprava učitelů probíhá. Pokud se například zajišťuje na vyšší sekundární úrovni (ISCED 3), zaujímá pedagogická příprava vždy více než 50 % celkové časové dotace a někdy tvoří dokonce veškerou náplň studia, jako je tomu na Maltě. Jestliže se přípravné vzdělávání učitelů realizuje v neuniverzitních terciárních programech (ISCED 5B), pedagogická příprava tvoří vždy nejméně 30 % a často alespoň 50 % studia (jako je tomu ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, v Německu, Lucembursku a ve Slovinsku). Naproti tomu v univerzitním vzdělávání (ISCED 5A) se pedagogické přípravě mnohdy věnuje méně než 50 % času. 203

206 ZDROJE Výjimkou jsou v tomto ohledu Řecko, Irsko, Maďarsko, Finsko a Island. Čím déle univerzitní vzdělávání učitelů trvá, tím menší je podíl časové dotace vyčleněné na pedagogickou přípravu (například ve Francii a Polsku). Ve všech zemích, v nichž je zaveden model souběžného vzdělávání učitelů, s výjimkou Polska a Spojeného království (Skotska), představuje pedagogická příprava vždy více než 30 % studia. Vysvětlivka k obr. D22D23-D24-D25 Při zjišťování toho, jakou část celkové délky přípravného vzdělávání učitelů zaujímá pedagogická příprava, se bere v úvahu pouze povinný minimální obsah vzdělávání, které absolvují všichni budoucí učitelé. V rámci tohoto povinného minima se rozlišuje všeobecné/oborové vzdělávání a pedagogická příprava. Všeobecné/oborové vzdělávání učitelů zahrnuje všeobecně vzdělávací předměty a osvojení předmětu (předmětů), jimž budou studenti po získání kvalifikace vyučovat. Účelem tohoto vzdělávání je tudíž poskytnout kandidátovi učitelství hluboké vědomosti v jednom nebo více předmětech a dobré všeobecné znalosti. Pedagogická příprava poskytuje budoucím učitelům teoretické i praktické poznatky o jejich povolání. Vedle kurzů psychologie a didaktiky zahrnuje i krátkou a (obvykle) neplacenou pedagogickou praxi ve třídě (pod vedením učitele pověřeného výukou a s periodickým hodnocením vyučujícími z instituce přípravného vzdělávání). Grafy uvádějí jen povinnou minimální délku přípravného vzdělávání učitelů, případně zachycují i závěrečnou kvalifikační fázi při zaměstnání. Délka přípravného vzdělávání učitelů je vyjádřena v rocích. V případě zemí, v nichž je odpovídající doba studia vyjádřena pomocí kreditů či modulů, byl vypočítán její ekvivalent v rocích. Závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe: Povinná přechodová fáze mezi přípravným vzděláváním učitelů a okamžikem, kdy zahájí svou profesní dráhu jako plně kvalifikovaní učitelé. Považuje se zde za závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. Významným aspektem této fáze přípravy je poskytování podpory a vedení a zahrnuje i formální hodnocení pedagogických dovedností. V jejím průběhu učitelé ještě nejsou plně kvalifikováni a obvykle se považují za kandidáty nebo praktikanty. Podstatnou část svého času v reálných pracovních podmínkách (ve škole), v nichž zcela nebo zčásti plní úkoly plně kvalifikovaných učitelů a jsou za svou činnost odměňováni. V některých zemích mohou o tom, kolik času se v rámci přípravného vzdělávání učitelů věnuje samotné pedagogické přípravě, rozhodovat jednotlivé instituce. Jejich autonomie může být naprostá (tj. žádná minimální časová dotace není předepsána). V těchto případech je do grafu doplněn pouze symbol 0. Tato autonomie však může být pouze omezená. V takových případech musí instituce vyčlenit na pedagogickou přípravu minimální časovou dotaci, kterou stanoví ústřední/nejvyšší příslušné správní orgány, ale mohou podle vlastního uvážení její podíl i zvýšit. Grafy uvádějí minimální podíl a skutečnost, že dané instituce mohou tuto dotaci navýšit, je rovněž označena symbolem

207 O D D Í L I I U Č I T E L É Obr. D22: Minimální délka přípravy učitelů pro preprimární vzdělávání, úroveň, na níž probíhá, a povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy, 2002/03 Roky Roky ISCED 3 nebo 4 ISCED 5A ISCED 5B Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy Vzdělávání učitelů v zahraničí 0 Institucionální autonomie Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe Povinný minimální rozsah pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání (tučně) v procentech BE fr BE de CZ DK DE EE EL ES FR I E IT CY LV L T LU HU MT A T PL SI FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS NO RO 52,8 59,5 56,1 36,0 83,0 33,3 50,0 40,0 13,3 60,0 33,3 30,0 48,8 30,0 30,0 30,0 92,8 50, ,7 93,0 14,0 85,1 50,0 14,0 40,0 25,0 75,1 55,0 41,0 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Česká republika: Minimální délka pedagogické přípravy zahrnuje letní pedagogickou praxi. Německo: Informace se vztahují na kvalifikované vychovatele nebo sociální pracovníky (Erzieher), kteří nemají status učitelů. Estonsko: Do roku 2002 se uchazeči přijímali rovněž ke studiu na úrovni ISCED 5B. Od roku 2004/05 musí absolventi projít závěrečnou fází získávání způsobilosti v praxi (kutseaasta) v délce jednoho roku. Řecko: Údaj o poměrném rozsahu pedagogické přípravy je odhad; neodpovídá situaci na všech univerzitách. Francie: Závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání trvá jeden rok. Irsko a Nizozemsko: Děti ve věku 4 až 6 let navštěvují primární školy. Graf se týká přípravného vzdělávání učitelů, kteří působí na této úrovni vzdělávání. Lotyšsko: Údaj o pedagogické přípravě se týká pouze pedagogické praxe ve školách. Vzdělávání učitelů může trvat i pět let, v závislosti na dané instituci. Malta: Přípravné vzdělávání učitelů tvoří od října 2003 pouze pedagogická příprava. Rakousko: Přípravné vzdělávání učitelů nejčastěji probíhá na vyšší sekundární úrovni (ISCED 3). Polsko: K postavení kvalifikovaného učitele vede několik cest. Graf zachycuje nejčastější z nich. Portugalsko: Délka pedagogické přípravy nesmí přesáhnout 60 % celkové délky přípravného vzdělávání. Slovinsko: Desetiměsíční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání je povinná a je věnována výhradně pedagogické přípravě, netvoří však součást přípravného vzdělávání učitelů. Slovensko: Instituce rozhodují o rozsahu pedagogické přípravy, ale praxe ve školách trvá tři až pět týdnů. Finsko: V souladu s vnitrostátními předpisy rozhodují o obsahu a struktuře studijních programů univerzity, a proto zaznamenáváme rozdíly v procentním podílu. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje v grafu se týkají následného vzdělávání. Běžně se setkáváme i se souběžným vzděláváním učitelů. V Anglii a Walesu se nabízí rovněž studium s částečnou prezencí, flexibilní příprava a příprava v zaměstnání. Profesně zaměřená složka přípravy se vymezuje spíše na základě standardů a dovedností než délky, i když všichni studující musí absolvovat pedagogickou praxi určitého minimálního rozsahu. Začínající učitelé musí absolvovat roční uvádění do praxe (ve Walesu od roku 2003). Bulharsko: Vzdělávání učitelů může trvat také pět let v závislosti na instituci, která ho poskytuje. Je i tříleté, pokud si student vybere značně redukovanou variantu, která se realizuje na úrovni ISCED 5B. Vysvětlivka: viz Vysvětlivka k obr. D22-D23-D24-D

208 ZDROJE PEDAGOGICKÁ SLOŽKA UNIVERZITNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRIMÁRNÍ ÚROVNĚ MÁ MENŠÍ ROZSAH NEŽ NEUNIVERZITNÍ PROGRAMY Ve většině evropských zemí probíhá přípravné vzdělávání učitelů primární úrovně na univerzitách (ISCED 5A). V Belgii, Lucembursku, Rakousku a Rumunsku probíhá na neuniverzitní terciární úrovni (ISCED 5B). V Litvě a Portugalsku existuje univerzitní i neuniverzitní příprava souběžně. V Rumunsku se dosud nabízí program učitelského vzdělávání i na vyšší sekundární úrovni. Délka počátečního vzdělávání učitelů primární úrovně a podíl časové dotace vyčleněné na čistě pedagogickou přípravu závisejí na tom, na které úrovni vzdělávání probíhá. V zemích, v nichž se poskytuje na neuniverzitní terciární úrovni (ISCED 5B), je jeho standardní délka tři roky a s výjimkou Litvy se pedagogické přípravě věnuje více než 40 % této doby. Tak je tomu v Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství) a v Rumunsku. V Lucembursku dosahuje podíl pedagogické přípravy dokonce 90 %. Univerzitní vzdělávání (ISCED 5A) učitelů primární školy obvykle trvá čtyři roky a doba vyčleněná na pedagogickou přípravu se pohybuje v rozmezí od 13 % do 70 % celkové délky, přičemž nejvyšší procentní podíly jsou v Irsku, Maďarsku, na Maltě, ve Finsku a Slovinsku. Obecně lze říci, že čím déle přípravné vzdělávání trvá, tím nižší je podíl pedagogické přípravy (jako například ve Francii a Polsku). Německo představuje výjimku, protože pedagogická příprava zaujímá 52 % celkové délky vzdělávání, která činí pět a půl roku. V Belgii (Vlámském společenství), České republice, Řecku, Nizozemsku, Portugalsku, na Slovensku a v Bulharsku mohou instituce zcela nezávisle rozhodovat o tom, kolik času by se pedagogické přípravě mělo věnovat. V případě několika dalších zemích můžeme uvést jen minimální rozsah pedagogické přípravy; její skutečný podíl se může v jednotlivých institucích lišit. Obr. D23: Minimální délka přípravy učitelů pro primární vzdělávání, úroveň, na níž probíhá, a povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy, 2002/03 Roky Roky ISCED 3 nebo 4 ISCED 5A ISCED 5B Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy Vzdělávání v zahraničí učitelů 0 Institucionální autonomie Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe Povinný minimální rozsah pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání (tučně) v procentech BE fr BE de DK DE EE ES FR I E IT CY LV L T LU HU MT AT PL SI FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS NO R O 52,8 60,0 32,5 52,0 20,0 40,0 13,3 60,0 33,3 30,0 46,6 30,0 25,0 25,0 91,7 51,1 58,3 45,0 14,0 77,7 50,0 14,3 40,0 47,6 47,8 38,8 41,0 21,5 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Česká republika: Vzdělávání učitelů může trvat čtyři roky až šest let. Německo: Na sedm semestrů univerzitního vzdělávání navazuje dvouletá závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání (Vorbereitungsdienst). Estonsko: Od roku 2003/04 musí studenti absolvovat závěrečnou kvalifikační fází při zaměstnání (kutseaasta) v délce jednoho roku. Francie: Pedagogickou přípravu představuje roční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání. 206

209 O D D Í L I I U Č I T E L É Doplňující poznámky (pokračování) Lotyšsko: Údaj o pedagogické přípravě se týká pouze pedagogické praxe ve školách. Vzdělávání učitelů může trvat i pět let v závislosti na dané instituci. Nizozemsko: V roce 2001 byla zavedena nepovinná závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání. Trvá pět měsíců při plném úvazku nebo deset měsíců při částečném úvazku. Polsko: Studenti si mohou vybrat z několika cest, které vedou k získání postavení kvalifikovaného učitele. Graf zachycuje nejčastější z nich. Budoucím učitelům cizích jazyků se nabízí i tříletý studijní program (přičemž 19 % studia je věnováno pedagogické přípravě). Portugalsko: Uvedené údaje se týkají vzdělávání učitelů, kteří působí na prvním stupni ensino básico. Doba věnovaná pedagogické přípravě nesmí přesáhnout 60 % celkové délky přípravného vzdělávání učitelů. Slovinsko: Desetiměsíční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání je povinná a je věnována výhradně pedagogické přípravě, ale zároveň netvoří součást přípravného vzdělávání učitelů. Slovensko: Studijní programy učitelství pro druhý stupeň základnej školy jsou pětileté. Instituce mohou rozhodovat o rozsahu pedagogické přípravy, ale pedagogická praxe ve školách trvá tři až pět týdnů. Finsko: V souladu s vnitrostátními předpisy rozhodují o obsahu a struktuře studijních programů univerzity, a proto zaznamenáváme rozdíly v procentním podílu. Uvedené údaje se vztahují především na učitele, kteří působí v prvních šesti ročnících perusopetus/grundläggande utbildning. Švédsko: Uvedené údaje se vztahují na učitele, kteří působí v prvních sedmi ročnících grundskola. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje v grafu se týkají následného vzdělávání. Běžně se setkáváme i se souběžným vzděláváním učitelů. V Anglii a Walesu se nabízí rovněž studium s částečnou prezencí, flexibilní příprava a příprava v zaměstnání. Profesně zaměřená složka přípravy se vymezuje spíše na základě standardů a dovedností než délky, i když všichni studující musí absolvovat pedagogickou praxi určitého minimálního rozsahu. Začínající učitelé musí absolvovat roční uvádění do praxe (ve Walesu od roku 2003). Spojené království (SCT): Závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání může trvat až dva roky. Norsko: Vzdělávání učitelů, které probíhá na Universitet, může trvat čtyři roky až sedm let, v závislosti na zvoleném předmětu. Bulharsko: Vzdělávání učitelů může trvat také pět let, v závislosti na instituci, která ho poskytuje. Je i tříleté, pokud si student vybere značně redukovanou variantu, která se realizuje na úrovni ISCED 5B. Rumunsko: Na úrovni ISCED 3 bylo znovu zavedeno studium učitelství, aby se vyřešil nedostatek učitelů. Vysvětlivka: viz Vysvětlivka k obr. D22-D23-D24-D25 UVÁDĚNÍ DO PRAXE JE ČASTĚJI SOUČÁSTÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ SEKUNDÁRNÍ ÚROVNĚ Přípravné vzdělávání učitelů nižší sekundární úrovně ve všech zemích probíhá na terciární úrovni a ve většině případů vede k získání akademické kvalifikace (ISCED 5A). V Belgii a Rakousku (v případě Hauptschulen) však učitelé zahajují svou profesní dráhu po absolvování neuniverzitního terciárního vzdělávání. Ve stále větším počtu zemí povinná závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů do praxe navazuje na přípravné vzdělávání nebo tvoří součást jeho poslední etapy. Příprava učitelů pro nižší sekundární vzdělávání obvykle trvá čtyři až pět let, a to bez ohledu na úroveň, na níž se poskytuje. Výjimkou je v tomto ohledu Belgie, Rakousko (v případě učitelů Hauptschule) a Island, kde je tříleté. V Německu trvá šest a půl roku. Příprava těchto učitelů často odpovídá modelu souběžného vzdělávání (obr. D21). Různé varianty následného vzdělávání jsou zpravidla delší, jako je tomu například v Itálii a Lucembursku. Jestliže se zajišťuje souběžné vzdělávání učitelů, pak je časová dotace pedagogické přípravy zpravidla větší a často přesahuje 30 % doby studia, jako je tomu v Dánsku, v Rakousku (učitelé Hauptschule), ve Slovinsku a v Norsku. Jen ve Francouzském společenství Belgie, Německu a na Maltě její podíl převyšuje 50 %. Naproti tomu v rámci modelu následného vzdělávání nikdy s výjimkou Spojeného království (Skotska) nepřesahuje 40 %. V některých zemích se přípravné vzdělávání učitelů pro nižší sekundární úroveň poskytuje jako souběžné i následné. V Rakousku (v případě učitelů allgemeinbildenden höheren Schulen), na Islandu a ve Slovinsku trvá 207

210 ZDROJE přípravné vzdělávání učitelů podle následného modelu nejdéle, ale podíl pedagogické přípravy je větší v souběžném vzdělávání. Naopak v Irsku a Litvě podíl pedagogické přípravy v rámci přípravného vzdělávání učitelů nezávisí na daném konkrétním modelu. Obecně lze říci, že pedagogické přípravě se věnuje více času v souběžném než v následném vzdělávání. V některých zemích mohou instituce zcela samostatně a libovolně určit časové dotace jednotlivých složek vzdělávání učitelů. Řada vnitrostátních koncepcí nicméně stanoví určité přesně vymezené minimální časové dotace. Například ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) musí všichni studenti absolvovat pedagogickou praxi jisté minimální délky. Obr. D24: Minimální délka přípravy učitelů pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání, úroveň, na níž probíhá, a povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy, 2002/03 Roky Roky ISCED 5A ISCED 5B Vzdělávání učitelů v zahraničí 0 Institucionální autonomie Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů Povinný minimální rozsah pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání (tučně) v procentech BE fr DK DE EE ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT A T PL PT SI FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS NO RO 52,8 32,5 57,0 20,0 9,1 25,0 25,0 33,3 16,6 30,0 20,0 33,3 20,8 58,3 40,0 31,3 14,0 33,3 42,1 21,9 16,7 40,0 47,6 47,8 38,8 18,4 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Učitelé způsobilí vyučovat v nižších sekundárních školách mohou působit v prvních třech ročnících všeobecně vzdělávací sekundární školy. Česká republika: Vzdělávání učitelů může trvat čtyři až šest let. Německo: Univerzitní vzdělávání učitelů trvá sedm až devět semestrů (tři a půl roku až čtyři a půl roku) a navazuje na něj dvouletá závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání (Vorbereitungsdienst). Estonsko: Od roku 2003/04 musí absolventi projít závěrečnou fází získávání způsobilosti v praxi (kutseaasta) v délce jednoho roku. Řecko: Zajištění pedagogické přípravy závisí na instituci a předmětech, na něž se budoucí učitelé hodlají specializovat. Španělsko: Vzdělávání učitelů může trvat i pět nebo šest let. Od roku 2004/05 se zavádí nová certifikovaná pedagogická specializace. Sestává z minimálně 485 hodin všeobecného/oborového vzdělávání a tříměsíční pedagogické praxe včetně 12 hodin teoretické pedagogické přípravy. Francie: Pedagogická příprava se zajišťuje v rámci roční závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání. Doplňující poznámky (pokračování) Lotyšsko: Vzdělávání učitelů může trvat i pět let. Údaj o pedagogické přípravě se týká pouze pedagogické praxe ve školách. Litva: Vzdělávání učitelů může trvat tři až pět let v závislosti na instituci a daném modelu. Lucembursko: Studenti učitelství musí absolvovat všeobecné/oborové vzdělávání v zahraničí. Do celkové délky přípravného vzdělávání učitelů se nezapočítává různě dlouhá doba potřebná pro realizaci volitelného výzkumného projektu. Pedagogická příprava se zajišťuje v rámci závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání a trvá minimálně dva roky. Malta: Příprava učitelů, která odpovídá modelu následného vzdělávání, může trvat čtyři roky nebo pět let. Uvedený údaj o podílu pedagogické přípravy se vztahuje pouze na model souběžného vzdělávání. 208

211 O D D Í L I I U Č I T E L É Doplňující poznámky (pokračování) Nizozemsko: Kandidáti, kteří dosáhli kvalifikace stupně 2, mohou vyučovat jen všeobecně vzdělávací předměty v nižších sekundárních školách a ve vyšších sekundárních odborných školách. Od roku 2001 je zavedena nepovinná závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání. Trvá pět měsíců při plném úvazku nebo deset měsíců při částečném úvazku. Rakousko: Graf znázorňuje vzdělávání učitelů, kteří působí (a) v Hauptschule a (b) v allgemeinbildende höhere Schule. V případě (b) trvá příprava učitelů čtyři a půl roku a navazuje na ni roční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání. Instituce mají určitou volnost, pokud jde o rozsah pedagogické přípravy. Polsko: Na úrovni ISCED 5A se nabízejí dvě možnosti vzdělávání, přičemž graf zachycuje tu, s níž se v praxi setkáváme nejčastěji. Budoucím učitelům cizích jazyků se nabízí i tříletý studijní program (přičemž 19 % studia je věnováno pedagogické přípravě). Portugalsko: Graf znázorňuje vzdělávání učitelů, kteří působí na třetím stupni ensino básico. Může trvat čtyři roky nebo pět let a navazuje na něj roční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání. Slovinsko: Desetiměsíční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání je povinná a je věnována výhradně pedagogické přípravě, ale zároveň netvoří součást přípravného vzdělávání učitelů. Finsko: Údaje se týkají především specializovaných učitelů, kteří působí v posledních třech ročnících perusopetus/grundläggande utbildning. Příprava v rámci modelu následného vzdělávání trvá déle, ale relativní podíl pedagogické přípravy se podstatně nemění. Švédsko: Údaje se vztahují na učitele, kteří působí v posledních ročnících grundskola. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje v grafu se týkají následného vzdělávání. Poskytuje se i souběžné vzdělávání, ale to je mnohem méně rozšířené. V Anglii a Walesu se nabízí rovněž studium s částečnou prezencí, flexibilní příprava a příprava v zaměstnání. Profesně zaměřená složka přípravy se vymezuje spíše na základě standardů a dovedností než délky, i když všichni studující musí absolvovat pedagogickou praxi určitého minimálního rozsahu. Začínající učitelé musí absolvovat roční uvádění (ve Walesu od roku 2003). Spojené království (SCT): Vzdělávání učitelů trvá čtyři roky nebo pět let a navazuje na něj až dvouletá zkušební doba začínajícího učitele. Island: Graf znázorňuje model souběžného vzdělávání. Příprava v rámci modelu následného vzdělávání trvá čtyři roky. Norsko: Vzdělávání učitelů, které probíhá na Universitet, může trvat čtyři až sedm let, v závislosti na zvoleném předmětu. Podíl pedagogické přípravy činí v případě čtyřletého studia 25 %, zatímco v sedmiletém programu 14,3 %. Bulharsko a Rumunsko: Vzdělávání učitelů může trvat i pět let, v závislosti na předmětu, který má student vyučovat. Vysvětlivka: viz Vysvětlivka k obr. D22-D23-D24-D25 PŘÍPRAVA UČITELŮ PRO VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SE VŽDY POSKYTUJE NA UNIVERZITNÍ ÚROVNI Přípravné vzdělávání zájemců o práci učitele na vyšší sekundární úrovni ve všech evropských zemích probíhá na univerzitách (ISCED 5A). Obvykle trvá pět let, i když přibližně v 10 zemích se nabízejí i kratší studijní programy. V Německu je předepsaná délka vzdělávání největší (šest a půl roku). Ať už příprava učitelů pro vyšší sekundární vzdělávání odpovídá modelu následného nebo souběžného vzdělávání (obr. D21), podíl teoretické a praktické pedagogické přípravy včetně případné závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání jen zřídkakdy přesahuje 30 % (výjimkou je v tomto ohledu Německo, Malta, Spojené království a v poněkud menší míře i Itálie, Lucembursko a Rakousko). Ve většině zemí se procentní podíl doby vyhrazené na osvojení pedagogických dovedností pohybuje v rozmezí od 14 % do 30 %. V některých zemích (v Dánsku, Španělsku a Polsku) se na čistě pedagogickou přípravu budoucích učitelů na vyšší sekundární úrovni vyčleňuje menší část celkové časové dotace (do 15 %). V Polsku se jí však od roku 2003/04 věnuje poněkud více času. V Řecku je povinné pouze všeobecné/oborové vzdělávání. V několika zemích mohou instituce stanovit časové dotace jednotlivých složek vzdělávání učitelů zcela samostatně a libovolně. 209

212 ZDROJE Obr. D25: Minimální délka přípravy učitelů pro všeobecné vyšší sekundární vzdělávání, úroveň, na němž probíhá, a povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy, 2002/03 Roky Roky ISCED 5A Vzdělávání učitelů v zahraničí 0 Institucionální autonomie Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy Povinná minimální časová dotace pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění nastupujících učitelů Povinný minimální rozsah pedagogické přípravy včetně závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání (tučně) v procentech DK DE EE ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT AT PL SI FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS NO RO 12,3 48,0 20,0 9,1 25,0 25,0 33,3 16,6 30,0 20,0 33,3 15,2 58,3 31,3 14,0 27,2 21,9 16,7 40,0 47,6 25,0 25,0 18,4 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Na základě povolení zvláštní výjimky mohou učitelé způsobilí vyučovat na nižší sekundární úrovni (obr. D24) působit i na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání. Belgie (BE fr): Pedagogické přípravě se v roce 2002/03 věnovalo 300 hodin. Studenti ji mohli absolvovat souběžně s vysokoškolským studiem nebo po jeho ukončení. Česká republika: Vzdělávání učitelů může trvat čtyři až šest let. Německo: Na univerzitní vzdělávání učitelů v délce minimálně devíti semestrů (čtyři a půl roku) navazuje dvouletá závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání (Vorbereitungsdienst). Estonsko: Od roku 2003/04 musí absolventi projít roční závěrečnou kvalifikační fází při zaměstnání (kutseaasta). Řecko: Zajištění pedagogické přípravy závisí na instituci a na předmětech budoucí specializace. Španělsko: Vzdělávání učitelů může trvat i pět nebo šest let. Od roku 2004/05 se zavádí nová certifikovaná pedagogická specializace. Sestává z minimálně 485 hodin všeobecného/oborového vzdělávání a tříměsíční pedagogické praxe včetně 12 hodin teoretické pedagogické přípravy. Francie: Professeurs agrégés mohou působit i na vyšší sekundární úrovni. Jejich přípravné vzdělávání trvá šest let. Pedagogická příprava se zajišťuje v rámci roční závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání. Irsko a Lotyšsko: Následné vzdělávání trvá 5 let. Litva: Existuje i pětiletý studijní program, který odpovídá modelu následného vzdělávání. Lucembursko: Studenti učitelství musí absolvovat všeobecné/oborové vzdělávání v zahraničí. Do celkové délky přípravného vzdělávání se nezapočítává různě dlouhá doba potřebná pro realizaci volitelného výzkumného projektu. Pedagogická příprava je součástí závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání a trvá minimálně dva roky. Malta: Údaj o podílu pedagogické přípravy, který je zde uveden, se týká pouze modelu souběžného vzdělávání. Nizozemsko: Učitelé, kteří dosáhli kvalifikace stupně 2, mohou získat stupeň 1 absolvováním příslušného kurzu. Absolventi vysoké školy s doktorským (doctoraal) nebo magisterským titulem si mohou doplnit postgraduální pedagogickou přípravu, která vede ke kvalifikaci stupně 1. Nabízí se studium s částečnou prezencí, prezenční nebo alternační (duální). Rakousko: Závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání trvá jeden rok. Polsko: Pro budoucí učitele cizích jazyků se zajišťuje i tříletý studijní program (přičemž 19 % studia je věnováno pedagogické přípravě). Portugalsko: Doba vyčleněná na pedagogickou přípravu by neměla přesáhnout 20 % celkové délky vzdělávání. Jedna instituce nabízí přípravné vzdělávání učitelů v délce šesti let, které odpovídá modelu následného vzdělávání. Závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání trvá jeden rok. 210

213 O D D Í L I I U Č I T E L É Doplňující poznámky (pokračování) Slovinsko: Existuje i příprava učitelů v délce čtyři a půl roku, která odpovídá modelu následného vzdělávání. 10měsíční závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání je povinná a je věnována výhradně pedagogické přípravě, ale zároveň netvoří součást přípravného vzdělávání učitelů. Finsko: Nabízí se i delší studijní program, který odpovídá modelu následného vzdělávání, ale poměrný rozsah pedagogické přípravy se v něm podstatně nemění. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje v grafu se týkají následného vzdělávání. Poskytuje se i souběžné vzdělávání, ale to je mnohem méně rozšířené. V Anglii a Walesu se nabízí rovněž studium s částečnou prezencí, flexibilní příprava a příprava při zaměstnání. Profesně zaměřená složka přípravy se vymezuje spíše na základě standardů a dovedností než délky, i když všichni studující musí absolvovat pedagogickou praxi určitého minimálního rozsahu. Začínající učitelé musí absolvovat roční uvádění (ve Walesu od roku 2003). Spojené království (SCT): Na přípravné vzdělávání učitelů navazuje až dvouletá zkušební doba učitele. Norsko: Vzdělávání učitelů může trvat čtyři až sedm let v závislosti na zvoleném předmětu. Podíl pedagogické přípravy činí v případě čtyřletého studia 25 %, zatímco v sedmiletém programu 14,3 %. Bulharsko a Rumunsko: Vzdělávání učitelů může trvat i pět let. Vysvětlivka: viz Vysvětlivka k obr. D22-D23-D24-D25 V POLOVINĚ VŠECH EVROPSKÝCH ZEMÍ PATŘÍ DALŠÍ PROFESNÍ ROZVOJ K PROFESNÍM POVINNOSTEM UČITELŮ Další profesní rozvoj učitelů je předepsán pouze v 15 evropských zemích a regionech. Ve všech z nich však učitelé nejsou výslovně povinni věnovat se dalšímu profesnímu rozvoji a pokud tak nečiní, nehrozí jim za to nutně postih. Skutečnost, že další vzdělávání může být povinné, mimoto vypovídá jen málo o skutečné míře účasti. I když ve většině příslušných zemí je rozsah dalšího profesního rozvoje omezen na určitou dobu, která se mu má každoročně věnovat, učitelé se mohou do aktivit dalšího vzdělávání zapojit i zcela dobrovolně. Ve Španělsku, v Polsku, Portugalsku, ve Slovinsku a v Bulharsku je další vzdělávání nepovinné, ale má zcela zřejmou spojitost s kariérním postupem učitele a zvyšováním platu. Ve Španělsku mají učitelé, kteří absolvují výcvik určitého rozsahu, nárok na příplatek. V ostatních čtyřech zemích mohou učitelé na základě účasti v programech dalšího profesního rozvoje získat kredity, k nimž se přihlíží při jejich povyšování. V Řecku je další vzdělávání povinné pro začínající učitele. I když je ve Francii další profesní rozvoj nepovinný, inspekce a ředitel školy mohou při hodnocení učitelů k jejich případné účasti přihlédnout. Toto hodnocení má vliv na jejich kariérní postup a může uspíšit jejich povýšení. Další vzdělávání se někdy také velice důrazně doporučuje v případě učitelů, u nichž byly zjištěny problémy při výkonu profese. 211

214 ZDROJE Obr. D26: Postavení dalšího vzdělávání učitelů v primárním a všeobecném nižším a vyšším sekundárním vzdělávání, 2002/03 ISCED 3 Povinné Nepovinné, ale je nezbytným předpokladem povýšení Nepovinné Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE fr): Další vzdělávání je povinné od roku Belgie (BE nl): Další vzdělávání může předepsat správní orgán školy/vedení školy. Nizozemsko: Učitelé by měli věnovat 10 % roční pracovní doby svému profesnímu růstu a o příslušných aktivitách referují svým zaměstnavatelům během hodnotících pohovorů. O tom, jak by učitelé měli tento čas konkrétně využít, rozhodují školy dle vlastního uvážení. Slovinsko: Další vzdělávání, které souvisí se zaváděním nových reforem v oblasti vzdělávání, je povinné. Švédsko: Neexistuje žádný právní předpis, který by stanovil, že další vzdělávání je povinné. Všichni učitelé se však zpravidla do těchto aktivit zapojují a školy jim musí nabízet možnosti dalšího vzdělávání. Rumunsko: Učitelé, kteří nevykonávají zkoušku, jež podmiňuje postup na vyšší kariérní stupeň, musí jednou za pět let povinně absolvovat další vzdělávání. MINIMÁLNÍ POVINNÝ ROZSAH DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ NEPŘESAHUJE PĚT DNÍ ROČNĚ Minimální rozsah dalšího vzdělávání, které jsou učitelé povinni každoročně absolvovat, se v jednotlivých zemích do určité míry liší. V Estonsku a Spojeném království (Skotsku) je předepsáno více než 30 hodin ročně. Ve všech dalších zemích s výjimkou Belgie a Malty délka dalšího vzdělávání nepřevyšuje 20 hodin ročně. V Německu a Lichtenštejnsku není počet povinných hodin centrálně stanoven. V několika zemích je doba, kterou by měli učitelé věnovat dalšímu vzdělávání, vyjádřena buď počtem dnů v roce, jako například na Maltě, ve Finsku a Spojeném království (Skotsku), nebo počtem dnů v průběhu určitého počtu let, jako je tomu v Estonsku, Litvě, Maďarsku a Rumunsku. 212

215 O D D Í L I I U Č I T E L É Obr. D27: Minimální rozsah povinného dalšího vzdělávání (v hodinách), které musí každoročně absolvovat učitelé primárního a všeobecného nižšího a vyššího sekundárního vzdělávání, 2002/03 BE fr BE de BE nl DE EE LV LT HU MT AT FI UK-ENG/ WLS/NIR ISCED ISCED ISCED UK- SCT LI RO CZ, DK, EL, ES, FR, IE, IT, CY, LU, NL, PL, PT, SI, SK, SE, IS, NO a BG. Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Další vzdělávání není povinné Různý Belgie: Tři dny ročně. Německo: Rozsah povinného dalšího vzdělávání se v jednotlivých spolkových zemích liší. Estonsko: 160 hodin během pěti let. Litva: 15 dnů rozložených do pěti let přípravy. To odpovídá 90 hodinám během pěti let. Lotyšsko: Ústřední orgány školské správy stanovily minimální předepsaný rozsah, který činí 36 hodin během tří let. Maďarsko: Každých sedm let musí učitelé povinně absolvovat hodin dalšího vzdělávání. Malta: Tři dny ročně na počátku nebo na konci školního roku. Od roku 2001/02 je zavedeno další vzdělávání v rozsahu tří dvouhodinových lekcí ročně, které probíhají po vyučování. Nizozemsko: Učitelé by měli svému profesnímu růstu věnovat 10 % roční pracovní doby. Na tuto oficiálně vymezenou dobu mají učitelé nárok. Rakousko: Údaje o úrovni ISCED 2, které jsou zde uvedeny, se týkají učitelů, kteří pracují v Hauptschulen. V případě učitelů allgemein bildenden höheren Schulen není rozsah dalšího vzdělávání stanoven. Finsko: Tři dny ročně, přičemž každý zahrnuje šest hodin výcviku. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Pět dnů ve školním roce, kdy nemusí probíhat vyučování, se často využívá k dalšímu vzdělávání. Kromě toho je účast v programech profesního rozvoje podstatnou součástí profesních povinností. Spojené království (SCT): Minimální rozsah dalšího vzdělávání je pět dnů. Učitelé by měli rovněž věnovat 50 hodin ročně plánovaným aktivitám; část této doby se může využít i k dalšímu vzdělávání. Lichtenštejnsko: Učitelé se musí minimálně jednou za dva roky účastnit alespoň jedné aktivity dalšího vzdělávání. Rumunsko: 95 hodin každých pět let, pokud učitelé během tohoto období nezískají odbornou kvalifikaci. Vysvětlivka Výpočet: Pokud není v doplňujících poznámkách uvedeno jinak, jeden den školení odpovídá sedmi hodinám. V případě zemí, v nichž je předepsán určitý rozsah dalšího vzdělávání, jež musí učitelé povinně absolvovat během několikaletého období, vychází výpočet z průměrné hodnoty. UČITELÉ VĚNUJÍ URČITÝ ČAS DALŠÍMU VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚŘENÉMU NA VÝUKU ČTENÍ Oficiální předpisy zpravidla stanoví, že účast v dalším vzdělávání je součástí profesních povinností učitele (obr. D26). Současně se všeobecně uznává, že výuka čtení má ve vzdělávacích programech pro primární vzdělávání důležité místo (obr. E2). Průzkum PIRLS (2001) podává užitečné informace o skutečné účasti v aktivitách dalšího vzdělávání, jež se zaměřují na výuku čtení, v zemích, které se do průzkumu zapojily. V osmi zemích, konkrétně v České republice, v Německu, ve Francii, na Kypru, Slovensku, ve Spojeném království (Skotsku), Norsku a Bulharsku, učitelé více než 60 % žáků čtvrtého ročníku konstatovali, že se v předchozích dvou letech neúčastnili žádné aktivity dalšího vzdělávání v této oblasti, nebo tento jejich výcvik netrval déle než šest hodin. Učitelé přibližně 40 % žáků v Itálii, v Lotyšsku, Litvě, ve Slovinsku, Spojeném království (Anglii) a v Rumunsku uvedli, že věnovali 6 až 35 hodin dalšímu vzdělávání zaměřenému na výuku čtení. V Lotyšsku a Rumunsku bylo více učitelů, kteří v předchozích dvou letech absolvovali přes 35 hodin výcviku, než v ostatních zemích této skupiny. 213

216 ZDROJE Obr. D28: Podíl žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, jejichž učitelé uvedli, že se v předchozích dvou letech účastnili dalšího vzdělávání zaměřeného na výuku čtení, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Žádná účast nebo méně než 6 hodin 6 až 35 hodin Více než 35 hodin Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 62,5 64,8 50,0 80,3 40,5 65,0 21,6 39,9 48,5 54,6 28,6 66,6 57,4 43,1 60,1 49,7 66,8 67,6 35,4 30,7 23,8 36,8 10,0 41,6 30,8 49,5 48,5 30,7 24,2 58,3 28,6 24,5 42,0 27,6 32,0 25,4 23,6 41,3 6,3 1,2 8,0 3,8 16,8 1,3 28,4 8,9 16,8 8,0 12,4 4,8 9,9 7,3 4,6 10,4 6,5 5,9 20,1 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, kolik hodin v předchozích dvou letech strávili na workshopech nebo seminářích v rámci dalšího vzdělávání, které se bezprostředně týkaly čtení nebo výuky čtení. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří ve své odpovědi zvolili jednu ze zmíněných alternativ, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 214

217 ODDÍL II UČITELÉ UČITELÉ JSOU KARIÉRNÍMI STÁTNÍMI ZAMĚSTNANCI JEN V MENŠÍM POČTU EVROPSKÝCH ZEMÍ Zaměstnanecký status učitelů v evropských zemích (ať již působí na primární, nižší sekundární nebo vyšší sekundární úrovni) spadá do dvou hlavních kategorií. V polovině zemí jsou učitelé státními zaměstnanci, i když jen v menší části z nich jsou jmenováni s doživotní platností (jako kariérní státní zaměstnanci). V ostatních zemích jsou zaměstnáni na základě pracovní smlouvy a vztahují se na ně obecné pracovněprávní předpisy. V několika zemích (v Belgii, Německu, Lucembursku, Nizozemsku, Rakousku a Polsku) se setkáváme s oběma kategoriemi zaměstnaneckého statusu učitelů. V případě první kategorie jsou učitelé státními zaměstnanci a do služebního poměru je přijímají orgány veřejné správy, ať již na centrální, regionální nebo místní úrovni. Zaměstnávání učitelů s tímto postavením se řídí jinými právními předpisy než těmi, které upravují smluvní vztahy ve veřejném nebo soukromém sektoru. Obr. D29: Typ zaměstnaneckého statusu učitelů v primárním a všeobecném (nižším a vyšším) sekundárním vzdělávání, 2002/03 Státní zaměstnanec Kariérní státní zaměstnanec Zaměstnanec ve veřejném sektoru najatý na základě pracovní smlouvy Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Učitelé, kteří pracují ve školách spravovaných každým ze tří společenství, jsou státní zaměstnanci. Postavení učitelů, kteří působí v dotovaném soukromém sektoru, se považuje za obdobné postavení státních zaměstnanců, i když se jejich pracovní poměr řídí obecnými pracovněprávními předpisy. Německo: V některých nových spolkových zemí se s učiteli uzavírají smlouvy na dobu neurčitou se státem jako zaměstnavatelem. Jejich postavení je zhruba srovnatelné s postavením státních zaměstnanců. Litva: Od července 2002 se zaměstnávání učitelů řídí obecnými pracovněprávními předpisy. Lucembursko: Některé učitele primárních a sekundárních škol (chargés d éducation) zaměstnává na základě smluv na dobu určitou orgán veřejné správy. Maďarsko: Malé procento učitelů se zkráceným pracovním úvazkem nemá postavení státních zaměstnanců. Malta: V případě učitelů Junior College (vyšší sekundární vzdělávání) se setkáváme s oběma hlavními kategoriemi zaměstnaneckého statusu. 215

218 ZDROJE Doplňující poznámky (pokračování) Rakousko: Učitelé jsou zaměstnáni buď na základě pracovní smlouvy, nebo veřejného práva (kariérní státní zaměstnanci). Nizozemsko: Učitelé ve školách spravovaných orgány veřejné správy jsou státními zaměstnanci ve smyslu zákona o zaměstnancích ústředních orgánů státní správy a orgánů místní správy. Učitelé v soukromých školách sjednávají (soukromoprávní) pracovní smlouvu se správní radou právnické osoby, která je zaměstnává. Postavení těchto zaměstnanců však můžeme považovat za rovnocenné postavení pracovníků ve veřejném sektoru, pokud jde o ty pracovní podmínky, o nichž rozhoduje vláda; kolektivní smlouvy se týkají celého školství (tj. veřejných i soukromých škol). Polsko: Údaj na obrázku se týká učitelů první a druhé kategorie v kariérním systému (zaměstnaných na základě pracovní smlouvy) a učitelů třetí a čtvrté kategorie (s postavením obdobným postavení kariérních státních zaměstnanců). Slovensko: Učitelé jsou státními zaměstnanci od dubna Norsko: Některé prvky právních předpisů o státní službě se vztahují i na učitele. Bulharsko: Před účinností zákona ze září 2002 měli učitelé postavení státních zaměstnanců. Vysvětlivka V úvahu se zde berou pouze plně kvalifikovaní učitelé ve veřejném sektoru (tj. učitelé, kteří pracují ve školách, jež financují, spravují a přímo řídí orgány veřejné správy) ve všech zemích s výjimkou Belgie, Irska a Nizozemska, v nichž většina žáků navštěvuje dotované soukromé školy (tj. školy, které čerpají více než polovinu svých základních finančních prostředků ze státního rozpočtu). V úvahu se zde nebere pracovní poměr na dobu určitou, který v některých zemích předchází získání definitivy. Status státního zaměstnance mají učitelé, které zaměstnávají orgány veřejné správy (na centrální, regionální nebo místní úrovni) podle jiných právních předpisů než těch, jež upravují smluvní vztahy ve veřejném nebo soukromém sektoru. Ve strukturovaných systémech kariérního růstu učitele jmenují s doživotní platností jako kariérní státní zaměstnance ústřední správní orgány nebo orgány regionální, pokud jsou nejvyššími příslušnými orgány školské správy. Spojení zaměstnanec ve veřejném sektoru najatý na základě pracovní smlouvy označuje učitele, které zaměstnávají zpravidla orgány místní správy nebo školy na základě pracovní smlouvy sjednané v souladu s obecnými pracovněprávními předpisy. Bližší zkoumání nicméně odhaluje, že se status učitelů jako státních zaměstnanců v jednotlivých zemích liší a že je třeba ho přesněji vymezit. Je zřejmé, že kariérní státní zaměstnanci představují podkategorii. V systémech kariérního růstu zajišťují nábor a zaměstnávání učitelů ústřední správní orgány nebo orgány regionální, pokud jsou nejvyššími příslušnými orgány školské správy v dané zemi (například německé spolkové země, autonomní společenství ve Španělsku a společenství v Belgii a rovněž spolkové země v Rakousku v případě učitelů, kteří působí v povinném vzdělávání). Velice důležitou roli v tomto ohledu hraje skutečnost, že služební poměr učitelů trvá doživotně. Učitelé ztrácejí zaměstnání jen za opravdu výjimečných okolností. Učitele v Německu, Řecku, ve Španělsku, Francii, na Kypru, v Lucembursku, na Maltě, v Rakousku, Polsku a Portugalsku můžeme považovat za státní zaměstnance, na něž se vztahuje strukturovaný systém kariérního růstu. Učitele v postavení druhého typu označujeme jako zaměstnance. Přijímají se na základě smlouvy sjednané v souladu s obecnými pracovněprávními předpisy. Protože jsou učitelé zaměstnanci ve veřejném sektoru, mohou je jmenovat orgány veřejné správy (obvykle na místní úrovni nebo úrovni školy), i když nejčastěji je zaměstnávají přímo příslušné školy. Pokud jde o jistotu zaměstnání, skutečně podstatný rozdíl není ani tak mezi postavením státního zaměstnance a zaměstnance se smlouvou, jako spíše mezi postavením kariérního státního zaměstnance a veškerými ostatními kategoriemi. 216

219 ODDÍL II UČITELÉ PODPŮRNÁ OPATŘENÍ VE PROSPĚCH ZAČÍNAJÍCÍCH UČITELŮ DOSUD NEJSOU PŘÍLIŠ ROZŠÍŘENA Po absolvování přípravného vzdělávání a v některých zemích po ukončení závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění do praxe se musí učitelé stále ještě vyrovnávat s mnoha úkoly, které na ně v prvních letech jejich profesní dráhy kladou velké nároky. Zvláštní podpůrná opatření jim mohou pomoci překonat překážky, s nimiž se mohou jako začátečníci při výkonu povolání střetávat, a snížit tak riziko, že začínající učitelé svou profesi brzy opustí. Navzdory jejich potenciální prospěšnosti nejsou tato opatření v evropských zemích dosud všeobecně rozšířena. V roce 2002 se začínajícím učitelům nabízela podpora jen v polovině všech zemí. Pokud se poskytovala, obvykle nabývala formy zvláštní pomoci při výuce a/nebo účelové zaměřené přípravy. Některé země, například Německo, Spojené království (Anglie a Wales) a Norsko, v poslední době zahájily iniciativy na podporu profesního rozvoje začínajících učitelů. V zemích, v nichž jsou zavedena podpůrná opatření, se začínajícím učitelům primárních a (nižších i vyšších) sekundárních škol poskytuje pomoc především prostřednictvím neformálních rozhovorů, náslechů a projednání pokroku, jehož dosahují, nebo jakýchkoli problémů na schůzkách s jejich mentory. Vždy je určena jedna osoba (mentor), jejímž úkolem je pomáhat začínajícím učitelům obvykle se jedná o zkušeného učitele, který již dlouho aktivně vyučuje, a/nebo o ředitele školy. Obr. D30: Předpisy a/nebo doporučení, které se týkají různých typů podpory a dohledu poskytovaných začínajícím učitelům, kteří působí v primárním a všeobecném (nižším a vyšším) sekundárním vzdělávání, 2002/03 TYP PODPORY CZ DE EL ES IE IT CY PL SK Formální/částečně formální schůzky (s diskusí o dosaženém pokroku nebo problémech) Sdělení názorů, poskytnutí informací a neformální diskuse UK-ENG/ WLS UK- NIR IS LI NO BG Pomoc při přípravě na výuku Pomoc při hodnocení žáků/sestavování posudků Účast na výuce a/nebo náslech Doporučení, která se týkají dovedností Pořádání seminářů / workshopů /diskusních skupin Návštěvy jiných škol/studijních středisek Zvláštní povinný výcvik (minimálního časového rozsahu) (1) (2) (3) (4) Příručka Pilotní projekty (zahajované) V současnosti žádná opatření BE, DK, EE, FR, LV, LT, LU, HU, MT, NL, AT, PT, SI, FI, SE, RO (1) 100 hodin (2) různá délka (3) 40 hodin (4) maximálně 24 hodin Zdroj: Eurydice. 217

220 ZDROJE Doplňující poznámky (obr. D30) Německo: Ve čtyřech spolkových zemích byly zahájeny pilotní projekty, které mají ředitelům škol pomáhat při poskytování podpory začínajícím učitelům. Španělsko: Organizace prvního roku výuky spadá do kompetence autonomních společenství a v jednotlivých školách nebo společenstvích se může poněkud lišit. Irsko: Poskytovat se mohou i jiné formy podpory, což nicméně závisí na typu dané školy. Spojené království (ENG): V říjnu roku 2001 zahájilo 12 místních orgánů školské správy (LEA) pro učitele, kteří vykonávají své povolání druhým a třetím rokem, tříletý pilotní program profesního rozvoje (Early Professional Development). Spojené království (WLS): V září roku 2003 byl pro učitele, kteří vykonávají své povolání druhým a třetím rokem, zahájen dvouletý pilotní program profesního rozvoje (Early Professional Development). Spojené království (NIR): Začínajícím učitelům se poskytují instruktážní materiály, které jim pomáhají úspěšně absolvovat fázi prvních let profesního rozvoje (Early Professional Development), která je součástí jejich vzdělávání. Nabízet se mohou i jiné formy podpory (tj. pomoc při přípravě na výuku, semináře/workshopy/diskusní skupiny a návštěvy jiných škol/studijních středisek). Norsko: V roce 2003/04 byl po několikaletém pilotním ověřování zahájen rozsáhlý celostátní projekt pro začínající učitele. Jeho obsah a organizace se v jednotlivých regionech a obcích liší. Bulharsko: Opatření na podporu začínajících učitelů byla zavedena v roce Vysvětlivka Údaje v tabulce se netýkají závěrečné kvalifikační fáze při zaměstnání či roční uvádění nastupujících učitelů. Zachycují zvláštní podporu a dohled, jež se poskytují plně kvalifikovaným začínajícím učitelům, kteří vykonávají své povolání prvním a druhým rokem (nebo učitelům ve druhém a třetím roce činné služby v těch zemích, v nichž se závěrečná kvalifikační fáze při zaměstnání či uvádění do praxe považují za první rok výkonu profese). Tato podpůrná opatření byla pojata tak, aby učitelům pomohla překonat obtíže, s nimiž se mohou střetávat v prvních letech výkonu profese. Údaje zahrnují rovněž každý povinný výcvik, který je naplánován na první roky profesního rozvoje. Ve všech zemích, v nichž se činnost začínajících učitelů monitoruje a poskytuje se jim podpora, se tato pomoc nabízí naprosto všem učitelům bez rozdílu. Ve Spojeném království (Severním Irsku) a Polsku (v případě praktikantů a učitelů zaměstnaných na základě pracovní smlouvy) se jim podpora musí poskytovat povinně. Program Early Professional Development v Severním Irsku se považuje za podstatnou součást profesního rozvoje všech učitelů. Podobně i v Řecku, Španělsku a Itálii musí učitelé během jednoho roku nebo několika let zkušební doby absolvovat výcvikový program. V těchto třech zemích a v Bulharsku se délka tohoto zvláštního výcviku značně liší. PODPORA POSKYTOVANÁ UČITELŮM NENÍ VE VŠECH ZEMÍCH UPRAVENA PŘEDPISY Učitelé se mohou v určitém okamžiku během své profesní dráhy ocitnout v situacích, které jim brání plnit jejich povinnosti s plným nasazením. Za takových okolností mohou mít pocit, že potřebují pomoc, a nabídka jednoho nebo několika typů podpůrných opatření je zpravidla velice prospěšná. Tento oddíl se zabývá čtyřmi situacemi, s nimiž se učitelé často setkávají: problémy osobní povahy; konflikty v mezilidských vztazích, které se týkají žáků, rodičů a/nebo kolegů; obtíže související s pedagogickou činností jako takovou (např. zavedení nového vyučovacího předmětu do vzdělávacího programu nebo používání nového didaktického vybavení či materiálů atp.); a práce s nestejnorodými skupinami žáků. Na třech daných úrovních (primární, nižší sekundární a vyšší sekundární vzdělávání) se ve většině zemí poskytuje zvláštní podpora (ať již formálního či neformálního charakteru) především těm učitelům, kteří řeší problémy čistě pedagogické povahy nebo obecněji problémy při práci s nestejnorodými skupinami žáků. V Dánsku a Řecku jsou zavedena jen podpůrná opatření, která učitelům pomáhají vyrovnat se s problémy při výuce jako takové. V Itálii se učitelům dostává pomoci pouze v případě, že pracují s nestejnorodými skupinami žáků. Naproti tomu zajištění psychologické pomoci při řešení problémů osobní povahy není tak běžné. V určitých zemích se má dokonce za to, že tento druh podpory by mohl být vnímán jako explicitní uznání faktu, že učitelé mají psychický problém. 218

221 ODDÍL II UČITELÉ Jednotlivé mechanismy poskytování pomoci učitelům, kteří se ocitli v obtížné situaci, nejsou mnohdy upraveny žádnými předpisy. Jen třetina zemí vydala předpisy nebo oficiální doporučení, jež se vztahují na problémové situace, v nichž může být zapotřebí zvláštní pomoci. V ostatních zemích se předpisy, jež vymezují postupy pro poskytování podpory učitelům v obtížné situaci, vztahují pouze na určité specifické situace, nebo taková právní úprava vůbec neexistuje. Pokud je to však nutné, učitelům, kteří o pomoc požádají, se jí zpravidla také na neformální bázi dostane. Obr. D31: Předpisy a/nebo doporučení, které se týkají určitých forem podpory poskytované učitelům v primárním a všeobecném (nižším a vyšším) sekundárním vzdělávání, 2002/03 BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ UK- WLS/NIR SCT IS LI NO BG RO A B C D Byly vydány předpisy, doporučení a/nebo směrnice A Osobní problémy (na centrální/regionální/místní úrovni) B Konflikty Pomoc se poskytuje, ale neformálně (není systematicky organizována) C Problémy s výukou Neposkytuje se podpora žádného druhu D Práce s nestejnorodými skupinami žáků Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Dánsko: Dánská unie učitelů zavedla stálé mechanismy pro poskytování poradenských služeb členům, kteří mají psychické problémy s pracovním prostředím. Francie: Na úrovni primárního vzdělávání se oficiálně poskytuje podpora učitelům, kteří mají problémy s výukou. Malta: Od školního roku 2002/03 učitelům pomáhají psychologové při řešení osobních problémů, které souvisejí se situací ve škole. Island: Na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání je v případě kategorie C a D zajištěna neformální pomoc. Vysvětlivka V rámci této tabulky se další vzdělávání ani mimořádné odměny nepovažují za zvláštní podpůrná opatření pro učitele v činné službě. Problémy osobní povahy souvisejí zejména s profesním vyhořením, což je druh stresu, pro nějž je příznačné tělesné a nervové vyčerpání, které učitelům ztěžuje efektivní plnění pracovních povinností. Ke konfliktům v mezilidských vztazích, jež se týkají žáků, rodičů a/nebo kolegů, patří zejména konflikty s žáky, které jsou vyvolány kázeňskými problémy (poruchy chování při vyučování, slovní a/nebo fyzické útoky na učitele atd.) Problémy s výukou mohou souviset s nutností přizpůsobit se novým vyučovacím metodám atp. Nestejnorodé skupiny žáků jsou ty, v nichž jsou děti, které spadají do jedné nebo několika specifických kategorií, a to žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, z rodin přistěhovalců, ze sociálně problémového prostředí (znevýhodnění žáci, z rodin v sociálně obtížné situaci) a žáci s různě rozvinutou schopností učit se (tj. kteří buď mají značné učební obtíže, nebo naopak dosahují mimořádně vysokého výkonu). V úvahu se zde nebere pomoc, kterou poskytují běžná zdravotnická zařízení v rámci celostátního veřejného zdravotnictví (zejména při problémech osobní povahy). 219

222 ZDROJE ODBORNÁ POMOC UČITELŮM ŽÁKŮ, KTEŘÍ MAJÍ PROBLÉMY SE ČTENÍM Na primární úrovni je z hlediska časové dotace nejdůležitějším vyučovacím předmětem vyučovací jazyk. Obvykle se na něj vyčleňuje jedna čtvrtina až jedna třetina celkové vyučovací doby (obr. E2). Při výuce čtení nastávají s některými žáky problémy a tehdy může být vítána pomoc dalších pracovníků. Ve většině zemí, pro něž jsou k dispozici údaje z průzkumu PIRLS 2001, má jen méně než jedna čtvrtina žáků 4. ročníku primárního vzdělávání učitele, který uvádí, že ve škole či ve třídě je přítomen odborník nebo jiný dospělý, aby pečoval o žáky, kteří mají problémy se čtením. V Německu, Itálii a Rumunsku je asistence těchto pomocných pracovníků (odborníků nebo laiků) k dispozici jen málokdy. Obecně lze říci, že nejčastěji jsou zajištěny služby odborníků. Výjimkou je v tomto ohledu Spojené království (Anglie), kde se tohoto úkolu často ujímá asistent nebo jiná dospělá osoba. Obr. D32: Podíl žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání, jejichž učitelé uvádějí, že mohou využívat pomoc odborníků nebo jiných dospělých osob při práci s žáky, kteří mají problémy se čtením, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Odborník Jiná dospělá osoba Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 30,4 6,3 (:) 8,2 4,1 8,7 35,8 (:) 13,4 43,3 32,6 15,9 17,1 13,1 18,4 26,0 9,5 13,3 6,0 4,0 0,1 (:) 3,2 5,0 0,2 0,0 (:) 4,7 4,8 9,3 0,0 9,8 20,8 6,0 9,6 7,4 2,5 2,1 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se jim dostává pomoci při práci s žáky, kteří mají problémy se čtením. Odpovědi učitelů byly rozděleny do dvou kategorií. První z nich odborník tvořily odpovědi těch učitelů, kteří prohlásili, že je přítomen odborník na výuku čtení nebo jiný specialista (např. expert na učení nebo logoped atp.) a ten pomáhá žákům, kteří mají v tomto směru problémy, a to buď při běžném vyučování, nebo při doučování čtení. Do druhé kategorie jiná dospělá osoba byly zařazeny odpovědi učitelů, kteří uvedli, že je k dispozici asistent nebo jiný dospělý, aby přímo ve třídě pomáhal žákům, kteří mají se čtením potíže. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl učitelů, kteří na danou otázku odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 220

223 ODDÍL II UČITELÉ VE VĚTŠINĚ ZEMÍ ZAHRNUJE PRACOVNÍ SMLOUVA UČITELŮ KROMĚ DOBY VYUČOVÁNÍ I DALŠÍ ZÁVAZKY Ve většině evropských zemí se pracovní doba učitelů tradičně vymezovala jako určitý počet vyučovacích hodin. Tato definice pracovní doby odpovídala profilu jejich práce, kterou tvořily dvě hlavní aktivity: samotné vyučování na straně jedné, a příprava na vyučování a opravování/známkování na straně druhé. V mnoha zemích toto vymezení pracovní doby nahradila jiná širší definice, která zahrnuje i další typy pracovní činnosti. V roce 2002/03 proto bylo možné připočítat k době věnované výuce přesný počet hodin, během nichž je učitel přítomen ve škole a zabývá se dalšími aktivitami, jako jsou např. schůzky nebo řídící činnosti atd. Téměř polovina všech zemí popisovala pracovní dobu učitelů tímto způsobem. Některé z nich rovněž stanovily celkovou pracovní dobu. Na všech třech úrovních školního vzdělávání je situace stejná. V některých zemích se celková pracovní doba rovná počtu hodin týdně, který byl s učiteli dohodnut v průběhu kolektivního vyjednávání. Tento typ smlouvy se může vztahovat na státní zaměstnance i na zaměstnance, kteří podléhají obecným pracovněprávním předpisům (příslušné země jsou na obrázku označeny kurzívou). Pracovní doba učitelů je smluvně vymezena počtem vyučovacích hodin jen ve čtyřech evropských zemích (v Belgii, Irsku, Lucembursku a Lichtenštejnsku). Ve velkém množství zemí je stanoven počet hodin celkové pracovní doby, která kromě předepsaného počtu vyučovacích hodin většinou zahrnuje i veškeré další služební povinnosti, jež učitelé plní. Nakonec je třeba zmínit, že ve třech zemích v Nizozemsku, Švédsku a Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) není počet vyučovacích hodin, který se může od učitelů požadovat, centrálně stanoven. V Nizozemsku uvádějí příslušné právní předpisy jen celkovou roční pracovní dobu (a také přehled všech aktivit učitele). Ve Švédsku je předepsána celková roční pracovní doba vyjádřená v hodinách a rovněž doba, po kterou by učitelé měli být přítomni ve škole. Je nicméně dobré si uvědomit, že v některých švédských školách se v rámci nového pojetí pracovní doby dosud používají výpočty, pomocí nichž se počet vyučovacích hodin stanovil dříve. Ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) příslušné předpisy specifikují pouze dobu, po kterou by učitelé měli být přítomni ve škole nebo na jiném místě, které případně určí ředitel školy, aby tam plnili své povinnosti. 221

224 ZDROJE Obr. D33: Zákonné definice pracovní doby učitelů v primárním a všeobecném (nižším a vyšším) sekundárním vzdělávání, 2002/03 Přímá vyučovací povinnost Celková pracovní doba Doba povinné přítomnosti ve škole Země označené kurzívou: země, v nichž celková délka pracovní doby učitelů odpovídá úvazku, který byl dohodnut v rámci kolektivních smluv. Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE fr, BE de): V případě primárního vzdělávání je rovněž předepsán maximální počet hodin, které má učitel strávit ve škole (včetně doby věnované samotné výuce). Dánsko: Údaj na obrázku nezachycuje dobu, po kterou musí být učitelé přítomni ve škole, protože je stanovena jen počtem dnů. Estonsko: Údaj na obrázku nezachycuje dobu, po kterou musí být učitelé přítomni ve škole, protože ji stanoví vedení každé školy podle vlastního uvážení. Itálie: Celkový počet hodin není uveden, protože pracovní doba je vymezena pouze počtem pracovních dnů. Lucembursko: Údaj na obrázku se vztahuje pouze na učitele, kteří jsou státními zaměstnanci. V případě učitelů, kteří mají pracovní smlouvu na dobu určitou (chargés d éducation), je místo počtu vyučovacích hodin stanoven počet hodin, které musí strávit ve škole. Spojené království (ENG/WLS): Dohoda o pracovním úvazku pod názvem Zvyšování standardů a řešení pracovních úvazků, z ledna 2003 položila základy pro změny pracovního úvazku a celkové pracovní doby učitelů, jež se budou realizovat během několika příštích let. Dohoda se nevztahuje na učitele, kteří vyučují v programech úrovně ISCED 3 organizovaných further education institutions. Doba, po kterou musí být učitelé přítomni ve škole, zahrnuje dobu věnovanou výuce. Lichtenštejnsko: Návrh zákona, který má stanovit celkovou pracovní dobu, nebyl uveden do praxe. Vysvětlivka Veškeré informace na obrázku se týkají učitelů s plným pracovním úvazkem. V úvahu se zde neberou učitelé, kteří ještě nezískali kvalifikaci nebo zahajují svou profesní dráhu, pokud se na ně v souvislosti s počtem vyučovacích hodin vztahují zvláštní požadavky. Zákonné definice se týkají pracovní doby, jak je vymezena v pracovních smlouvách učitelů, v popisech práce nebo v jiných dokumentech. Pokud jde o celkovou pracovní dobu, v úvahu se braly i kolektivní smlouvy (příslušné země jsou označeny kurzívou). Zákonné definice jsou ty, které vydávají ústřední orgány státní správy nebo orgány regionální v těch zemích, v nichž jsou nejvyššími příslušnými orgány školské správy. Přímá vyučovací povinnost označuje dobu, kterou učitelé tráví se skupinami žáků. Doba povinné přítomnosti ve škole, označuje dobu, kterou má učitel k dispozici na plnění svých povinností ve škole nebo na jiném místě, jež určil ředitel školy. V některých případech značí dobu, kterou učitel tráví ve škole nad rámec hodin věnovaných výuce, zatímco jindy se jedná o celkový počet hodin, který zahrnuje i dobu věnovanou výuce. Celková pracovní doba je počet vyučovacích hodin, počet dalších hodin, kdy je učitel přítomen ve škole, a doba věnovaná přípravě a opravování/známkování, které může učitel vykonávat mimo školu. 222

225 ODDÍL II UČITELÉ SMLUVNÍ TÝDENNÍ ÚVAZEK UČITELŮ SE V JEDNOTLIVÝCH ZEMÍCH ZNAČNĚ LIŠÍ Většina zemí stanoví především počet hodin výuky, který se může od učitelů požadovat (obr. D33). Jednotlivé země obvykle předpisují buď počet vyučovacích hodin týdně a jejich délku, nebo počet hodin, které má učitel každý týden věnovat výuce. V roce 2002/03 musela většina učitelů v Evropě aktivně vyučovat 18 až 20 hodin týdně, přičemž tato doba nezahrnuje běžné plánované přestávky a čas vyhrazený na kontakt s žáky mimo samotnou výuku. Mezi jednotlivými zeměmi zaznamenáváme značné rozdíly. Většina nových členských států EU například předepisuje týdenní počet vyučovacích hodin, který je mnohem nižší než v ostatních zemích. Pokud jde o jednotlivé úrovně vzdělávání, je jen málo zemí, v nichž jsou podmínky na každé z nich stejné. Pouze v pěti zemích, konkrétně v Lotyšsku, Maďarsku, Polsku, Portugalsku a Spojeném království (Skotsku), je pro učitele primárních i sekundárních škol předepsána stejná týdenní vyučovací doba. Obecně lze říci, že jednotlivé země zpravidla redukují týdenní vyučovací dobu učitelů nižších a/nebo vyšších sekundárních škol. Jen v Bulharsku počet hodin výuky na úrovni sekundárního vzdělávání, zejména pro učitele vyšších sekundárních škol, podstatně narůstá. Více než polovina všech evropských zemí rovněž stanoví celkovou týdenní pracovní dobu, která obvykle vychází z analogického úvazku jiných pracovníků (35 až 40 hodin) a je uvedena v kolektivních smlouvách. Jen málo zemí předepisuje zákonem přesnou dobu, kterou by učitelé měli každý týden strávit ve škole. Tyto požadavky jsou mnohdy vymezeny spíše ve formě roční pracovní doby nebo počtu dnů než počtu hodin. Kdykoli to však bylo možné, byl vypočítán teoretický týdenní průměr. Doba povinné přítomnosti učitelé ve škole, obvykle nepřesahuje 30 hodin týdně. Výjimkou je v tomto ohledu Portugalsko a Švédsko (35 hodin), Island (33,5 hodiny v primárním a všeobecném nižším sekundárním vzdělávání) a Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko), kde teoretický týdenní průměr činí 32,4 hodiny. 223

226 ZDROJE Obr. D34: Specifikace plného pracovního úvazku učitelů vyjádřeného jako počet hodin týdně (zákonné definice), primární a všeobecné (nižší a vyšší) sekundární vzdělávání, 2002/03 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 Zdroj: Eurydice. Celková týdenní pracovní doba n* Odhad počtu Celkový počet hodin týdně, které učitel tráví ve škole Celkový počet hodin vyučování týdně 224

227 ODDÍL II UČITELÉ Obr. D34 (pokračování): Specifikace plného pracovního úvazku učitelů vyjádřeného jako počet hodin týdně (zákonné definice), primární a všeobecné (nižší a vyšší) sekundární vzdělávání, 2002/03 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 Celková týdenní pracovní doba n* Odhad počtu Celkový počet hodin týdně, které učitel tráví ve škole Počet hodin týdně není stanoven Celkový počet hodin vyučování týdně Zdroj: Eurydice. 225

228 ZDROJE Doplňující poznámky Belgie (BE fr): Celková roční pracovní doba určená na zajištění všech služeb, které poskytují učitelé primárních škol, nesmí překročit 962 hodin. Zahrnuje vyučování, výkon pedagogického dozoru, účast na schůzích a konzultace s kolegy (jimž se věnuje minimálně ekvivalent 60 vyučovacích hodin). Schéma zachycuje pouze dobu věnovanou výuce. Belgie (BE nl): Časový údaj, který je uveden ve sloupci ISCED 3, se týká učitelů, kteří působí ve druhém ročníku Algemeen Secundair Onderwijs; v případě těch, kteří vyučují ve třetím a čtvrtém ročníku, činí týdenní vyučovací doba 16,7 hodiny. Dánsko: Stanovena je vyučovací doba během celého roku. Ta byla přepočtena na týdenní hodnotu se zřetelem k počtu školních týdnů. Německo: 40 hodin celkové pracovní doby představuje průměr z hodnot ve všech spolkových zemích. Estonsko: Celková pracovní doba je 35 hodin týdně. Učitelé mohou být nuceni těchto 35 hodin strávit ve škole; o této otázce nicméně rozhodují jednotlivé školy nebo jejich ředitelé. Francie: Údaje o úrovni ISCED 2 se týkají professeurs certifiés a údaje o úrovni ISCED 3 se vztahují na professeurs agrégés. Kypr: Uveden je maximální počet hodin, které učitel za týden věnuje výuce; tato hodnota závisí na počtu odučených let. Maďarsko: 15 hodin výuky týdně představuje minimum. Malta: Schéma uvádí vyučovací dobu i počet hodin, které by učitelé měli v běžné pracovní dny strávit ve škole. Při půldenním vyučování činí vyučovací doba 17,5 hodiny týdně v primárních školách, 13 hodin týdně ve všeobecně vzdělávacích nižších sekundárních školách a 10,5 hodiny týdně ve všeobecně vzdělávacích vyšších sekundárních školách (s výjimkou Junior College). Doba, kterou učitel tráví ve škole, činí 18,75 hodiny týdně v primárních a nižších sekundárních školách a 10,5 hodiny týdně ve vyšších sekundárních školách. Nizozemsko: Předepsán je jen počet školních dnů v roce (200) a celkový počet hodin během roku (1 659). Portugalsko: Údaje o úrovni ISCED 1 se týkají druhého stupně ensino básico. Na prvním stupni je vyučovací doba 25 hodin týdně, přičemž každý den je 20 minut vyhrazeno na předepsanou přestávku. I když je celková pracovní doba a doba, kterou má učitel každý týden strávit ve škole, stejná (35 hodin), celkový počet pracovních dnů v roce převyšuje počet dnů v roce, během nichž by učitelé měli být přítomni ve škole. Slovinsko: Schéma nezachycuje úvazek pedagogů, kteří vyučují vyučovací jazyk. V jejich případě týdenní vyučovací doba na úrovni ISCED 1 a 2 činí 15,8 hodiny, na úrovni ISCED 3 dosahuje 14,3 hodiny. Vyučovací doba zahrnuje i čas věnovaný dalším aktivitám. Finsko: Doba, kterou by učitelé měli trávit ve škole, nezahrnuje 3 5 dalších pracovních dnů, které musí učitelé v souladu s kolektivními smlouvami každoročně odpracovat. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Schéma uvádí teoretický týdenní průměr, který vychází z hodnoty 1265 hodin během 195 dnů, které musí učitelé věnovat vyučování, účasti na schůzích, profesnímu rozvoji atd. Spojené království (SCT): Na základě dohody z roku 2001 o platech a pracovních podmínkách učitelů se mohou veškeré úkoly, jejichž splnění není podmíněno přítomností učitele v prostorách školy, provádět v době a na místě podle výběru učitele. Učitelé musí být ve škole přítomni po dobu delší o jeden pracovní týden tvořený 23,5 hodinami, než je počet týdnů věnovaných výuce (tj. 195 dnů ročně namísto jen 190 dnů výuky). Lichtenštejnsko: Údaje o úrovni ISCED 3 se nevztahují na učitele tělesné, hudební nebo výtvarné výchovy, jejichž pracovní doba činí 26 vyučovacích hodin týdně, což odpovídá 19,5 hodiny týdně. Norsko: Celková pracovní doba je vyjádřena pouze počtem hodin za rok (1 687,5). Vysvětlivka Schéma znázorňuje pracovní dobu učitele s plným pracovním úvazkem, který nemá žádné další povinnosti, např. úkoly v oblasti řízení. Uvádí rozdíly v rámci jedné země, jestliže souvisejí s určitými faktory, jako je např. vyučovací předmět nebo zaměstnanecký status učitele, nebo pokud znamenají, že školy mají určitou volnost, jde-li o stanovení počtu vyučovacích hodin nebo doby, kterou mají v jejích prostorách strávit všichni učitelé. Schéma nezachycuje nižší počty vyučovacích hodin, jež jsou v rozvrhu přiděleny učitelům, kteří ještě nezískali kvalifikaci nebo jsou v profesi nováčky; totéž platí o případném snížení počtu hodin, k němuž může dojít s přihlédnutím k délce kariéry nebo v případě, že na sebe učitel vezme další povinnosti. Schéma podává pouze informace o počtu hodin týdně. Skutečná pracovní doba učitelů se může různit i v závislosti na počtu pracovních dnů v roce. Zákonné definice se týkají pracovní doby, jak je vymezena v pracovních smlouvách učitelů, v popisech práce nebo v jiných dokumentech. Pokud jde o celkovou pracovní dobu, v úvahu se braly i kolektivní smlouvy. Zákonné definice jsou ty, které vydávají ústřední orgány státní správy nebo orgány regionální v těch zemích, v nichž jsou nejvyššími příslušnými orgány školské správy. Přímá vyučovací povinnost označuje dobu, kterou učitelé tráví se skupinami žáků. Při výpočtu se dbalo na to, aby se zcela vyloučil čas vyčleněný na přestávky i čas věnovaný žákům mimo samotnou výuku. K příslušné hodnotě se dospělo tak, že se počet vyučovacích hodin vynásobil délkou jedné vyučovací hodiny a výsledek se dělil

229 ODDIL II UCITELE Vysvětlivka (pokračování) Doba povinné přítomnosti ve škole, označuje čas nad rámec doby vyučování, který má učitel k dispozici na plnění svých povinností ve škole nebo na jiném místě, jež určil ředitel školy. Celková týdenní pracovní doba je počet vyučovacích hodin, počet dalších hodin, které učitel tráví ve škole, a doba věnovaná přípravě a opravování/známkování, jež může učitel vykonávat mimo školu. Tento celkový počet hodin týdně zpravidla odpovídá pracovní době dohodnuté v kolektivních smlouvách. V případě zemí, v nichž ze zaměstnaneckého statusu ani z pracovních smluv učitelů nevyplývá doba věnovaná výuce, doba, po kterou by měli být učitelé přítomni ve škole ani/nebo odhad celkové pracovní doby vyjádřené jako počet hodin týdně, uvádí schéma odhady. Jestliže jsou pracovní závazky učitelů vymezeny vzhledem k celému roku, vypočítal se pokud to bylo možné průměrný počet hodin týdně a vycházelo se přitom z počtu dnů, které musí učitel strávit ve škole a/nebo z celkové pracovní doby. Další informace o výpočtu pracovní doby učitelů uvádějí tabulky v příloze, která je k dispozici na Příloha je pouze u anglické, francouzské a německé verze. PRIMÁRNÍ ŠKOLY ČASTO VYČLEŇUJÍ URČITÝ ČAS NA SCHŮZKY UČITELŮ, KTERÉ JIM UMOŽŇUJÍ PODĚLIT SE O ZKUŠENOSTI NEBO VYTVÁŘET DIDAKTICKÉ MATERIÁLY A METODY Kromě vyučovacích hodin stanovených v rozvrhu a kontaktu s žáky se učitelé často setkávají i mezi sebou ke společné práci. V řadě zemí jsou tyto aktivity spjaté s novými úkoly, jejichž plnění se od učitelů očekává. Ve většině zemí, pro něž jsou k dispozici údaje získané během průzkumu PIRLS 2001, ředitelé škol prohlašují, že v časovém rozvrhu vyčleňují prostor na to, aby se učitelé působící ve čtvrtém ročníku primární školy mohli alespoň jednou za měsíc setkat a zamyslet se nad pedagogickými otázkami (diskutovat nebo vytvářet didaktické materiály, rozvíjet didaktické metody). V Itálii, na Kypru, ve Švédsku, Spojeném království (Anglii) a Norsku většina ředitelů škol referuje o tom, že setkání učitelů mají podle rozvrhu práce probíhat velmi často (minimálně jednou týdně). V menší míře se s takovou četností schůzek setkáváme i v Nizozemsku a na Islandu. Naproti tomu v některých zemích většina ředitelů škol uvádí, že schůzky učitelů zařazují do rozvrhu práce jen občas. To je případ Německa, Maďarska a Spojeného království (Skotska). Tyto údaje o době, která je oficiálně vyhrazena na schůzky učitelů, lze vztáhnout k předpisům, jež upravují pracovní dobu (obr. D33 a D34). Země, v nichž ředitelé škol uvádějí, že v rozvrhu práce oficiálně vyčleňují čas na častá setkání učitelů, jsou obvykle právě ty, v nichž jsou učitelé ze zákona povinni odpracovat určitý počet hodin (které nejsou věnovány výuce) v prostorách školy. Četnost pracovních setkání učitelů se však nemusí nutně omezovat na dobu, kterou na tento účel vyčlení ředitelé škol. V některých zemích, v nichž oficiálně naplánované schůzky probíhají jen občas, se učitelé nicméně setkávají velice často, aby si například vyměňovali zkušenosti získané při výuce čtení (obr. D36). 227

230 ZDROJE Obr. D35: Podíl žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání těch škol, v nichž je podle zprávy ředitele vyčleněn v rozvrhu práce čas na debaty o didaktických materiálech a přístupech, v členění podle četnosti těchto schůzek, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Minimálně jednou týdně Jednou za měsíc Občas nebo vůbec Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 55,6 28,9 39,3 55,2 84,1 89,8 41,8 35,0 7,6 78,4 56,9 57,8 92,4 83,5 24,2 79,3 95,9 28,5 61,3 30,0 26,7 37,9 38,2 9,6 3,6 32,3 48,0 47,8 17,3 33,3 22,1 4,4 10,3 34,4 14,0 3,0 45,1 32,0 14,4 44,4 22,9 6,6 6,3 6,6 25,9 17,0 44,6 4,3 9,8 20,1 3,2 6,2 41,5 6,7 1,2 26,4 6,7 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se v jejich škole oficiálně stanovuje čas na schůzky učitelů, které jim umožní diskutovat, sdílet zkušenosti nebo vytvářet didaktické materiály či rozvíjet didaktické přístupy. Odpovědi ředitelů škol byly rozděleny do tří kategorií. Do první z nich nazvané minimálně jednou týdně byly zařazeny odpovědi: každý den, dvakrát nebo třikrát týdně nebo jednou týdně. Druhou kategorii tvoří odpověď: jednou za měsíc. Do třetí kategorie občas nebo vůbec patří odpovědi: méně než jednou za měsíc a nikdy. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl ředitelů škol, kteří na danou otázku odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž ředitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 228

231 ODDÍL II UČITELÉ NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI SE UČITELÉ PRAVIDELNĚ SETKÁVAJÍ, ABY SPOLU DISKUTOVALI A PŘIPRAVOVALI SE NA VÝUKU ČTENÍ Osvojování vyučovacího jazyka je ve vzdělávacím programu pro primární vzdělávání jednou ze základních aktivit. Ve většině zemí se také doporučuje, aby se výuce tohoto předmětu věnovalo více času než kterémukoli jinému (obr. E2). Existuje celá řada přístupů k výuce čtení. Výuka, která se opírá o učebnice a nejrůznější dětské knihy, se v některých zemích kombinuje s návštěvami knihovny nebo s využíváním pedagogického softwaru (obr. E5 a E6). Obr. D36: Podíly žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, jejichž učitelé uvádějí, že se účastní schůzek, na nichž se s kolegy zabývají výukou čtení, podle četnosti takových setkání, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Minimálně jednou týdně Jednou za měsíc nebo za dva měsíce Občas nebo vůbec Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 49,1 26,1 24,7 11,6 46,0 39,0 19,9 28,7 51,5 12,2 48,0 44,8 27,7 26,2 7,4 21,1 61,2 62,6 44,9 35,9 31,9 41,0 32,6 31,8 21,3 49,9 47,0 29,5 27,0 25,7 42,0 21,3 32,0 30,4 27,7 18,6 18,9 48,8 15,0 42,0 34,4 55,9 22,2 39,7 30,2 24,4 19,1 60,7 26,2 13,2 51,0 41,8 62,3 51,2 20,3 18,5 6,4 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často se setkávali se svými kolegy, aby diskutovali o vzdělávacím programu a koncipovali jeho podobu nebo se zabývali didaktickými přístupy k výuce čtení a navrhovali další postup v této oblasti. Odpovědi učitelů byly rozděleny do tří kategorií. Do první z nich nazvané minimálně jednou týdně byly zařazeny odpovědi: každý den, dvakrát nebo třikrát týdně nebo jednou týdně. Do druhé kategorie spadá odpověď jednou za měsíc nebo jednou za dva měsíce. Třetí kategorii občas nebo vůbec tvoří odpovědi jednou nebo dvakrát ročně a nikdy. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl učitelů, kteří na danou otázku odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 229

232 ZDROJE Nijak proto nepřekvapí, že ve většině zemí, které se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, učitelé většiny žáků čtvrtého ročníku primární úrovně uvedli, že se s kolegy setkávají minimálně jednou za měsíc, aby spolu diskutovali o vzdělávacím programu a metodách výuky čtení a plánovali další postup. Takové schůzky probíhají ještě častěji v České republice, v Itálii, Maďarsku, ve Slovinsku, na Slovensku, v Norsku, Bulharsku a Rumunsku. Řada učitelů z těchto zemí prohlašuje, že se setkávají minimálně jednou týdně, aby se těmito otázkami zabývali. Ve Francii, v Nizozemsku, ve Švédsku, Spojeném království (Skotsku) a na Islandu jsou schůzky na toto téma mnohem méně časté. PLATY UČITELŮ ZÁVISEJÍ SPÍŠE NA DÉLCE VÝKONU POVOLÁNÍ NEŽ NA ÚROVNI VZDĚLÁVÁNÍ, NA NĚMŽ PŮSOBÍ Podmínky, jimiž se řídí odměňování pracovníků, jsou podstatným aspektem každého povolání. Aby bylo možno porovnat finanční situaci učitelů v jednotlivých zemích, uvádějí obr. D37 až D39 minimální a maximální základní platy učitelů v členění podle úrovní vzdělávání, vyjádřené jako procento hrubého domácího produktu (HDP) na hlavu, který je ukazatelem životní úrovně obyvatelstva dané země. Tato část porovnává úrovně platů, jež pobírají učitelé v jednotlivých zemích. Je nicméně třeba si uvědomit, že do základního platu se nezapočítávají žádné příplatky a finanční výhody kromě těch, které souvisejí s délkou výkonu povolání. Údaje na obr. D37 až D39 tedy nepokrývají zmíněné příplatky, jež mohou v některých zemích tvořit podstatnou část platu učitele. Ve všech zemích kromě Švédska se při určování výše platů učitelů vychází z platové stupnice, která je zpravidla stanovena na celostátní úrovni. Jestliže jsou učitelé kariérními státními zaměstnanci, může se platová stupnice vztahovat na celou státní službu, i když zahrnuje zvláštní prvky, které souvisejí se specifickými rysy učitelského povolání. Kritéria, jimiž se řídí postup na vyšší úrovně na platové stupnici, i jeho rychlost a počet platových tříd, se v jednotlivých zemích liší. Nejčastěji k nim patří počet let výkonu povolání, další kvalifikace a zásluhy atp. V některých zemích se při rozhodování o zvýšení platu může přihlížet ke každému kritériu zvlášť, zatímco v jiných případech se kritéria kombinují. Proto mohou být platy učitelů na počátku a na konci jejich profesní dráhy různé. Grafy tedy znázorňují minimální a maximální hodnotu na stupnici základního platu a v úvahu se přitom neberou žádná jiná kritéria kromě délky výkonu povolání. Ve 12 zemích či regionech je výše minimálního a maximálního základního platu učitelů stejná na všech třech úrovních vzdělávání (primární, nižší sekundární a vyšší sekundární). Tak je tomu ve většině nových členských států EU a v Bulharsku, ale i v Řecku, Portugalsku a ve Spojeném království. Základní platy učitelů, kteří působí v primárním a všeobecném nižším sekundárním vzdělávání, jsou úplně stejné i ve čtyřech zemích, v nichž je zavedena jednotná struktura, konkrétně v České republice, Dánsku, na Islandu a v Norsku (obr. B1), a rovněž v Belgii (v případě minimálních platů ve Vlámském společenství) a Rakousku (Hauptschulen). Od školního roku 2005/06 bude situace stejná i ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie. Ve Španělsku, Irsku, Lucembursku a Rumunskou mají stejný základní plat učitelé, kteří působí v nižším sekundárním a všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání. Nakonec je třeba zmínit, že v šesti dalších zemích (v Německu, ve Francii, v Itálii, Nizozemsku, ve Finsku a v Lichtenštejnsku) platy rostou s úrovní vzdělávání, na níž učitelé pracují. Ve většině evropských zemí jsou minimální základní platy učitelů primárních a všeobecně vzdělávacích nižších sekundárních škol nižší než HDP na hlavu. Učitelé proto musí nejprve absolvovat určitý počet let výkonu povolání a/nebo splnit jiné podmínky, než jejich plat převýší HDP na hlavu. V Lotyšsku, Litvě, na Slovensku, v Norsku, Bulharsku a Rumunsku jsou základní hrubé roční platy učitelů i nadále nižší než HDP na hlavu. Ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání panuje odlišná situace, zejména pokud jde o maximální výši platů. V nových členských státech EU (s výjimkou Kypru, Malty a Slovinska), v Irsku, Itálii, Rakousku, Švédsku, 230

233 ODDÍL II UČITELÉ na Islandu, v Norsku a Bulharsku jsou minimální platy nižší než index životních nákladů. Maximální základní platy jen ve zcela ojedinělých případech zůstávají pod úrovní HDP na hlavu; o takové skutečnosti podaly zprávu jen tři nové členské státy (Lotyšsko, Litva a Slovensko) a Bulharsko. Obr. D37: Minimální a maximální základní hrubý roční plat učitelů primárních škol vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 90,0 91,8 94,8 68,4 97,3 130,5 69,2 112,8 132,7 96,1 74,6 76,9 134,9 77,0 47,8 87,3 62,5 150,2 152,5 156,3 120,9 110,0 170,5 112,2 164,3 188,0 179,2 140,1 112,5 295,4 86,0 86,8 177,9 121,9 MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ WLS/ NIR UK-SCT IS LI NO BG RO 114,9 103,4 79,1 56,3 139,5 120,1 52,6 99,3 72,1 117,5 105,7 73,9 (:) 79,9 59,9 57,3 156,5 150,3 165,0 119,4 320,3 202,6 86,5 125,1 122,3 181,6 154,4 111,9 (:) 99,0 89,3 85,1 Zdroje: Eurostat a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Po valorizaci dosáhnou platy učitelů primárních škol v roce 2004 (ve Vlámském společenství) a v roce 2005 (ve Francouzském a Německy mluvícím společenství) stejné úrovně jako platy učitelů nižších sekundárních škol. V úvahu se bere celostátní výše HDP na hlavu (nikoli HDP na hlavu v jednotlivých společenstvích). Česká republika a Maďarsko: Tyto údaje zahrnují mimořádné odměny, zvýšení platu a dávky a představují odhady průměrné výše platů všech učitelů. Dánsko: Od reformy, která proběhla v roce 2000, se na místní úrovni dojednala část platu. Maximální základní plat uvedený v tabulce je částka, která byla dohodnuta na centrální úrovni. Německo: Vzhledem ke složitosti dané problematiky a rozmanitosti konkrétních podmínek se při výpočtu platů učitelů vychází z průměrného věku na začátku profesní dráhy (který závisí na věku, v němž se zahajuje studium učitelství, a na jeho délce) a z platů v západních spolkových zemích Německa. Španělsko: V závislosti na konkrétním autonomním společenství se může výše minimálního základního platu pohybovat v rozmezí od 124 % do 151,2 % HDP na hlavu a výše maximálního základního platu od 172,4 % do 222,5 % HDP na hlavu. Graf zachycuje průměrnou výši platů. Litva: Uvedeny jsou platy učitelů s akademickou kvalifikací (ISCED 5A). Nizozemsko: Výše platů je od 1. března 2003 vázána na index životních nákladů a údaje v grafu tento fakt odrážejí. Portugalsko: Uvedeny jsou pouze platy učitelů, kteří jsou držiteli Licenciatura. Započítává se příspěvek na stravování. Švédsko: Neexistuje žádná platová stupnice; údaje vycházejí z dat zjištěných na konci roku Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje o platech uvedené v tabulce zahrnují příspěvek vyplácený v centru Londýna. Na zbylém území Anglie, ve Walesu a Severním Irsku platí obecné mzdové stupnice. Není pravděpodobné, že by učitel odešel do důchodu, aniž by předtím dostal nějaké příplatky za plnění zvláštních úkolů. K postupnému zvyšování platu až na maximální částku nedochází automaticky. Spojené království (SCT): Na základě dohody o platech a pracovních podmínkách učitelů, z ledna 2001 se učitelům dostalo záruky, že se jim během tříletého období od dubna 2001 zvýší platy minimálně o 23,1 %. Lichtenštejnsko: Údaj o HDP na hlavu není k dispozici. 231

234 ZDROJE Obr. D38: Minimální a maximální základní hrubý roční plat učitelů, kteří působí ve všeobecném nižším sekundárním vzdělávání, vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 91,0 92,8 94,8 68,4 97,3 153,3 69,2 112,8 154,0 99,0 77,2 83,4 134,9 77,0 47,8 125,7 62,5 157,4 158,9 161,9 120,9 110,0 189,7 112,2 164,3 229,3 183,4 140,1 124,7 295,4 86,0 86,8 218,4 121,9 UK-ENG/ UK- MT NL AT PL PT SI SK FI SE IS LI NO BG RO WLS/ NIR SCT 114,9 107,2 79,1 56,3 139,5 120,1 52,6 113,7 71,6 117,5 105,7 73,9 (:) 79,9 59,9 61,4 156,5 165,0 165,0 119,4 320,3 202,6 86,5 142,6 127,8 181,6 154,4 111,9 (:) 99,0 89,3 103,3 Zdroje: Eurostat a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: V úvahu se bere celostátní výše HDP na hlavu (nikoli HDP na hlavu v jednotlivých společenstvích). Česká republika, Dánsko, Litva, Maďarsko, Nizozemsko, Portugalsko, Švédsko, Spojené království a Lichtenštejnsko: Viz obr. D37. Německo: Viz obr. D37. V úvahu se berou pouze platy učitelů v Realschule. Pokud jde o platy učitelů, kteří pracují v Gymnasium, viz obr. D39. Španělsko: V závislosti na konkrétním autonomním společenství se může výše minimálního základního platu pohybovat v rozmezí od 146,8 % do 170,8 % HDP na hlavu a výše maximálního základního platu od 212,2 % do 258,2 % HDP na hlavu. Graf zachycuje průměrnou výši platů. Rakousko: Údaje se vztahují na učitele v Hauptschule. Platy učitelů, kteří působí v allgemeinbildenden höheren Schulen, uvádí obr. D39. Norsko: Údaje o výši platu se týkají učitelů v postavení adjunkt (absolventi čtyřletého přípravného vzdělávání). Na základě dohody, z roku 2001, se platy značně zvýšily a spolu s nimi i pracovní úvazek učitelů. Vysvětlivka k obr. D37, D38 a D39 Údaje se vztahují na učitele s minimálními požadovanými kvalifikacemi, kteří jsou svobodní, bezdětní a pracují v hlavním městě své země. Referenčním kalendářním rokem je v případě HDP na hlavu rok Referenčním obdobím pro údaje o platech je kalendářní rok 2002 nebo školní rok 2002/03. K hodnotám uvedeným v grafu se dospělo tak, že se (minimální a maximální) základní hrubý roční plat v národní měně vztáhl k HDP na hlavu v dané zemi (v běžných cenách v národní měně). Základní hrubý roční plat je částka vyplacená zaměstnavatelem za jeden rok včetně mimořádných odměn, zvýšení platu a dávek, jako jsou například příspěvky na životní náklady, třináctý plat (pokud se vyplácí), příspěvky na dovolenou atp., po odečtení příspěvků zaměstnavatele na sociální zabezpečení a důchodové pojištění. Při výpočtu tohoto platu se nepřihlíží k žádnému zdanění u zdroje nebo jiné úpravě platu či příplatku (který například souvisí s dalšími kvalifikacemi, zásluhami, přesčasy či mimořádnými pracovními povinnostmi, zeměpisnou oblastí nebo povinností učit v nestejnorodých či obtížně vzdělavatelných třídách nebo s ubytováním, s náklady na zdravotní péči nebo dopravu). Minimální plat je plat, který dostávají učitelé za výše zmíněných okolností na počátku své profesní dráhy. Maximální plat je plat, který dostávají učitelé za výše zmíněných okolností při odchodu do důchodu nebo po určitém počtu let výkonu povolání, aniž by se do jeho výše promítaly úpravy platu nebo příplatky, které souvisejí s jakýmikoli jinými kritérii, než je délka výkonu povolání. Hrubé údaje o jednotlivých zemích a ročnících vzdělávání, z nichž se vycházelo při zpracování těchto grafů a tabulek, jsou k dispozici na 232

235 ODDÍL II UČITELÉ a Obr. D39: Minimální a maximální základní hrubý roční plat učitelů ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání, vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 113,5 114,5 117,6 71,2 102,8 156,7 69,2 112,8 154,0 121,2 77,2 86,2 134,9 77,0 47,8 125,7 69,2 199,4 201,3 204,1 133,4 133,2 191,7 112,2 164,3 229,3 226,2 140,1 130,9 295,4 86,0 86,8 218,4 126,1 MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ WLS/ NIR UK- SCT IS LI NO BG RO 104,4 108,3 88,5 56,3 139,5 120,1 52,6 119,8 79,8 117,5 105,7 86,7 (:) 84,9 59,9 61,4 184,2 218,6 199,3 119,4 320,3 202,6 86,5 159,0 135,6 181,6 154,4 119,6 (:) 110,0 89,3 103,3 Zdroje: Eurostat a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie, Španělsko: Viz obr. D38. Česká republika, Dánsko, Litva, Maďarsko, Portugalsko, Švédsko, Spojené království (ENG/WLS/NIR) a Lichtenštejnsko: Viz obr. D37. Německo: Viz obr. D37. Údaje se vztahují na učitele, kteří pracují v Gymnasium. Nizozemsko: Viz obr. D37. Uvedeny jsou údaje o platech učitelů ve školách typu VWO. Rakousko: Údaje se týkají učitelů, kteří pracují v allgemeinbildenden höheren Schulen. Spojené království (SCT): Viz obr. D37. Údaj o maximálním platu se týká učitele, který nebyl povýšen. Norsko: Viz obr. D38. Uvedeny jsou údaje o platu učitelů v postavení lektor (kteří absolvovali přípravné vzdělávání v délce pěti let nebo někdy i pěti a půl roku). Téměř ve všech nových členských státech EU i v Bulharsku a Rumunsku jsou základní platy učitelů vzhledem k HDP na hlavu mnohem nižší než v Evropské unii před jejím rozšířením. Pouze na Kypru, na Maltě a ve Slovinsku pobírají učitelé platy srovnatelné s příjmy učitelů v původních patnácti zemích EU. Od roku 2000/01 se nicméně průměrný rozdíl mezi výší platů učitelů vztaženou k HDP na hlavu v nových členských státech a v kandidátských zemích a odpovídajícími hodnotami v Evropské unii před rozšířením poněkud zredukoval. V šesti zemích (v Estonsku, v Litvě, na Maltě, v Polsku, na Slovensku a v Rumunsku) se však základní platy učitelů vzhledem k HDP (v běžných cenách) od roku 2000/01 snížily. V těchto zemích tedy vývoj mezd nekopíruje tempo hospodářského růstu a/nebo míru inflace. V původních 15 členských státech, které tvořily EU do 1. května 2004, se od roku 2000/01 výše průměrného základního minimálního platu vzhledem k HDP na hlavu změnila jen nepatrně, kdežto maximální plat se poněkud snížil. Poměr mezi maximálním a minimálním základním ročním platem ukazuje, jaké zvyšování platu mohou učitelé v dlouhodobém výhledu během své profesní dráhy realisticky očekávat, jestliže se bere v úvahu pouze délka jejich kariéry. Z těchto údajů plyne, že rozdíl mezi maximální a minimální výší platu obvykle není ani dvojnásobný. V Dánsku (na úrovni primárního a nižšího sekundárního vzdělávání) a v Lotyšsku nemohou učitelé očekávat více než jen nepatrné zvyšování platu (přibližně 10 %). Na Kypru, v Lucembursku (v případě učitelů primárních škol), Nizozemsku (v případě učitelů všeobecně vzdělávacích vyšších sekundárních škol), Rakousku, Polsku a Portugalsku však mohou platy dosáhnout více než dvojnásobku své původní výše. Tato skutečnost spolu s tím, jak často se platy zvyšují, patrně objasňuje to, proč může být pro učitele jejich povolání v určitých fázích profesní dráhy atraktivnější než v jiných. Pochopitelně učitelé, jejichž platy během 233

236 ZDROJE celé jejich profesní dráhy výrazně rostou, budou pravděpodobně méně náchylní k tomu, aby svou profesi opustili, než učitelé, jejichž platy se po prvních několika letech praxe již nemění. Ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) byla v roce 2000 zavedena opatření, jejichž smyslem bylo rozšířit platovou stupnici pro učitele, kteří již dosáhli její horní hranice, a motivovat je tak k tomu, aby se svému povolání věnovali nadále. V KAŽDÉ EVROPSKÉ ZEMI TVOŘÍ UČITELÉ VÍCE NEŽ 2 % EKONOMICKY AKTIVNÍHO OBYVATELSTVA V roce 2002 tvořili učitelé ve všech evropských zemích více než 2 % ekonomicky aktivního obyvatelstva. Téměř v polovině členských států EU, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, představovali učitelé 2,4 % až 2,6 % ekonomicky aktivní populace. Při porovnávání těchto procentních podílů v jednotlivých zemích je však třeba postupovat obezřetně, protože organizace jejich vzdělávacích systémů se značně liší (pokud jde o délku povinné školní docházky a pracovní dobu učitelů), stejně jako demografické faktory (rozdíly v podílu ekonomicky aktivního obyvatelstva v celkové populaci). Obr. D40: Učitelé primárních a sekundárních škol (ISCED 1, 2 a 3) jako procento celkové ekonomicky aktivní populace, veřejný i soukromý sektor, 2002 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 4,0 2,5 2,6 2,1 (:) (:) 2,5 2,7 2,6 2,9 2,6 2,9 3,2 3,2 3,4 3,4 2,7 2,6 (:) 2,8 2,4 2,6 2,4 3,0 2,5 3,5 (:) 3,5 2,3 2,2 Zdroj: Eurostat, UOE a Labour Force Survey. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují učitele z Německy mluvícího společenství a z nezávislých soukromých institucí ani učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup. Započítává se i úroveň ISCED 4. Španělsko, Spojené království, Island a Norsko: Údaje zahrnují i vzdělávání úrovně ISCED 4 (v případě Islandu jen částečně). Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje zahrnují i úroveň ISCED 0. Finsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují v případě odborného vzdělávání i úroveň ISCED 4 a 5. Vysvětlivka V úvahu se berou pouze učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a další učitele, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Nezapočítávají se zaměstnanci pověření jinými úkoly než je vyučování, ani praktikanti či asistenti učitelů. Čitatel zahrnuje učitele s plným i zkráceným pracovním úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru, kteří působí na úrovni ISCED 1, 2 a 3. Ekonomicky aktivní obyvatelstvo tvoří celkový počet zaměstnanců a nezaměstnaných v populaci. Údaje o ekonomicky aktivním obyvatelstvu (ve jmenovateli) jsou převzaty z Výběrového šetření pracovních sil (ve druhém čtvrtletí roku 2002). Podíl učitelů v celkové ekonomicky aktivní populaci se v jednotlivých zemích liší nanejvýš téměř dvojnásobně. V roce 2002 tvořili učitelé 2,1 % (v Německu) až přibližně 3,5 % (v Maďarsku, na Maltě, Islandu a v Norsku) ekonomicky aktivního obyvatelstva. Největší podíl ekonomicky aktivní populace (4 %) představovali v Belgii, ale v případě této země se započítávali i pedagogičtí pracovníci, kteří působí v postsekundárním vzdělávání nezahrnutém do terciárního (ISCED 4), které je dosti rozšířené. 234

237 ODDÍL II UČITELÉ UČITELKY MAJÍ POČETNÍ PŘEVAHU NAD UČITELI NA PRIMÁRNÍ I SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI Mezi vyučujícími na primární i sekundární úrovni tvoří ženy většinu. Téměř ve všech zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, nicméně jejich podíl někdy výrazně klesá s rostoucí úrovní vzdělávání. Obr. D41: Procentní podíl učitelek na primární (ISCED 1) a sekundární (ISCED 2 a 3) úrovni, veřejný i soukromý sektor, 2001/02 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1 2 ISCED 2 3 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 78,9 84,2 (:) 82,4 (:) (:) 71,0 78,7 85,4 95,3 81,9 97,1 98,2 67,9 85,7 86,8 80,1 90,5 (:) 81,2 96,3 92,9 74,2 80,2 81,8 (:) (:) (:) 92,0 86,8 (:) (:) 82,8 (:) 59,4 (:) (:) 59,8 63,0 59,0 73,8 66,3 84,7 81,3 (:) 82,7 58,8 (:) 66,2 (:) 69,0 77,0 77,0 71,4 62,8 59,2 (:) (:) (:) 76,3 68,8 (:) (:) 55,2 (:) 42,2 (:) (:) 45,4 50,6 (:) 59,3 51,4 75,7 67,5 (:) 62,1 34,5 (:) 50,1 (:) 66,3 64,3 67,5 56,3 50,4 59,1 47,5 (:) 45,3 75,1 62,3 65,3 78,1 72,8 58,6 42,2 42,4 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují učitele z Německy mluvícího společenství a z nezávislých soukromých institucí ani učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup. Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují i úroveň ISCED 2 a ISCED 4. Španělsko, Norsko a Spojené království: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují i úroveň ISCED 4. Litva: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují pouze učitele, kteří působí v odborném vzdělávání. Učitelé, kteří působí v rámci programů všeobecného vzdělávání úrovně ISCED 3, se započítávají do údajů o úrovni ISCED 2. Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje o úrovni ISCED 1 zahrnují i úroveň ISCED 0. Finsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují v případě odborného vzdělávání i úroveň ISCED 4 a 5. Island: Údaje o úrovni ISCED 3 částečně zahrnují i úroveň ISCED 4. Vysvětlivka V úvahu se berou pouze učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a veškeré další učitele, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Zahrnují učitele s plným i zkráceným pracovním úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru. Nezapočítávají se praktikanti ani asistenti učitelů. 235

238 ZDROJE V roce 2002 tvořily ženy ve všech zemích Evropské unie (s výjimkou Lucemburska) více než 70 % všech vyučujících na primární úrovni (ISCED 1). Ve čtyřech zemích (v Itálii, Lotyšsku, Litvě a Slovinsku) na této úrovni vzdělávání působily téměř výhradně ženy; jejich podíl převyšoval 95 %. Procento učitelek v nižším sekundárním vzdělávání (ISCED 2) není tak vysoké jako na primární úrovni (ISCED 1), třebaže i zde jsou početnější. V Německu, Irsku, na Maltě a ve Spojeném království, kde je procentní podíl učitelek nejmenší, stále ještě představují 59 % všech pedagogů. V ostatních zemích je jejich početní převaha nad učiteli značná. Na nižší sekundární úrovni je podíl učitelek největší (více než 80 %) v České republice, Lotyšsku, Litvě a Maďarsku. I když na vyšší sekundární úrovni není procento učitelek tak nápadně vysoké, přesto i zde tvoří většinu. Téměř ve všech zemích tedy početně převyšují muže a jejich procentní podíl se pohybuje v rozmezí od přibližně 50 % ve Francii, Rakousku a Švédsku po 76 % v Lotyšsku. Výjimkami jsou v tomto ohledu Německo, Španělsko, Malta, Island a Norsko, kde ženy tvoří méně než polovinu všech vyučujících (34 % až 47 %). I v Lucembursku a Nizozemsku představují ženy na sekundární úrovni (ISCED 2 a 3 dohromady) méně než polovinu všech vyučujících. VE VĚTŠINĚ EVROPSKÝCH ZEMÍ NÁLEŽÍ PODSTATNÁ ČÁST UČITELŮ NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI DO VĚKOVÉ SKUPINY 40 49LETÝCH V Dánsku, Německu, Itálii, Nizozemsku, Švédsku a Spojeném království jsou učitelé v primárním vzdělávání poměrně staří: nejvíce je mezi nimi zastoupena věková skupina 40 49letých a skupina učitelů ve věku minimálně 50 let. Nicméně v 11 dalších zemích (v Belgii, ve Francii, v Irsku, Litvě, Maďarsku, Rakousku, Portugalsku, ve Slovinsku, Finsku, na Islandu a v Bulharsku) je mezi učiteli nejpočetnější skupina 30 39letých a 40 49letých. Náleží do nich dohromady téměř 56 % učitelů v Irsku a v íce než 73 % v Bulharsk u. Učitelé na primární úrovni js ou nejmladší na Kypru a v Lotyšsku, kde nejpočetnější skupinu (více než 60 %) tvoří pedagogové mladší 30 let a ve věku let. V Lucembursku a na Slovensku je zastoupení jednotlivých věkových skupin mezi učiteli dosti vyvážené. Do každé z nich spadá přibližně čtvrtina všech učitelů. Naproti tomu na Maltě jsou nejsilněji zastoupeni učite lé mladší 30 let a ve věku minimál ně 50 l et. 236

239 ODDÍL II UČITELÉ Obr. D42: Rozdělení učitelů primárních škol (ISCED 1) podle věkových skupin, veřejný i soukromý sektor, 2001/02 < 30letí 30 39letí 40 49letí 50letí EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO <30letí (:) 21,9 (:) 7,9 6,8 (:) (:) (:) 14,3 20,8 3,0 53,0 31,0 16,3 27,0 16,4 35,3 18,4 14,2 (:) 14,6 17,5 22,1 13,5 12,3 22,0 15,3 (:) (:) 11,5 33, letí (:) 28,9 (:) 21,0 16,2 (:) (:) (:) 28,0 23,7 25,6 38,3 31,0 33,1 23,1 33,0 14,7 20,5 27,7 (:) 24,8 35,4 24,9 32,9 18,4 22,2 29,2 (:) (:) 40,5 20, letí (:) 28,6 (:) 25,9 30,0 (:) (:) (:) 33,6 32,7 36,7 5,7 26,0 29,8 25,2 35,6 15,9 36,2 37,7 (:) 39,2 31,4 24,8 29,6 26,2 28,1 29,8 (:) (:) 33,0 29,6 50letí (:) 20,6 (:) 45,3 47,0 (:) (:) (:) 24,1 22,9 34,7 3,0 12,0 20,8 24,7 15,0 34,1 24,9 20,4 (:) 21,3 15,7 28,2 24,0 43,1 27,7 25,7 (:) (:) 15,0 16,0 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují učitele z Německy mluvícího společenství a z nezávislých soukromých institucí. Dánsko a Island: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 2. Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 0. Vysvětlivka V úvahu se berou pouze učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a další učitele, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Zahrnují učitele s plným i zkráceným pracovním úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru. Nezapočítávají se praktikanti ani asistenti učitelů. 237

240 ZDROJE UČITELÉ NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI JSOU STARŠÍ NEŽ UČITELÉ NA ÚR OVNI PRIMÁRNÍ V převážné většině zemí, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, jsou učitelé na sekundární úrovni starší než jejich kolegové, kteří působí na úrovni primární (viz obr. D42), kde procento 40letých učitelů není tak velké. Litva, Malta a Portugalsko v tomto směru představují výjimku. V Německu, Itálii, Nizozemsku, Švédsku a na Islandu tvoří učitelé ve věku minimálně 50 let více než 38 % všech pedagogických pracovníků. Obr. D43: Rozdělení učitelů sekundární úrovně (ISCED 2 a 3) podle věkových skupin, veřejný i soukromý sektor, 2001/02 < 30letí 30 39letí 40 49letí 50letí EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO <30letí (:) 13,3 (:) (:) 4,2 (:) (:) (:) 13,0 11,4 0,6 12,0 22,3 16,9 13,8 15,3 33,1 9,1 9,8 (:) 22,5 12,1 18,8 7,8 11,4 13,5 6,9 (:) 12,0 13,4 27, letí (:) 22,0 (:) (:) 14,6 (:) (:) (:) 27,1 26,1 11,1 22,3 28,2 28,0 26,7 25,9 24,7 16,8 29,1 (:) 37,0 34,2 24,2 25,7 20,2 22,1 21,4 (:) 23,2 27,5 21, letí (:) 34,6 (:) (:) 32,5 (:) (:) (:) 25,1 29,8 40,3 43,0 26,0 31,0 28,8 33,1 19,3 35,9 42,6 (:) 26,8 33,6 28,8 30,3 24,3 33,4 32,3 (:) 27,2 36,2 23,2 50letí (:) 30,3 (:) (:) 48,8 (:) (:) (:) 34,8 32,8 47,9 22,7 23,6 24,2 30,7 25,7 22,9 38,2 18,5 (:) 13,8 20,1 28,2 36,3 44,1 31,0 39,5 (:) 37,6 22,9 28,6 Zdroj: Eurostat, UOE. 238

241 ODDÍL II UČITELÉ Doplňující poznámky (obr. D43) Belgie: Údaje nezahr nují učitele z Německy mluvícího společenství a nezávislých soukromých institucí ani učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup. Zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 4. Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Finsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují v případě odborného vzdělávání i úroveň ISCED 4 a 5. Spojené království: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 4. Island: Údaje nezahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 2, ale částečně zahrnují učitele na úrovni ISCED 4. Norsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 1 a 4. Vysvětlivka V úvahu se berou učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a další pedagogy, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Zahrnují učitele s plným i zkráceným pracovním úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru. Nezapočítávají se praktikanti ani asistenti učitelů. Učitelé sekundárních škol jsou nejmladší v Lotyšsku, na Maltě a v Portugalsku. V Lotyšsku a Portugalsku je mezi nimi nejpočetnější věková skupina 30 39letých, zatímco na Maltě tvoří učitelé mladší 30 let jednu třetinu všech pedagogických pracovníků. V UČITELSKÉ PROFESI SE STÁLE ČASTĚJI SETKÁVÁME S PRACÍ NA ZKRÁCENÝ ÚVAZEK Z porovnání procentního podílu učitelů, kteří v roce 1998 a 2001 pracovali na zkrácený úvazek, jasně vyplývá, že zkrácené pracovní úvazky byly ve většině zemí na třech zkoumaných úrovních vzdělávání (primární, nižší a vyšší sekundární) stále běžnější. Neplatí to však v případě Lotyšska, Slovenska a Islandu. V Lotyšsku se počet učitelů primární (ISCED 1) a nižší sekundární (ISCED 2) úrovně se zkráceným pracovním úvazkem naopak snížil, zatímco na Slovensku byl obdobný pokles zaznamenán na vyšší sekundární úrovni. Na Islandu se procento učitelů se zkráceným úvazkem snížilo na všech úrovních vzdělávání. Mezi rokem 1998 a 2002 se v Rakousku procento učitelů na primární úrovni (ISCED 1) se zkráceným pracovním úvazkem téměř zdvojnásobilo. V ostatních zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje za oba zmíněné roky, se podíl učitelů primární úrovně se zkráceným úvazkem nezvýšil tak výrazně; největší nárůst se pohyboval v rozmezí od 7 % (v Německu a Švédsku) do 23 % v Irsku. V roce 2002 pracovalo na Slovensku na nižší sekundární úrovni (ISCED 2) na zkrácený úvazek pětkrát více učitelů než v roce V Německu, Rakousku a Finsku podíl zkrácených pracovních úvazků na daném stupni vzdělávání vzrostl o přibližně 20 %. Ve Španělsku, Litvě a Slovinsku se na vyšší sekundární úrovni (ISCED 3) podíl učitelů se zkráceným pracovním úvazkem prudce zvýšil. V těchto zemích byl zaznamenán nárůst dosahující %. Naopak na Slovensku se podíl učitelů, kteří na daném stupni vzdělávání pracují na zkrácený úvazek, snížil o 20 %. V roce 2002 bylo procento učitelů se zkráceným pracovním úvazkem mimořádně vysoké v Belgii, Německu, Lotyšsku, Nizozemsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku, kde se jednalo asi o čtvrtinu nebo ještě větší podíl učitelů na třech příslušných úrovních vzdělávání. Naopak v Itálii a na Kypru na zkrácený úvazek pracovalo mén ě než 5 % učitelů (bez ohledu na úroveň vzdělávání). Podíl učitelů se zkráceným pracovním úvazkem obvykle nepatrně roste s úrovní vzdělávání. V řadě zemí se s prací n a zkrácený úvazek setkáváme nejčastěji na vyšší sekundární úrovni. Ve Španělsku, Francii a Rumunsku je však takových učitelů více na sekundární úrovni. V Německu a Nizozemsku je největší podíl učitelů se zkráceným pracovním úvazkem na úrovni primární. 239

242 ZDROJE Obr. D44: Změny procentního podílu učitelů primární a sekundární úrovně (ISCED 1, 2 a 3) se zkráceným pracovním úvazkem, 1998 až 2002 ISCED 3 ISCED 2 ISCED / /02 ISCED ISCED EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU ISCED 1 (:) (:) (:) 26,7 (:) (:) 12,3 (:) 54,2 58,0 4,1 (:) (:) (:) 6,4 7,5 (:) 7,5 0,5 0,7 (:) 1,2 (:) 3,7 34,0 30,0 (:) 12,6 9,2 10,9 (:) 8,6 ISCED 2 (:) (:) (:) (:) (:) (:) 12,4 (:) 32,0 38,2 10,5 (:) (:) (:) (:) 18,5 (:) 13,3 (:) (:) (:) 1,6 (:) 3,5 33,9 28,0 (:) 25,3 (:) (:) (:) 12,3 ISCED 3 (:) (:) (:) (:) (:) (:) 39,5 (:) 35,8 37,6 15,6 (:) (:) (:) 10,9 14,8 (:) 13,0 (:) (:) (:) 2,5 (:) 3,7 29,8 33,5 21,7 34,2 (:) (:) (:) 22,5 ISCED ,3 ISCED ,3 22,1 26,5 6,4 6,5 MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO ISCED 1 (:) (-) (:) 50,7 8,4 16,4 (:) (:) (:) (:) (:) 2,4 (:) 6,5 1,6 2,4 21,7 23,3 (:) 22,6 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 2,8 ISCED 2 (:) (-) (:) (:) 14,3 17,0 (:) (:) (:) (:) (:) 9,9 1,1 5,9 4,4 5,2 23,9 25,7 (:) 16,4 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 1,5 (:) 17,1 ISCED 3 (:) 9,0 (:) (:) 17,9 20,1 (:) (:) (:) (:) 12,5 21,6 23,0 18,3 10,0 11,9 27,4 28,2 (:) 37,7 25,9 24,6 (:) (:) (:) 29,7 (:) 3,8 (:) 11,3 ISCED ,1 24,3 35,0 ISCED ,7 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují učitele z Německy mluvícího společenství a z nezávislých soukromých institucí ani učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup. Údaje o úrovni ISCED 2+3 zahrnují i úroveň ISCED 4. Španělsko a Spojené království: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují i úroveň ISCED 4. Irsko: Údaje o úrovni ISCED 2+3 zahrnují i úroveň ISCED 4. Litva: V případě roku 1998 zahrnují údaje o úrovni ISCED 3 i učitele, kteří působí v odborném vzdělávání úrovně ISCED 2 a 4. V případě roku 2002 se údaje o úrovni ISCED 3 týkají pouze učitelů v odborném vzdělávání. Data o učitelích, kteří působí ve všeobecně vzdělávacích programech úrovně ISCED 3, jsou zařazena mezi údaje o úrovni ISCED

243 ODDÍL II UČITELÉ Doplňující poznámky (pokračování) Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje o úrovni ISCED 1 zahrnují i úroveň ISCED 0. Rakousko: V případě roku 1998 údaje zahrnují i vedoucí pracovníky škol. Finsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují v případě odborného vzdělávání i úroveň ISCED 4 a 5. Island a Norsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují i úroveň ISCED 4 (v případě Islandu jen částečně). Vysvětlivka Za zkrácený pracovní úvazek učitele se pokládá ten, který nepřesahuje 90 % plného úvazku. V úvahu se berou všechny formy práce na zkrácený úvazek. V úvahu se berou učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a všechny další pedagogy, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Zahrnují učitele s plným i zkráceným pracovním úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru. Nezapočítávají se praktikanti ani asistenti učitelů. VĚTŠINA UČITELŮ PRIMÁRNÍ ÚROVNĚ MÁ UKONČENÉ TERCIÁRNÍ VZDĚLÁNÍ V zemích, pro něž jsou k dispozici údaje získané v průzkumu PIRLS 2001, má převážná většina učitelů, kteří pracují s žáky čtvrtého ročníku primární úrovně, ukončené terciární vzdělání (ISCED 5). Výjimkou je Itálie a Rumunsko, kde má velká většina těchto pedagogů nanejvýš vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3). Totéž platí o téměř polovině francouzských učitelů, kteří působí ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání. Fakt, že profesi vykonávají učitelé, kteří mají nanejvýš vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3), souvisí především s tím, že v některých zemích přípravu učitelů primární úrovně po dlouhou dobu zajišťovaly nebo dosud zajišťují vzdělávací instituce, které poskytují vyšší sekundární vzdělání. Fakt, že učitelská místa získávají a profesi vykonávají osoby, které nedosáhly terciárního vzdělání může ale objasnit i nedostatek kvalifikovaných učitelů. Důvody jsou tedy v jednotlivých zemích různé. Příčinu toho, že v Ru munsku profesi vykonává velk é procento učit elů, kteří mají nanejvý š vyšší sekundární vzdělá ní (ISCED 3), je třeba spatřov at v tom, že v současné době tato vzdělávací dráha dosud existuje. Další možnost studia učitelství poskytují neuniv erzitní instituce terciárního školství (obr. D23). Podstatně nižší procento rumunských učitelů, kteří uváděj í, že dosáhli vzdělání úrovn ě ISCED 5, tvoří ti, kteř í jsou způsobilí vyučov at na úrovni sekundární, ale pracují na primární. Situace ve Francii a Itálii souvisí s tí m, že profesi dosud vykonávají starší učitelé, kteří absolvovali přípravu dřívějšíh o typ u. Přípravné vzděláván í učitelů skutečně prodělal o během posledních 25 le t podst atné změny, zejména pokud jde o stupeň, na kter ém se poskytuje ( 1 ). Ve Francii a v Itálii příslušné reformy proběhly později než ve většině ostatních evropských zemí (v nichž se zpravidla začaly zavádět již v 60. letec h 20. století). Přípravné vzdělávání učitelů primárních škol se ve Francii kompletn ě zajišťu je na úrovni terciárního vzdělávání až od 80. let, v Itálii od 90. let. To může objasnit, proč ve Franc ii a Itálii mělo ještě v roc e 2001 velké procen to učitelů primární úrovně kvalifikaci, která odpovídala vyššímu sekundárnímu vzděl ání (ISCED 3 ). Na Islandu jsou učitelé, kteří mají nanejvýš vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3), plně kvalifikovaní; tuto způsobilost získali v pedagogických institutech, jež před rokem 1971 poskytovaly kvalifikace této úrovně. V České republice a na Slovensku v zemích, které se musejí vyrovnávat s nedostatkem učitelů může nouzový nábor pracovníků, kteří nejsou plně způsobilí nebo nedisponují příslušnou kvalifikací, do značné míry vysvětlit, proč profesi vykonává určité procento učitelů, jejichž nejvyšší dosažené vzdělání je vyšší sekundární (ISCED 3). ( 1 ) Viz kapitola H popisující situaci v oblasti přípravného vzdělávání učitelů primárních škol v publikaci Key Data on education in the European Union , Luxemburg: Office for Official Publications of European Communities,

244 ZDROJE Obr. D45: Podíl žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání, jejichž učitelé uvádějí, že absolvovali vzdělání, které odpovídá vyšší sekundární nebo terciární úrovni, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Vyšší sekundární (ISCED 3) Terciární vzdělání (ISCED 5 nebo vyšší) Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- UK- ENG SCT IS NO BG RO 12,5 6,3 0,0 42,8 67,5 5,8 5,3 1,2 0,0 0,6 0,6 17,3 7,0 0,0 6,0 13,6 0,5 0,6 71,4 87,5 93,7 100,0 57,2 32,5 94,2 94,7 98,8 100,0 99,4 99,4 82,7 93,0 100,0 94,0 86,4 99,5 99,4 28,6 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Doplňující poznámka Island: Údaj o úrovni ISCED 3 zahrnuje malé procento učitelů, kteří nemají vyšší sekundární vzdělání. Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli úroveň nejvyššího dosaženého vzdělání. V dotazníku se místo pojmů úroveň ISCED 3, 4 a 5 používala terminologie jednotlivých zemí, takže se při interpretaci výsledků muselo přihlížet k překladům těchto termínů a k národní organizaci vzdělávacího systému. Úroveň ISCED 4 a 5 z dotazníku byla v grafu zařazena do kategorie ISCED 5 nebo vyšší stupeň. V případě několika zemí mohou údaje o úrovni ISCED 5 zahrnují malé procento učitelů (méně než 10 %), kteří získali vzdělání úrovně ISCED 4. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy přímo nezachycuje podíl učitelů, kteří na danou otázku odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS a definici ISCED uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. OFICIÁLNÍ DŮCHODOVÝ VĚK UČITELŮ JE ČASTO 65 LET Touto horní hranicí je ve většině případů věk 65 let. V Řecku a Polsku (v případě žen) je to 60 let a v Portugalsku (na druhém a třetím stupni ensino básico) a v Norsku 70 let. V České republice, Estonsku, Lotyšsku, Litvě, Slovinsku, na Slovensku a v Bulharsku je oficiálním důchodovým věkem spodní věková hranice, po jejímž dosažení mohou učitelé přestat pracovat a požádat o starobní důchod. V těchto zemích není stanoven horní věkový limit nebo maximální věk, po jehož dovršení by již učitelé nesměli pracovat. Oficiální důchodový věk zůstává hluboko pod hranicí 65 let. V současnosti probíhají reformy, které ho posouvají mezi 60. a 63. rok věku, v závislosti na dané zemi. 242

245 ODDÍL II UČITELÉ Roky Obr. D46: Důchodový věk učitelů primární a sekundární úrovně, 2002/03 Roky 1 2 Ženy Muži Oficiální důchodový věk Minimální důchodov ý věk ( s nezkrácen ým nárokem na důc hod po odpracování požadova ného p očtu let) Minimální důchodov ý věk (se zkráceným nárokem na důchod) Maximální věk, do jehož dovršení může učitel pokračovat v práci po dosažení důchodového věku, při splnění dalších podmínek Možnosti prodloužení pracovního poměru / předčasného odchodu do důchodu Svislé pruhy znázorňují věkové rozpětí, v němž je možné uplatnit nezkrácený nárok na starobní důchod za předpokladu, že žadatel odpracoval požadovaný počet let (který je uveden níže v tabulce). Počet odpracovaných let, které zakládají nezkrácený nárok na starobní důchod v případech, kdy je možný odchod do důchodu po dovršení minimálního důchodového věku BE CZ DE EE EL ES IE IT CY LV LT LU HU 37, , ,25 MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (ž), 30 (m) 36 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Odchod do důchodu před dosažením oficiálního důchodového věku není možný Belgie: Ve Francouzském společenství učitelé dosud mohou odcházet do důchodu ještě před dovršením minimálního důchodového věku, tj. 55 let. V roce 2002/03 se ve Vlámském společenství zvýšil důchodový věk z 55 n a 58 let a pro učitele ve věku 50 až 54 let byla zavedena rozsáhlá přechodná opatření. Stejné podmínky platí od roku 2005/06 i v Německy mluvícím společenství. Česká republika: Od přijetí příslušného zákona v roce 1996 se důchodový věk každoročně o několik měsíců zvyšuje tak, aby v roce 2007 dosáhl hranice 61 let v případě žen a 62 let u mužů. Důchodový věk žen se snižuje v závislosti na počtu dětí. Učitelé mohou rovněž odejít o dva nebo tři roky dříve do předčasného důchodu. Dánsko: Po dosažení minimálního důchodového věku má každý dánský občan nárok na starobní důchod, jehož výše roste s počtem let služby. Estonsko: Do roku 2016 bude i pro ženy oficiální důchodový věk 63 let. Řecko: Od roku 2002 mohou učitelé, kteří byli jmenováni před 31. prosincem 1982, odejít do důchodu ve věku 55 let a učitelé jmenovaní po 1. lednu 1983 tak mohou učinit ve věku 60 let. Francie: Od roku 2003 se postupně mění požadovaný počet odpracovaných let, který v roce 2008 dosáhne 40. Do této doby bude možné započítat maximálně tři roky z doby, která se musí věnovat studiu. Lotyšsko: Od přijetí příslušného zákona v roce 2000 se každoročně zvyšuje důchodový věk žen o šest měsíců tak, aby v roce 2006 dosáhl 62 let. Litva: Od roku 1995 se důchodový věk každoročně posouvá o několik měsíců tak, aby v případě mužů v roce 2003 dosáhl 62 ½ roku a v případě žen 60 let v roce

246 ZDROJE Doplňující poznámky (pokračování) Rakousko: Schéma znázorňuje podmínky platné pro učitele, kteří jsou státními zaměstnanci. V případě učitelů, kteří jsou zaměstnáni na základě pracovní smlouvy, je důchodový věk žen 60 let a mužů 65 let. Počet odpracovaných let, který zakládá nezkrácený nárok na starobní důchod, je u učitelů zaměstnaných na základě pracovní smlouvy 40 let. Portugalsko: Schéma zachycuje podmínky platné pro učitele, kteří působí na prvním stupni ensino básico (oficiální důchodový věk je v jejich případě 65 let, ale mohou do důchodu odcházet již ve věku 52 nebo 55 let), a rovněž situaci učitelů na druhém a třetím stupni (v jejich případě je oficiální důchodový věk 70 let, ale do důchodu mohou odejít již ve věku 60 let). Slovinsko: Zákon z roku 1999, jehož ustanovení se budou do roku 2014 postupně zavádět, stanoví, že oficiální důchodový věk je u žen i mužů 58 let za předpokladu, že ženy odpracovaly 38 a muži 40 let. Roky odpracované po dovršení oficiálního důchodového věku se berou v úvahu při výpočtu výše starobního důchodu v případě žen maximálně do 64. roku věku a u mužů do 66 let. Slovensko: Důchodový věk žen se snižuje v závislosti na počtu dětí (minimální důchodový věk je 53 let). Každoročně se o několik měsíců zvyšuje tak, aby u žen i mužů dosáhl hranice 62 let. Finsko: Oficiální důchodový věk se pohybuje od 63 do 65 let v závislosti na různých kritériích. Výjimku tvoří učitelé, kteří v létě 1989 pracovali v jednotných školách a mohli odejít do důchodu ve věku 60 let. Po reformě penzijního systému zahájené v roce 2005 vznikne nárok na důchod ve věku let. Spojen é království (ENG/WLS/NIR): V červnu 2003 vláda oznámila, že standardní důchodový věk učitelů se zvýší na 65 let. Od roku 2006 se budou postupně zavádět změny. Island: Učitelé jmenovaní před rokem 1997 mohou odejít do důchodu po 35 letech služby za předpokladu, že dosáhli věk u 60 let, po 34 odpracovaných letech, jestliže dovršili 61. rok věku atd. Bulharsko: V souladu s právními předpisy se důchodový věk každoročně mění. Rumunsko : Zákon z roku 2000, jehož ustanovení se mají v letech postupně provádět, stanoví, že ženy mohou odcházet do důchodu ve věku 60 let a muži ve věku 65 let. Požadovaný počet odpracovaných let se v případě žen zvyšuje na 30 a u mužů na 35. V řadě zemí mohou učitelé odejít do důchodu ještě před dosažením oficiálního důchodového věku. Obvykle se standardní minimální věk, ve kterém vzniká nezkrácený nárok na starobní důchod za předpokladu, že učitel odpracoval předepsaný počet roků, pohybuje kolem 60 let. Počet odpracovaných let se v jednotlivých zemích značně liší a například ve Španělsku (v případě učitelů, kteří jsou státními zaměstnanci) a v Norsku je to 30 let, zatímco jinde se pohybuje od 35 let (v Rakousku) do 40 let (v Belgii). Někdy může být povoleno započítat do této doby i další roky jako bonifikaci (například dobu studia nebo povinné vojenské služby), jako je to mu například v Belgii. Je třeba si uvědomit, že Polsko je jedinou zemí, jež zachova la systé m, který umožňuje odchod do důchodu po 30 odpracovaných letech (z nichž 20 let bylo věnováno samotné výuce), aniž by zároveň předepiso vala minimální důchodový věk. Na Maltě (v případě m užů), ve Finsku ( v případě učitelů jmenovaných po roce 1993) a Švéd sku je jediným přijatelným kritériem pro přiznání nároku na důchod dosažení zákonného věku a předčasný odchod do důchodu není možný.v některých zemích je výše starobního důchodu osob, které o něj požádají ještě před dosažením oficiálního důchodového věku, úměrně zkrácena v závislosti na počtu let, které by jinak ještě měly odpracovat. Takto se postupuje v Německu, Řecku, Irsku, Itálii, Nizozemsku a Lichtenštejnsku. V Belgii a Rakousku (v případě státních zaměstnanců) mohou učitelé přestat vyučovat ještě před dosažením minimálního důchodového věku. Pokud k tomu dojde, pobírá takový učitel v Belgii nižší plat ( plat čekatele ) a v Rakousku je důsledkem zkrácený nárok na důchod. V řadě zemí, především v nových členských státech EU, mohou učitelé vykonávat své povolání i po dosažení oficiálního důchodového věku. V Dánsku, Španělsku, Itálii, Rakousku, Polsku, na Islandu a v Lichtenštejnsku je však stanovena horní věková hranice pro výkon profese. V několika zemích mohou učitelé odejít do důchodu později než při dovršení oficiálního důchodového věku, jestliže neodpracovali počet let, který zakládá nezkrácený nárok na starobní důchod (například ve Španělsku, Itálii a Polsku). I ve Spojeném království mohou učitelé pracovat déle, pokud se na tom dohodnou se svým zaměstnavatelem. Ve Francii je oficiální důchodový věk 60 let. Učitelé však mohou ve své práci pokračovat až do věku 65 let, aniž by museli splňovat nějaké zvláštní požadavky. Ve většině zemí se na muže i ženy vztahují stejná kritéria, na jejichž základě je určena věková hranice pro odchod do důchodu. V Rakousku se nicméně setkáváme s určitými rozdíly (pouze v případě učitelů zaměstnaných na základě pracovní smlouvy), stejně jako v několika zemích střední a východní Evropy. I když 244

247 ODDÍL II UČITELÉ ve většině těchto případů mohou ženy získat starobní důchod dříve než muži, projevuje se i zde tendence tento rozdíl mezi pohlavími stírat. Reformy, které probíhají v České republice, Estonsku, Lotyšsku, Litvě, Slovinsku a na Slovensku, si kladou za cíl tento rozdíl minimalizovat nebo úplně odstranit. VĚTŠINA UČITELŮ SE SNAŽÍ ODEJÍT DO DŮCHODU CO NEJDŘÍVE V zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, celkově převážná většina učitelů ať již působí v primárním či sekundárním vzdělávání opouští svou profesi a odchází do důchodu, jakmile se jim k tomu naskytne příležitost, tj. po odpracování předepsaného počtu let a/nebo dosažení minimálního věku, v němž získávají nezkrácený nárok na starobní důchod. V Dánsku (na primární úrovni), na Kypru, v Portugalsku a Norsku (na úrovni sekundární) nicméně značné procento učitelů vykonává svou profesi i po dosažení minimálního důchodového věku. Téměř stejná je i situace v Irsku, Itálii, Nizozemsku a Rakousku, což může v těchto čtyřech zemích souviset s tím, že při odchodu do důchodu ihned po dosažení minimálního věku se vyplácí nižší penze (obr. D46). Lotyšsko, Litva, Slovensko a Island (v případě sekundárního vzdělávání) jsou jediné země, v nichž dosti vysoké procento učitelů (přibližně 5 %) pracuje i po dovršení oficiálního důchodového věku. V těchto zemích mohou učitelé libovolně dlouho pokračovat v práci, protože není stanovena horní věková hranice s výjimkou Islandu, kde ji tvoří věk 70 let. Tato možnost se nabízí i ve 14 dalších zemích, ale v případech dokumentovaných dostupnými údaji ji využívá jen skutečně velice málo učitelů. Učitelé v Lotyšsku, Litvě, na Slovensku a Islandu, kteří se blíží důchodovému věku, pobírají dosti nízký základní plat (vzhledem k HDP na hlavu), což může odhlédneme-li od dalších stávajících úprav platu či příplatků zčásti objasnit výše popsanou situaci (obr. D37 až D39). Ze stejných údajů může vycházet i prognóza, kterým zemím hrozí, že je v nadcházejících letech postihnou problémy související s nedostatkem učitelů, pokud se ve všech ostatních ohledech situace nezmění. Země, v nichž podíl učitelů, ve věkových skupinách starších 40 let nejprve prudce stoupá a poté klesá, jako je tomu v Německu a Itálii (především na sekundární úrovni), se v blízké budoucnosti ocitnou v situaci, kdy budou učitelé odcházet do důchodu ve velkém měřítku. Vyklenutí demografické křivky zachycené v případě těchto zemí v grafech dokládá, že věkové skupiny nejblíže důchodovému věku jsou zastoupeny příliš silně. V Německu a Itálii (na úrovni sekundárního vzdělávání) odejde během příštích 20 let do důchodu téměř 70 % učitelů. Naopak v zemích, v nichž procentní podíly učitelů ve starších věkových skupinách spíše klesají, jako například v Belgii (na primární úrovni), v Irsku, Lotyšsku, Litvě, Maďarsku, Rakousku, Portugalsku (zejména na sekundární úrovni), ve Slovinsku, na Islandu či v Bulharsku, budou učitelé postupně odcházet do důchodu, aniž by docházelo k prudkým výkyvům. Kypr (na primární úrovni) a Malta (na sekundární úrovni) jsou dvě z několika málo zemí, v jejichž případě grafy zachycují velice mírný pokles počtu a nízké procentní podíly ve věkových skupinách, jež se blíží důchodovému věku, což svědčí o tom, že mezi učiteli jsou tyto věkové skupiny zastoupeny rovnoměrně a učitelé jsou celkově dosti mladí. Téměř 90 % kyperských učitelů na primární úrovni a 60 % maltských učitelů na sekundární úrovni je také mladší 40 let. V těchto zemích odejde během příštích 20 let do důchodu jen málo učitelů a počet těch, kteří takto profesi každoročně opustí, bude téměř stejný. 245

248 ZDROJE Obr. D47: Podíl učitelů primární (ISCED 1) a sekundární úrovně (ISCED 2 a 3), kteří náležejí do věkových skupin blízkých důchodovému věku, veřejný i soukromý sektor, 2001/02 ISCED 1 ISCED 2 a 3 ISCED 1 ISCED 2 a 3 Ženy Oficiální důchodový věk Minimální důchodový věk, kdy vzniká nezkrácený nárok na starobní důchod Zdroje: Eurostat, UOE; Eurydice: 2002/03. Muži a ženy/pouze muži Oficiální důchodový věk s možností prodloužení pracovního poměru Minimální důchodový věk se zkráceným nárokem na starobní důchod 246

249 ODDÍL II UČITELÉ Obr. D47 (pokračování): Podíl učitelů primární (ISCED 1) a sekundární úrovně (ISCED 2 a 3), kteří náležejí do věkových skupin blízkých důchodovému věku, veřejný i soukromý sektor, 2001/02 ISCED 1 ISCED 2 a 3 ISCED 1 ISCED 2 a 3 Ženy Oficiální důchodový věk Minimální důchodový věk, kdy vzniká nezkrácený nárok na starobní důchod Zdroje: Eurostat, UOE; Eurydice: 2002/03. Muži a ženy/pouze muži Oficiální důchodový věk s možností prodloužení pracovního poměru Minimální důchodový věk se zkráceným nárokem na starobní důchod 247

250 ZDROJE Doplňující poznámky (obr. D47) Belgie: Údaje nezahrnují učitele z Německy mluvícího společenství a z nezávislých soukromých institucí ani učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup. Belgie a Spojené království: Údaje z ahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 4. Dánsko a Island: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 2. Lucembursko: Údaje v grafu se vztahují pouze na veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 0. Finsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí v programech odborného vzdělávání na úrovni ISCED 4 a 5. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Učitelé mohou odejít do výslužby ve věku 55 let, ale ztratí nárok na starobní důchod. Island: Údaje částečně zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 4. Norsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 1 a 4. Vysvětlivka V úvahu se berou učitelé, kteří se přímo podílejí na výuce. Údaje zahrnují učitele poskytující speciální vzdělávání a další pedagogy, kteří pracují s celou třídou žáků, s malými skupinkami ve speciální pracovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Zahrnují učitele s plným i zkráceným pracovní m úvazkem ve veřejném i soukromém sektoru. Nezapočítávají se praktikanti ani pomocní učitelé. Další informace o zastoupení jednotlivých věkových skupin mezi učiteli podává obr. D42 a D

251 ZDROJE ODDÍL III ŘEDITELÉ UCHAZEČI O MÍSTO ŘEDITELE ŠKOLY ČASTO MUSÍ MÍT ODBORNOU PRAXI A ABSOLVOVAT PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Ve většině zemí se při jmenování ředitele školy přihlíží k řadě různých kritérií. Může k nim patřit odborná učitelská praxe, praxe ve správě nebo na vedoucí pozici, zvláštní přípravné vzdělání nebo podmínka čestného chování, bezúhonnosti a dobrého zdravotního stavu. Téměř ve všech evropských zemích byly vydány dokumenty, které vymezují požadavky kladené na osoby, jež aspirují na místo ředitele školy, bez ohledu na to, zda daná škola poskytuje celé povinné vzdělávání nebo vzdělávání pouze jednoho stupně ať již primární nebo všeobecné nižší či vyšší sekundární. Obr. D48: Odborná praxe a zvláštní přípravné vzdělávání, oficiálně požadované od uchazečů o místo ředitelů škol poskytujících primární a všeobecné (nižší a vyšší) sekundární vzdělávání, 2002/03 ISCED 1 ISCED 3 Odborná učitelská praxe Odborná učitelská praxe a praxe v administrativě Odborná učitelská praxe a zvláštní přípravné vzdělávání Odborná učitelská praxe, praxe v administrativě a zvláštní přípravné vzdělávání Pouze pedagogická kvalifikace Zdroj: Eurydice. Země požadující minimální povinné přípravné vzdělávání před jmenováním do funkce ředitele školy nebo po něm. Primární a všeobecné sekundární vzdělávání, 2002/03 BE fr 12 dnů IT 160 hodin PL 200 hodin EE (a) 160 hodin; (b) 240 hodin LT hodin PT 1 rok ES Různá délka MT 1 rok SI 144 hodin FR 70 dnů AT 6 modulů (asi 30 dnů) FI 320 hodin Zdroj: Eurydice. Před jmenováním Po jmenování 249

252 Z D R O J E Doplňující poznámky (obr. D48) Belgie (BE fr): Vzdělávání pod správou Francouzského společenství a dotované veřejné vzdělávání. V dotovaném soukromém vzdělávání není žádná povinná příprava předepsána. Belgie (BE de): Podmínkou trvalého jmenování do funkce ředitele školy pod správou Německy mluvícího společenství je certifikát o kvalifikaci v oboru managementu. Belgie (BE nl): Rozhodnutí o tom, zda budoucí ředitelé škol musí absolvovat specializovanou přípravu, je v kompetenci příslušného orgánu. Česká republika, Maďarsko, Nizozemsko, Slovinsko, Slovensko, Finsko a Island: Údaje se vztahují i na ředitele škol v celém dotovaném soukromém sektoru. Estonsko: Délka přípravy (a) ředitelů algkool a (b) ředitelů põhikool. Španělsko: Délku přípravného vzdělávání stanoví autonomní společenství a daná vzdělávací instituce. Lotyšsko: Od roku 2002 se požadují tři roky odborné učitelské praxe. Lucembursko: Na úrovni primárního vzdělávání neexistuje funkce ředitele školy. Malta: Možnou alternativou je rovněž dvouletá příprava s částečnou prezencí. Rakousko: Uchazeči musí šest modulů absolvovat během čtyř let. Moduly obvykle trvají celkem asi šest týdnů, i když přesná délka se v jednotlivých spolkových zemích liší. Polsko: Vzdělávací instituce může rozhodnout o tom, že rozšíří výcvik o 20 hodin. Finsko: Uvedený údaj odpovídá délce přípravy pro kvalifikační certifikát v oboru školského managementu (8 kreditů). Další možností je, že ředitel školy již získal 15 kreditů v tomto oboru na univerzitě, nebo si v něm osvojil dostatečné znalosti. Švédsko: Doporučuje se 30 dnů během 2 3 let. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Od dubna 2004 musí mít v Anglii všichni noví ředitelé škol v dotovaném sektoru způsobilost National Professional Qualification for Headship (NPQH). Podobná opatření se od roku 2005 zavádějí i ve Walesu a předpokládá se, že i v Severním Irsku bude v příhodnou dobu předepsána povinná kvalifikace Professional Qualification for Headship (PQH). Vysvětlivka Tento ukazatel se týká pouze odborné učitelské praxe, praxe ve správě a zvláštního přípravného vzdělávání, které jsou podmínkou jmenování do funkce ředitele školy ve veřejném sektoru. V úvahu se zde nebere případné hodnocení výkonu, k němuž mohlo dojít během učitelské praxe. Ředitel školy je jakákoli osoba, která stojí v čele školy a sama nebo v rámci správního orgánu, jako je například správní rada nebo školská rada, zodpovídá za její řízení/správu. V závislosti na okolnostech může tato osoba plnit i úkoly pedagogické povahy (které mohou zahrnovat vyučování, ale i odpovědnost na celkové fungování školy v takových oblastech, jako je například tvorba učebního plánu, realizace vzdělávacího programu, rozhodování o obsahu vzdělávání a používaných materiálech a metodách, hodnocení učitelů a jejich výkonu atd.) a/nebo úkoly ve finanční oblasti (které se často omezují na spravování zdrojů, jež byly škole přiděleny). Odbornou učitelskou praxi představuje určitý počet let, během nichž uchazeč pracoval jako učitel, přičemž většinu této doby strávil na stupni vzdělávání, které poskytuje škola, jejímž ředitelem by se chtěl stát. Praxe ve správě je praxe v oblasti školského managementu získaná například na pozici zástupce ředitele školy. Termín se nevztahuje na přípravu v oblasti řízení či správy. Zvláštní přípravné vzdělávání je příprava zaměřená na řízení školy, která probíhá po přípravném vzdělávání učitelů a po získání pedagogické kvalifikace. Absolvovat ji tedy mohou pouze ti, kteří již zmíněnými kvalifikacemi disponují. V závislosti na okolnostech může tato příprava probíhat buď před podáním žádosti o místo ředitele školy či před účastí ve výběrovém řízení, nebo v průběhu jednoho roku nebo několika let bezprostředně následujících po získání ředitelského místa (dočasném nebo trvalém). Může se tedy zajišťovat před nebo po jmenování ředitele školy. Jejím účelem je vybavit kandidáty dovednostmi, které potřebují pro plnění svých nových povinností. Nesmí se směšovat s dalším vzděláváním ředitelů škol. 250

253 ODDÍL III ŘEDITELÉ V současnosti jen čtyři země, konkrétně Lucembursko, Nizozemsko, Švédsko a Island (pro vyšší sekundární úroveň) nepředepisují oficiálně žádný požadavek, který by znamenal, že jmenování do funkce ředitele školy je podmíněno odbornou učitelskou praxí. Ve skutečnosti však úspěšní uchazeči o místo ředitele školy často takovou praxi mají. Ve Švédsku mohou být na pozici ředitele povýšeni uchazeči, kteří si osvojili dovednosti v oblasti vzdělávání absolvováním přípravy nebo praxí, a doporučuje se, aby po dosazení do funkce absolvovali zvláštní přípravu. V zemích, v nichž úřední dokumenty stanoví požadavky, jež musí budoucí ředitelé škol splnit, je minimální podmínkou jmenování do funkce odborná učitelská praxe. Její předepsaná délka se však různí (obr. D49). V několika zemích tuto podmínku doplňuje jedna nebo několik dalších. Ve Francouzském společenství Belgie, v Estonsku, ve Španělsku, Francii, v Itálii, Litvě, Rakousku, Polsku, Portugalsku, ve Slovinsku a Finsku je předepsáno, že o místo ředitele školy se mohou ucházet jen ti, kdo pracovali jako učitelé a absolvovali zvláštní přípravné vzdělávání. Ve Slovinsku (v případě tří zkoumaných úrovní vzdělávání) je součástí požadované odborné praxe i způsobilost k působení ve funkci konzultanta nebo mentora. Budoucí ředitelé škol na Maltě musí mít nejen učitelskou praxi a praxi ve správě, ale před svým jmenováním musí rovněž absolvovat zvláštní přípravné vzdělávání. Na Kypru a ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) musí mít ředitelé škol učitelskou praxi i pracovní zkušenost ve správě a zpravidla mají i praxi na vedoucí pozici. V řadě evropských zemí mohou ředitelé škol po svém jmenování absolvovat zvláštní přípravu, což se jim také důrazně doporučuje. Tato příprava je málokdy povinná a její obsah a délka závisejí na subjektu, který ho zajišťuje. Ve 12 zemích nicméně budoucí ředitelé škol musí zvláštní přípravné vzdělávání absolvovat povinně. Ve většině případů také musí tento požadavek splnit ještě před tím, než se ujmou své funkce. V Itálii a Litvě však příprava probíhá až po jejich jmenování. V Rakousku musí budoucí ředitelé škol, pokud si chtějí zajistit trvalé jmenování do funkce, absolvovat několik vzdělávacích modulů. Ve Francii procházejí uchazeči, kteří uspějí v konkurzní zkoušce pro zájemce o místa vedoucích pracovníků, přípravou ve dvou fázích, po jejímž úspěšném ukončení jsou přijati do tohoto profesního sektoru a je jim přiznána neomezená definitiva. Minimální délka povinného přípravného vzdělávání ředitelů škol se v jednotlivých zemích skutečně značně liší. V některých autonomních společenstvích Španělska a v Litvě trvá jen několik hodin, kdežto na Maltě a v Portugalsku vyžaduje roční prezenční studium. Ve všech zemích, v nichž se pro ředitele škol zajišťuje zvláštní přípravné vzdělávání, zahrnuje tato příprava složku pedagogickou či didaktickou a problematiku správy, finančního řízení a hospodaření školy. V některých zemích se do něj začleňují i další prvky, například informační a komunikační technologie (v Itálii a Portugalsku) nebo legislativa (Rakousku, Polsku a Slovinsku). Ve Španělsku závisí obsah těchto kurzů na daném autonomním společenství a na instituci, která výcvik poskytuje, ale ve většině případů zahrnuje příprava ředitelů problematiku správy, finančního řízení a řízení lidských zdrojů. 251

254 Z D R O J E UCHAZEČ O MÍSTO ŘEDITELE ŠKOLY MUSÍ MÍT OBVYKLE TŘI AŽ PĚT LET ODBORNÉ PRAXE Minimální požadovaná délka odborné učitelské praxe se pohybuje od nejméně jednoho roku v České republice (v případě malých škol) do 13 let na Kypru. Ve většině případů je předepsaná minimální délka praxe tři až pět let. V některých zemích (ve Francouzském a Německy mluvícím společenství Belgie, v České republice, Řecku, Španělsku, Itálii, Slovinsku, na Slovensku a v Rumunsku) se při zjišťování délky odborné praxe bere v úvahu pouze práce učitele na plný úvazek. V Dánsku, Německu, Rakousku (na primární úrovni), ve Finsku a Spojeném království se sice vyžaduje učitelská praxe, ale příslušné úřední dokumenty neuvádějí její přesnou délku. Obr. D49: Minimální počet let odborné učitelské praxe, který se požaduje od uchazečů o místo ředitele školy poskytující primární a všeobecné (nižší a vyšší) sekundární vzdělávání, 2002/03 Roky Roky ISCED 1 2 ISCED 3 Učitelská praxe se vyžaduje, ale úřední dokumenty její délku nepředepisují Odborná učitelská praxe se výslovně nevyžaduje BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO a b 10,0 1,0 4,0 3,0 8,0 5,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 3,0 5,0 9,0 5,0 5,0 5,0 5,0 2,0 3,0 3,0 3,0 5,0 10,0 1,0 4,0 5,0 8,0 5,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 3,0 5,0 9,0 6,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 3,0 3,0 5,0 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE fr, BE de): V případě škol, které spravují communes, provinces a Gemeinden, i dotovaných soukromých škol je minimální požadovaná délka odborné praxe šest let. Česká republika: Minimální délka odborné praxe u (a) malých a (b) velkých škol. Kypr: Uchazeči musí mít kromě toho praxi na pozici zástupce ředitele (tři roky v případě primárních škol a dva roky v případě sekundárních škol). 252

255 ODDÍL III ŘEDITELÉ PŘÍPRAVA ŘEDITELŮ ŠKOL V OBLASTI INTERNÍ EVALUACE JE POVINNÁ JEN V NĚKOLIKA ZEMÍCH V případě interní evaluace jsou hodnotícími subjekty osoby nebo skupiny osob, jež se přímo podílejí na činnostech školy (například ředitel školy, učitelé, administrativní pracovníci nebo žáci), nebo jsou těmito činnostmi bezprostředně ovlivněny (například rodiče nebo zástupci místní komunity). Ve většině zemí je interní evaluace v té či oné podobě povinná a v ostatních se její provádění důrazně doporučuje. Ve všech zemích s výjimkou některých německých spolkových zemích se tato evaluace zabývá úkoly pedagogické i správní povahy. Interní evaluace je složitý proces, který vyžaduje zvláštní dovednosti, jimiž pracovníci školy ne vždy disponují. Pouze ve Francii, ve Spojeném království (Skotsku) a v Rumunsku musí ředitelé škol absolvovat přípravu zaměřenou na interní evaluaci ještě před jmenováním do funkce, zatímco v Rakousku a na Maltě až po svém jmenování. Ve všech ostatních zemích se taková příprava může nabízet, ale není pro ředitele škol povinná. V řadě zemí se však školám poskytuje podpora při provádění evaluace ( 1 ). V Maďarsku a Norsku rozhodují obce o tom, zda by měla být taková příprava pro ředitele škol povinná nebo nepovinná. Pokud se příprava tohoto druhu zajišťuje i v ostatních zemích, rozhoduje o této otázce ministerstvo nebo jiný nejvyšší příslušný orgán školské správy. Obr. D50: Příprava ředitelů škol v oblasti interní evaluace, povinné vzdělávání, 2002/03 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO BG RO Příprava není předepsána Povinná příprava před jmenováním Povinná příprava po jmenování Interní evaluace se neprovádí Belgie (BE de): Interní evaluace probíhá v rámci pokusného ověřování v několika školách. Německo a Španělsko: Tento výcvik nabízejí jen některé spolkové země a autonomní společenství. Estonsko a Lucembursko: Od roku (EE) a v případě sekundárních škol od roku 2004/05 (LU) se důrazně doporučuje, aby se prováděla interní evaluace škol jako subjektů. Litva: Od roku 2002 je pro ředitele všech nižších sekundárních škol i zástupce školních komunit zavedena povinná příprava zaměřená na metodologii interního auditu školy. Maďarsko, Island a Norsko: Tuto přípravu nabízejí jen některé obce. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Znalost sebehodnocení školy je součástí kvalifikačních standardů, jež se vyžaduje od ředitelů škol, kteří svou funkci vykonávají poprvé. Tento program je v Anglii povinný od roku 2004 a ve Walesu od roku ( 1 ) Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Eurydice, Česky Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

256 Z D R O J E ŘEDITELÉ ŠKOL MAJÍ NA VŠECH ÚROVNÍCH VZDĚLÁVÁNÍ VYŠŠÍ PLATY NEŽ UČITELÉ Aby bylo možno porovnat platy ředitelů primárních a sekundárních škol, je minimální a maximální základní hrubý roční plat vztažen k HDP na hlavu, který je ukazatelem životní úrovně obyvatelstva každé země. Tímto způsobem se dá porovnat úroveň platů ředitelů škol v jednotlivých zemích. V 16 zemích či regionech má bezprostřední vliv na výši platu ředitele velikost školy, kterou řídí, protože čím větší je počet zapsaných žáků, tím vyšší je plat ředitele, i když se tento faktor nepromítá do výše platů učitelů (obr. D37 D39). Obr. D51: Minimální a maximální základní hrubý roční plat ředitelů primárních škol, vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum a Malé školy b Velké školy BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU A b a b a b a b a b a b a b a b a b HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ UK- IS LI NO BG RO a b a b a b WLS/NIR SCT a b a b a b (:) (:) (:) (:) Zdroje: Eurostat a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Plat ředitelů primárních škol ve Francouzském a Německy mluvícím společenství dosáhne v roce 2005 po valorizaci stejné úrovně jako plat ředitelů nižších sekundárních škol. Ve Vlámském společenství se plat ředitelů primárních škol od 1. září 2004 zvýšil, ale nedosáhl stejné úrovně jako v případě ředitelů nižších sekundárních škol. V úvahu se bere celostátní výše HDP na hlavu (nikoli HDP na hlavu v jednotlivých společenstvích). 254

257 ODDÍL III ŘEDITELÉ Doplňující poznámky (pokračování) Česká republika: Tyto údaje zahrnují mimořádné odměny, zvýšení platu a dávky a představují odhady průměrné výše platů všech ředitelů škol. Dánsko: Výše maximálního platu závisí na příplatcích, které ředitel školy dostává. Jejich výše je dohodnuta na místní úrovni, a proto není možné uvést údaj o maximálním platu. Německo: Vzhledem ke složitosti dané problematiky a rozmanitosti podmínek v jednotlivých případech se při výpočtu platů ředitelů škol vycházelo z údajů o platech ve spolkových zemích bývalého Západního Německa. Na uchazeče o místo ředitele školy se nevztahují žádné požadavky, které by se týkaly věku nebo minimálního počtu let praxe, a při výpočtu minimálního platu se vychází z hypotetického věku ředitele, který činí 40 let. Španělsko: Vzhledem k rozdílům ve výši platů v jednotlivých autonomních společenstvích jsou zde uvedeny údaje o průměrných platech. V případě malých škol se výše minimálního základního platu pohybuje v rozmezí od 131 % do 167 % HDP na hlavu a výše maximálního základního platu od 186 % do 238 % HDP na hlavu. V případě velkých škol dosahuje minimální základní plat 152 % až 183 % HDP na hlavu a maximální základní plat 204 % až 259 % HDP na hlavu. Lotyšsko: Ředitelé stejně velkých škol pobírají různě velký plat v závislosti na své kvalifikaci a kvalitě své práce. Lucembursko: Na úrovni primárního vzdělávání neexistuje funkce ředitele školy. Nizozemsko: Minimální plat ředitelů škol odpovídá hodnotě na platové stupnici, která bezprostředně následuje po poslední výši platu, jíž dosáhli jako učitelé. Portugalsko: Údaje o platu, které jsou zde uvedeny, zahrnují příspěvek na stravování. Švédsko: Není zavedena žádná platová stupnice. Údaje vycházejí z informací, jež byly shromážděny na konci roku Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje o minimálním a maximálním platu odpovídají opačným krajním hodnotám na platové stupnici. Skutečná výše minimálního a maximálního platu je stanovena v souladu se stupnicí platnou v dané škole, která je vymezena s náležitým ohledem k počtu žáků a jejich věku. Ve skutečnosti jen ty největší sekundární školy uplatňují takovou školní platovou stupnici, která dosahuje i těch nejvyšších hodnot platové stupnice. Údaje o platech uvedené v tabulce zahrnují příspěvek vyplácený v centru Londýna. Na zbylém území Anglie, ve Walesu a Severním Irsku se uplatňují obecné mzdové stupnice. Spojené království (SCT): Na základě dohody o platech a pracovních podmínkách učitelů, z ledna 2001, se ředitelům škol dostalo záruky, že se jim během tříletého období od dubna 2001 zvýší plat minimálně o 23,1 %. Lichtenštejnsko: Údaj o HDP na hlavu není k dispozici. Norsko: Výše maximálního platu závisí na příplatcích, které ředitelé škol dostávají. Ty se v jednotlivých případech liší, takže příslušné hodnoty není možné uvést. Na základě dohody, k níž se dospělo v roce 2001, se platy ředitelů škol značně zvýšily a spolu s nimi i jejich pracovní úvazek. Vysvětlivka k obr. D51, D52 a D53 Údaje se vztahují na ředitele škol s minimálními požadovanými kvalifikacemi, kteří jsou svobodní, bezdětní a pracují v hlavním městě své země. Referenčním rokem je pro HDP na hlavu rok V případě platů je referenčním obdobím kalendářní rok 2002 nebo školní rok 2002/03. K hodnotám uvedeným v grafu se dospělo tak, že se (minimální a maximální) základní hrubý roční plat v národní měně vztáhl k HDP na hlavu v dané zemi (při běžných cenách v národní měně). Základní hrubý roční plat je částka vyplacená zaměstnavatelem za jeden rok včetně mimořádných odměn, zvýšení platu a dávek, jako jsou například příspěvky na životní náklady, třináctý plat (pokud se vyplácí), příspěvky na dovolenou atp., po odečtení příspěvků zaměstnavatele na sociální zabezpečení a důchodové připojištění. Při výpočtu tohoto platu se nepřihlíží k žádnému zdanění u zdroje. Vzhledem k množství centrálně stanovených kritérií, na jejichž základě se v některých zemích rozhoduje o postupu na platové stupnici, nebylo vždy možné uvést výši platu na počátku a na konci profesní dráhy. V takových případech údaje o minimálním a maximálním platu odpovídají opačným krajním hodnotám na platové stupnici. Skutečná výše platu může být odlišná, protože ji ovlivňují takové faktory, jako je například velikost školy, věk žáků, počet žáků na učitele atd. U zemí, v nichž se výše minimálního a/nebo maximálního platu ředitele školy různí podle toho, zda působí v malé nebo velké škole, uvádějí grafy výši platu v obou případech. Vymezení velikosti školy se v jednotlivých zemích liší. Z tohoto důvodu kategorii malých škol reprezentují ty nejmenší školy podle definice uplatňované v dané zemi a podobně velké školy jsou zde ty, které odpovídají definici největších škol. Minimální plat je plat, který dostávají ředitelé škol na počátku svého působení ve funkci a za výše zmíněných okolností. Maximální plat je plat, který pobírají ředitelé škol za výše zmíněných okolností při odchodu do důchodu nebo po určitém počtu odpracovaných let, aniž by se do jeho výše promítaly úpravy platu nebo příplatky, které souvisejí s jakýmikoli jinými kritérii, než je odpracovaná doba. Hrubé údaje o jednotlivých zemích a ročnících vzdělávání, z nichž se vycházelo při zpracování těchto grafů a tabulek, jsou k dispozici na: 255

258 Z D R O J E Naopak úroveň vzdělávání poskytovaného školami, které řídí, obvykle nehraje v tomto ohledu podstatnou roli. Ve většině zemí jsou platy ředitelů naprosto stejné na úrovni primárního i nižšího sekundárního vzdělávání, pokud ne v celém všeobecném sekundárním vzdělávání. Ve školách ve všech zemích, v nichž je zaveden systém založený na jednotné struktuře, se na ředitele škol pochopitelně vztahuje jen jedna platová stupnice vzhledem k tomu, že mezi dvěma stupni, jež odpovídají primárnímu a všeobecnému nižšímu sekundárnímu vzdělávání v jiných zemích, není žádný předěl. Jedinou výjimkou je Finsko, kde ve většině obcí dohody o platech učitelů a ředitelů škol dosud vycházejí ze systému odměňování, který se uplatňoval před zavedením jednotné struktury. Naproti tomu v Belgii, Německu, Francii, Nizozemsku, Finsku a Lichtenštejnsku základní platy ředitelů škol rostou s úrovní vzdělávání, které poskytuje škola, již řídí. Ve všech těchto zemích s výjimkou Belgie (Vlámského společenství) se totéž týká i platů učitelů (obr. D37 až D39). Obr. D52: Minimální a maximální základní hrubý roční plat ředitelů škol poskytujících všeobecné nižší sekundární vzdělávání, vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum a Malé školy b Velké školy BE BE BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU fr de nl a b a b a b a b a b a B a b HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ UK- IS LI NO BG RO a b a b a b WLS/NIR SCT a b a B a b (:) (:) (:) (:) Zdroje: Eurostat a Eurydice. 256

259 ODDÍL III ŘEDITELÉ Doplňující poznámky (obr. D52) Belgie: V úvahu se bere celostátní výše HDP na hlavu (nikoli HDP na hlavu v jednotlivých společenstvích). Česká republika, Dánsko, Lotyšsko, Nizozemsko, Portugalsko, Švédsko, Spojené království, Lichtenštejnsko a Norsko: Viz obr. D51. Německo: Viz obr. D51. V úvahu se berou pouze platy ředitelů Realschule. Platy ředitelů Gymnasium uvádí obr. D53. Španělsko: Vzhledem k rozdílům ve výši platů v jednotlivých autonomních společenstvích jsou zde uvedeny údaje o průměrných platech. V případě malých škol se výše minimálního základního platu pohybuje v rozmezí od 177 % do 209 % HDP na hlavu a výše maximálního základního platu od 237 % do 298 % HDP na hlavu. V případě velkých škol dosahuje minimální základní plat 184 % až 218 % HDP na hlavu a maximální základní plat 242 % až 300 % HDP na hlavu. Lucembursko: Výše minimálního platu je teoretická hodnota. Minimální platy ředitelů škol závisejí na předchozí délce služby a jsou obecně vyšší. Rakousko: Údaje se vztahují na ředitele Hauptschulen. Platy ředitelů allgemein bildenden höheren Schulen uvádí obr. D53. Obr. D53: Minimální a maximální základní hrubý roční plat ředitelů škol poskytujících všeobecné vyšší sekundární vzdělávání, vzhledem k HDP na hlavu, 2002/03 Minimum Maximum a Malé školy b Velké školy BE fr BE de BE nl CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU a b a b A b a b a b a b HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ UK- IS LI NO BG RO a b a b WLS/NIR SCT a B a b a b (:) (:) (:) (:) Zdroje: Eurostat a Eurydice. Doplňující poznámky Belgie, Španělsko a Lucembursko: Viz obr. D52. Česká republika, Dánsko, Lotyšsko, Nizozemsko, Portugalsko, Švédsko, Spojené království, Lichtenštejnsko a Norsko: Viz obr. D51. Německo: Viz obr. D51. Údaje se týkají platů ředitelů Gymnasium. Rakousko: Údaje se vztahují na ředitele allgemein bildenden höheren Schulen. 257

260 Z D R O J E Stejně jako v případě učitelů (obr. D37 až D39) jsou základní platy ředitelů škol v nových členských státech EU a v kandidátských zemích v průměru nižší než v původních patnácti zemích EU. Ve všech zemích jsou základní platy ředitelů škol vyšší než platy učitelů, kteří působí na stejné úrovni vzdělávání. Bez ohledu na počet žáků navštěvujících jejich školu nebo stupeň vzdělávání, které škola poskytuje, se minimální základní platy ředitelů obvykle rovnají HDP na hlavu v dané zemi nebo jeho hodnotu přesahují. V Itálii, Litvě, na Slovensku, v Bulharsku a Rumunsku však HDP na hlavu převyšují jen maximální základní platy ředitelů škol. V Německu (na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání), na Kypru a ve Spojeném království jsou minimální základní platy dvakrát vyšší než HDP na hlavu. Ve Slovinsku dosahuje výše minimálního základního platu téměř dvojnásobku HDP na hlavu (198 %). Rozdíl mezi maximální a minimální výší základního platu ředitelů škol, který slouží k posouzení vyhlídek na zvýšení základního platu v průběhu jejich profesní dráhy, není tak velký jako v případě učitelů. Z finančního hlediska nedochází ve většině zemí během profesní dráhy ředitelů škol k tak výrazným změnám jako u učitelů. Základní platy ředitelů škol v Itálii, Irsku (na primární úrovni), Finsku a Spojeném království (Skotsku) i základní platy ředitelů velkých škol v Lotyšsku a Bulharsku však mohou růst více než platy učitelů. V Irsku (na primární úrovni) se mohou platy ředitelů škol v průběhu jejich celé profesní dráhy více než zdvojnásobit. I když se ředitelům škol během jejich profesní dráhy platy nijak mimořádně nezvyšují, jejich maximální výše přesto i nadále přesahuje mzdu jejich kolegů učitelů vzhledem k tomu, že nástupní platy ředitelů jsou vyšší. Tuto skutečnost lze připisovat tomu, že ve většině zemí je podmínkou jmenování do funkce ředitele školy určitý počet let učitelské praxe (viz obr. D49). Významnou roli v tomto ohledu mohou hrát i další podmínky, jako je v některých zemích například povinnost absolvovat zvláštní přípravu (viz obr. D48). Profesní dráha ředitelů škol je také kratší vzhledem k tomu, že musí mít při jejím zahájení více let praxe, takže doba, během níž se jejich platy mohou zvyšovat, je analogicky kratší. 258

261 VZDĚLÁVACÍ PROCESY ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA DOPORUČENÁ ROČNÍ VYUČOVACÍ DOBA JE V POVINNÉM SEKUNDÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ V PRŮMĚRU O 170 HODIN DELŠÍ NEŽ V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Ve velké většině zemí trvá povinná školní docházka devět let. Její délka se pohybuje v rozmezí od osmi let v Rumunsku (do roku 2003/04) do 13 let v Maďarsku. Primární vzdělávání nebo odpovídající stupeň v rámci jednotné struktury trvá čtyři až osm let v závislosti na zemi (obr. B1). Vyučovací doba je obvykle rozvržena do pěti dnů v týdnu, přičemž v některých zemích nebo v případech, kdy o této otázce samostatně rozhodují školy, může vyučování probíhat šest dnů v týdnu. V jednotlivých zemích, dnech v týdnu a ročnících tráví žáci ve třídě různě dlouhou dobu a liší se i délka vyučovacích hodin. Vzhledem k těmto podstatným rozdílům v intenzitě vzdělávání je spolehlivým východiskem, které umožní srovnávat situaci v jednotlivých zemích, jen doporučená minimální roční dotace na výuku Obr. E1: Doporučená průměrná minimální roční vyučovací doba (v hodinách) v primárním a prezenčním povinném všeobecném sekundárním vzdělávání, 2002/03 Primární Prezenční povinné všeobecné sekundární BE fr BE de BE nl C Z DK D E EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT a b a b a b c (:) (:) N L A T PL PT SI SK FI SE UK- UK- UK- UK- IS LI NO BG RO a b a b ENG WLS NIR SCT a b c Zdroj: Eurydice. 259

262 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Doplňující poznámky (obr. E1) Belgie: Uvedena je pouze vyučovací doba ve veřejných školách. Česká republika: Sloupec (a) uvádí vyučovací dobu na základní škole (vzdělávací program Základní škola) a sloupec (b) na základní škole, na niž navazuje gymnázium. Graf nepodává informace o vyučovací době v rámci dalších dvou vzdělávacích programů pro základní školu (Národní škola a Obecná škola). Dánsko: Ve školním roce 2003/04 byla zavedena jiná vyučovací doba. Německo: V případě všeobecného nižšího sekundárního vzdělávání se údaj ve sloupci (a) týká Gymnasium a údaj ve sloupci (b) Hauptschule a Realschule. Údaje vycházejí z dohody o minimálních časových dotacích, kterou sjednaly spolkové země. Francie: Vyučovací doba závisí na povinně volitelných předmětech, které si žáci vybírají v posledním ročníku povinného vzdělávání. Graf uvádí nejrozšířenější alternativu (kdy se jim věnuje pět a půl hodiny týdně). Časové dotace se upravují. V roce 2002/03 se změnil jen učební plán pro první ročník cycle des approfondissements (třetí ročník primární školy). Itálie: Údaj ve sloupci (a) se vztahuje na devátý ročník liceo scientifico, údaj ve sloupci (b) na stejný ročník liceo classico a údaj ve sloupci (c) na liceo artistico. Lotyšsko: Během posledních osmi ročníků povinného vzdělávání mohou být vyučovací hodiny o pět minut delší. Školy se mohou samostatně rozhodnout, kolik času věnují jednotlivým vyučovacím předmětům, ale přitom zachovávají doporučené minimum a maximum. Celkový počet vyučovacích hodin je tedy vyšší. Nizozemsko: V případě sekundárního vzdělávání se údaj ve sloupci (a) týká škol typu HAVO a VWO a údaj ve sloupci (b) škol typu VMBO. Časová dotace některých vyučovacích předmětů na VMBO závisí na zvoleném oborovém zaměření, takže graf uvádí průměrnou hodnotu. Rakousko: V případě nižšího sekundárního vzdělávání se údaj ve sloupci (a) týká Hauptschule, na niž navazuje Polytechnische Schule, a údaj ve sloupci (b) allgemeinbildende höhere Schule. Od školního roku 2003/04 je celková časová dotace nižší. Portugalsko: Reforma třetího stupně ensino básico byla dokončena v roce 2004/05. Slovinsko: Včetně 15 dnů každoročně vyhrazených na zvláštní aktivity (přírodovědné, sportovní, umělecké a technické). Švédsko: Oficiální doporučení se vztahují na celé povinné vzdělávání. Graf zachycuje rovnoměrné rozvržení celkové vyučovací doby do jednotlivých ročníků. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Celková hodinová dotace vychází z doporučeného minimálního rozsahu výuky v rámci školního týdne nebo školního dne. Nezahrnuje dobu, kterou žáci stráví v přípravné třídě na počátku povinného vzdělávání. Rumunsko: Školy mohou v každém ročníku povinného vzdělávání do rozvrhu přidat dvě hodiny týdně, které jsou určeny na doplňkové aktivity. Vysvětlivka Vyučovací doba znázorněná v tomto grafu odpovídá teoretickému minimálnímu pracovnímu vytížení žáků a vychází z doporučeného minima platného v dané zemi. Pro každý ročník primárního vzdělávání nebo prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání se toto pracovní vytížení žáka vypočítá tak, že se průměrný minimální počet vyučovacích hodin za den vynásobí počtem výukových dnů v roce. Nezapočítávají se přestávky na zotavenou či jakákoli jiná přerušení výuky ani čas věnovaný nepovinné výuce. Součtem hodnot celkové roční minimální vyučovací doby se získá údaj o celkovém minimálním pracovním vytížení, vyjádřeném v hodinách, v průběhu celého primárního vzdělávání a prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání. Tyto hodnoty se vydělí počtem ročníků, které tvoří každý z těchto dvou stupňů vzdělávání. Hrubé údaje o jednotlivých zemích a ročnících vzdělávání, z nichž se vycházelo při zpracování tohoto grafu a tabulky, jsou k dispozici na Ukončení všeobecného nižšího sekundárního vzdělávání nebo vzdělávání v rámci jednotné struktury obvykle zároveň znamená konec prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání. Výjimku v tomto ohledu představuje Belgie, Francie, Itálie, Maďarsko, Nizozemsko (VWO a HAVO), Slovensko, Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Bulharsko (obr. B1). V mnoha zemích oficiální učební plán nepředepisuje pro počátek primárního vzdělávání příliš velké časové dotace. Doporučená minimální doba vyučování poté neustále roste. Minimální celková roční časová dotace, která se doporučuje pro povinné všeobecné sekundární vzdělávání, téměř všude převyšuje analogickou časovou dotaci na úrovni primárního vzdělávání. Vezmou-li se v úvahu i rozdíly mezi určitými zaměřeními či obory studia, absolvují evropští žáci na úrovni primárního vzdělávání v průměru minimálně 755 hodin vyučování ročně a v povinném sekundárním vzdělávání minimálně 922 hodin ročně. Až na několik málo výjimek činí doporučené minimum v případě žáků primárních škol 600 až 850 hodin ročně, zatímco v povinném všeobecném sekundárním vzdělávání se doporučená minimální doba vyučování obvykle pohybuje v rozmezí od 850 do 950 hodin ročně. Pouze v Belgii (ve Francouzském a Vlámském společenství), ve Francii, v Itálii (v případě žáků liceo scientifico a liceo classico) a na Kypru je na primární úrovni celková roční hodinová dotace stejná jako v povinném všeobecném sekundárním vzdělávání, nebo dokonce vyšší. 260

263 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Obecně lze říci, že od školního roku 2000/01 se pracovní vytížení žáků v primárním i povinném sekundárním vzdělávání změnilo poměrně málo. Jedinou zemí, v níž se doporučená minimální roční vyučovací doba prodloužila, je Maďarsko, kde byly příslušné právní předpisy od roku 1996 upraveny řadou novel, jež se týkaly zejména vzdělávacího programu, který již od roku 2000/01 nepřetržitě prochází reformou. V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ JSOU VE VŠECH ZEMÍCH POVINNÉ STEJNÉ VYUČOVACÍ PŘEDMĚTY, ALE JEJICH ČASOVÉ DOTACE JSOU ČASTO FLEXIBILNÍ Oficiální kurikulární dokumenty ve všech zemích předepisují pro primární úroveň většinou stejné povinné vyučovací předměty. Hlavní rozdíly zjištěné na tomto stupni vzdělávání souvisejí s flexibilním učebním plánem, osvojováním cizích jazyků a povinností zajistit náboženskou nebo etickou výchovu. Většina zemí používá flexibilní učební plán, takže školy mohou časové dotace určitých vyučovacích předmětů (nebo alespoň jejich část) stanovit samostatně. Školy ve Francouzském a Vlámském společenství Belgie, v Itálii, Nizozemsku, Portugalsku a ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) mohou rozhodovat o využití více než 50 % vyučovací doby. V Nizozemsku a ve Spojeném království (Walesu a Severním Irsku) jsou v tomto směru zcela autonomní. Ve Španělsku a Polsku zaujímá disponibilní/flexibilní časová dotace minimálně třetinu vyučovací doby vymezené učebním plánem, což v Polsku souvisí s tím, že v prvních třech ročnících primárního vzdělávání probíhá integrovaná výuka různých vyučovacích předmětů. Ty byly zařazeny do kategorie disponibilní časová dotace. Ve Spojeném království (Skotsku) a Bulharsku tvoří disponibilní časová dotace % vyučovací doby. V zemích, kde je učební plán pevný, lze v primárním vzdělávání poměrný rozsah časových dotací oficiálně vymezených na výuku jednotlivých předmětů porovnávat. Z hlediska velikosti časové dotace je bezpochyby nejdůležitějším předmětem vyučovací jazyk, na jehož výuku se obvykle vyčleňuje čtvrtina až třetina celkové doporučené časové dotace. Jedinou výjimkou je skutečně mimořádná situace v Lucembursku, kde se k němčině i francouzštině, které jsou úředními jazyky, ve vzdělávacím programu přistupuje jako k cizím jazykům a vyučují se již od počátku primárního vzdělávání. To vysvětluje, proč časová dotace cizích jazyků zaujímá tak velkou část učebního plánu (39 %), zejména ve srovnání s vyučovacím jazykem lucemburštinou (4 %). Pokud jde o doporučenou časovou dotaci, ve většině zemí je na druhém místě mezi předměty matematika. Na Maltě a Islandu se na vyučovací jazyk a matematiku vyčleňuje stejně velká časová dotace. Ve Spojeném království (Anglii) se příslušná doporučení týkají pouze vyučovacího jazyka, matematiky a tělesné výchovy/sportu. V sedmi zemích (v Dánsku, v Estonsku, Maďarsku, ve Finsku, Švédsku, v Lichtenštejnsku a Norsku) je poněkud více času vyhrazeno na umělecké aktivity (které zahrnují několik uměleckých a prakticky zaměřených předmětů) než na výuku matematiky. Na primární úrovni se věnuje více času uměleckým aktivitám a tělesné výchově/sportu než přírodovědným nebo společenskovědním předmětům. Ve všech zemích s výjimkou Německy mluvícího společenství Belgie, Řecka, Francie, Kypru, Slovinska, Švédska a Spojeného království (Skotska) představují časové dotace přírodovědných a společenskovědních předmětů méně než 15 % celkové vyučovací doby. V některých zemích se přírodovědné a společenskovědní předměty fakticky nerozlišují a příslušné učivo se často propojuje v rámci integrované výuky. Jinak se časová dotace vyhrazená na umělecké aktivity v různých zemích skutečně značně liší. V Německu, Rakousku, v severských zemích a ve většině nových členských států EU se jim zpravidla věnuje poměrně větší část vyučovací doby. 261

264 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E2: Doporučená minimální časová dotace jako procento celkové doporučené časové dotace všech povinných vyučovacích předmětů během celého primárního vzdělávání, 2002/03 Vyučovací jazyk Matematika Přírodověda Společenskovědní předměty Cizí jazyky Tělesná výchova/sport Umělecké aktivity Náboženská/etická výchova Informační a komunikační technologie Povinně volitelné předměty Jiné Flexibilní časové dotace Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Povinný vyučovací předmět s flexibilní časovou dotací Vyučovací předmět není povinný/nevyučuje se Součást jiných předmětů Belgie (BE fr): Výuka cizích jazyků v regionu hlavního města Brusel se podstatně liší od tohoto popisu. Výuka nizozemštiny se zahajuje ve třetím ročníku primárního vzdělávání, a v celém primárním vzdělávání tedy zaujímá větší část celkové časové dotace, než uvádí schéma. Belgie, Dánsko, Spojené království (ENG/WLS/NIR) a Rumunsko: Viz obr. E1. Německo: V několika spolkových zemích tvoří celý učební plán nebo jeho část flexibilní časová dotace, což se týká zejména prvních dvou ročníků. Údaje vycházejí z dohody mezi spolkovými zeměmi o minimálních časových dotacích. Estonsko: Žáci, jejichž vyučovacím jazykem není estonština, absolvují více hodin výuky cizích jazyků (vzhledem k tomu, že estonština je povinná jako druhý cizí jazyk) a časové dotace jsou v jejich případě méně flexibilní. Španělsko: Na povinnou část vzdělávacího programu, jak ji vymezují ústřední orgány státní správy pro celou zemi, je vyčleněno 55 % vyučovací doby v těch autonomních společenstvích, v nichž se používá i druhý úřední jazyk, a 65 % v ostatních. O využití zbývající části vyučovací doby rozhodují jednotlivá autonomní společenství. Francie: Učební plány pro povinné vzdělávání se revidují. V roce 2002/03 se změnila jen ta část, která se vztahuje na první ročník cycle des approfondissements (třetí ročník primární školy). V rámci této reformy se vymezují minimální a maximální časové dotace jednotlivých vyučovacích předmětů. Učitelé mají k dispozici dotaci v rozsahu jeden a půl hodiny týdně, kterou mohou v rámci předem stanovených limitů věnovat výuce různých předmětů. 262

265 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Doplňující poznámky (obr. E2 pokračování) Itálie: Školy mohou snížit nebo zvýšit časové dotace určitých vyučovacích předmětů (nebo zavést nové předměty), ale nesmí překročit 15 % doby vymezené v uvedeném oficiálním učebním plánu, (celková časová dotace ale musí zůstat stejná). Kypr: Ve venkovských oblastech závisí časové dotace jednotlivých vyučovacích předmětů na počtu učitelů, kteří působí v dané škole. Lotyšsko: Školy mohou samostatně rozhodovat o časových dotacích jednotlivých vyučovacích předmětů, ale vycházejí přitom z doporučeného minima a maxima. Maďarsko: Začlenění informačních a komunikačních technologií (IKT) do učiva jiných vyučovacích předmětů závisí na vzdělávacím programu školy, dostupných zdrojích a didaktických preferencích jednotlivých učitelů. Nizozemsko: Příslušné orgány mohou rozhodnout, že se IKT zakomponují do učiva jiných vyučovacích předmětů, nebo se budou vyučovat jako samostatný předmět. Rakousko: Během prvních dvou ročníků může být výuka cizích jazyků v souladu s integrovaným pojetím vzdělávání propojena s dalšími vyučovacími předměty. Od roku 2003/04 je to povinné. Polsko: Do kategorie jiné patří předmět technologie, který se vyučuje od čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Portugalsko: Časová dotace tělesné výchovy/sportu závisí na dostupných lidských zdrojích a infrastruktuře školy. Škola může místo náboženské a etické výchovy nabízet osobní a sociální rozvoj, pokud si to žáci přejí. Reforma třetího stupně ensino básico byla dokončena v roce 2004/05. IKT se v posledním ročníku povinného vzdělávání stanou samostatným předmětem. Slovinsko: Včetně 15 dnů, které jsou každoročně vyhrazeny zvláštním aktivitám (přírodovědné, sportovní, umělecké a technické). Technika a technologie v kategorii jiné částečně souvisí s IKT. Finsko: Do srpna roku 2006 se postupně zavedou nové časové dotace, které byly schváleny v roce Švédsko: Protože oficiální doporučení se vztahují na povinné vzdělávání jako celek, schéma uvádí rovnoměrné rozvržení celkové časové dotace do jednotlivých ročníků. Pokud jde o cizí jazyky, většina žáků se začíná učit druhý jazyk v šestém ročníku. V takovém případě zaujímají cizí jazyky na primární úrovni 9,3 % celkové časové dotace. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Školy mohou o časových dotacích vyučovacích předmětů rozhodovat samostatně. Údaje o časové dotaci vyučovacího jazyka a matematiky v Anglii vycházejí z doporučení ve strategických dokumentech, které nemají status právního předpisu. Vláda stanovila cíl zvýšit procento dětí, které věnují minimálně dvě hodiny týdně tělesné výchově a sportu ve škole v rámci i nad rámec učebního plánu. Spojené království (SCT): Učivo přírodních a sociálních věd je zařazeno do stejné vzdělávací oblasti a to platí i o uměleckých aktivitách a tělesné výchově/sportu. Oběma skupinám předmětů je přidělena stejná časová dotace. Vysvětlivka K procentním podílům, které jednotlivé vyučovací předměty v učebním plánu během celého primárního vzdělávání (ISCED 1) zaujímají, se dospěje tak, že se vypočítá poměr mezi časovou dotací jednotlivých povinných předmětů a celkovou časovou dotací doporučenou na výuku všech těchto předmětů. Hrubé údaje o jednotlivých zemích a ročnících primárního vzdělávání, z nichž se vycházelo při zpracování tohoto schématu, jsou k dispozici na Výpočet vychází z minimálních dotací, které se v dané zemi oficiálně doporučují. Černé puntíky značí, že určité vyučovací předměty jsou povinné v případě těch zemí, v nichž vzdělávací program stanoví pouze to, že by se jejich výuka měla zajistit, aniž by jakkoli vymezoval jejich časové dotace, a ponechává tak školám naprostou volnost při rozhodování o tom, kolik času by se jejich výuce mělo věnovat. V zájmu přehlednosti byly některé vyučovací předměty zařazeny do jedné skupiny. To se týká společenskovědních předmětů, mezi něž patří například život ve škole a kultura školy, environmentální výchova, dějepis, zeměpis, základy sociologie a politologie, občanská výchova, zdravotní výchova, sexuální výchova či dopravní výchova. Do skupiny přírodovědných předmětů náleží biologie, fyzika a chemie. V některých zemích se vyučovací doba rozděluje mezi vyučovací předměty nebo skupiny předmětů, jejichž vymezení je širší než v daném schématu. Aby se umožnilo srovnání, rozděluje se v takových případech příslušná časová dotace mezi tyto vyučovací předměty/skupiny předmětů rovnoměrně. To je často případ společenskovědních a přírodovědných předmětů. Schéma uvádí časovou dotaci výuky informačních a komunikačních technologií (IKT), pokud jsou samostatným vyučovacím předmětem. Červený puntík značí, že se toto povinné učivo začleňuje do výuky jiných předmětů. Kategorie povinně volitelné předměty znamená, že si žáci musí vybrat jeden vyučovací předmět nebo několik předmětů ze skupiny těch, které se nabízejí v rámci povinného vzdělávacího programu. Kategorie flexibilní učební plán značí buď to, že nejsou pevně stanoveny časové dotace jednotlivých povinných vyučovacích předmětů, nebo znamená, že kromě časových dotací povinných vyučovacích předmětů učební plán vymezuje určitou disponibilní/flexibilní časovou dotaci, kterou mohou žáci nebo škola věnovat vyučovacím předmětům podle vlastní volby. Umělecké aktivity zahrnují základy estetiky, hudební výchovu, výtvarnou výchovu, dramatickou výchovu, ruční práce, šití/vyšívání a hospodaření domácnosti. Do kategorie jiné patří takové vyučovací předměty, jako jsou například starověké jazyky (latina a řečtina) a hodiny nebo diskuse s tutory. 263

266 VZDĚLÁVACÍ PROCESY I když jsou cizí jazyky v téměř všech zemích povinné, věnuje se jejich výuce méně než 10 % vyučovací doby. Výjimkou je v tomto ohledu Německy mluvící společenství Belgie, Lucembursko a Malta, kde se jejich výuka zahajuje dříve, a to již v prvním ročníku primárního vzdělávání. Náboženská nebo etická výchova je ve většině zemí povinným vyučovacím předmětem, ale ve všech zemích kromě Malty a Spojeného království (Skotska) je na ni vyčleněna méně než desetina celkové časové dotace. Závěrem je třeba říci, že základy informačních a komunikačních technologií se často začleňují do obsahu povinného učiva, ale na primární úrovni jsou skutečně jen zřídkakdy samostatným vyučovacím předmětem. Zpravidla se využívají spíše jako prostředek při práci v jiných předmětech. V POVINNÉM VŠEOBECNÉM SEKUNDÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ JSOU DOPORUČENÉ ČASOVÉ DOTACE ROZDĚLENY MEZI VYUČOVACÍ JAZYK, CIZÍ JAZYKY, MATEMATIKU A PŘÍRODNÍ VĚDY DOSTI ROVNOMĚRNĚ Oficiální rozdělení časové dotace mezi povinné vyučovací předměty se v průběhu povinného všeobecného sekundárního vzdělávání podstatně liší od učebního plánu pro primární vzdělávání (obr. E2). Za pozornost stojí zejména to, že se v téměř všech zemích snižuje časová dotace vyučovacího jazyka a matematiky, kdežto časová dotace přírodovědných a společenskovědních předmětů roste. V České republice (v případě žáků gymnázií), v Estonsku, ve Slovinsku a na Slovensku se z hlediska velikosti časové dotace dostávají do popředí přírodovědné předměty, zatímco v České republice (v případě žáků základní školy, na něž se vztahuje vzdělávací program Základní škola), v Lotyšsku, Maďarsku a Portugalsku toto prioritní postavení zaujímají společenskovědní předměty. Větší je i podíl časové dotace cizích jazyků, jejichž výuku jsou školy povinny zajistit ve všech zemích s výjimkou Spojeného království (Skotska). Během prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání se cizím jazykům obvykle věnuje % celkové časové dotace. Z těchto důvodů a navzdory rozdílům mezi jednotlivými vzdělávacími systémy, nebo dokonce uvnitř jedné země, je celková vyučovací doba rozdělena mezi vyučovací jazyk, matematiku, přírodovědné předměty, společenskovědní předměty a cizí jazyky mnohem rovnoměrněji než na primární úrovni. Časová dotace, která je v příslušných doporučeních vyčleněna na umělecké aktivity, je ve srovnání s primárním vzděláváním nižší. Zatímco na prvním stupni povinného vzdělávání se těmto aktivitám obvykle věnuje % celkové vyučovací doby, odpovídající podíl během povinného všeobecného sekundárního vzdělávání zpravidla nepřesahuje 10 %. V Itálii (v liceo artistico) a Rakousku (v Polytechnische Schule) je však časová dotace uměleckých aktivit největší. Ve Vlámském společenství Belgie, ve Španělsku, v Nizozemsku (ve školách typu VMBO), ve Spojeném království a na Islandu skutečný značný podíl učebního plánu zaujímá disponibilní časová dotace. Ve většině zemí se kromě toho žáci, kteří absolvují povinné všeobecné sekundární vzdělávání, mohou do určité míry sami rozhodnout, které vyučovací předměty budou studovat, vzhledem k tomu, že nabídka povinně volitelných jim umožňuje vybrat si z předem určeného seznamu určité vyučovací předměty. V Bulharsku a Rumunsku mají žáci tuto možnost pouze na úrovni primárního vzdělávání, zatímco jinde je tato praxe běžná v povinném všeobecném sekundárním vzdělávání. Ve Vlámském společenství Belgie, v Německu, Nizozemsku (ve školách typu HAVO a VWO) a ve Finsku podíl časové dotace vyčleněný na povinně volitelné předměty dokonce převyšuje 15 %. Téměř v polovině všech zemí se informační a komunikační technologie (IKT) vyučují jako samostatný předmět, ale zaujímají skutečně jen velmi malé procento celkové vyučovací doby. Velice často se toto učivo začleňuje do výuky jiných předmětů. 264

267 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Obr. E3: Doporučená minimální časová dotace jako procento celkové doporučené časové dotace všech povinných vyučovacích předmětů během celého prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání, 2002/03 Vyučovací jazyk Matematika Přírodní vědy Společenskovědní předměty Cizí jazyky Tělesná výchova/sport Umělecké aktivity Náboženská/etická výchova Informační a komunikační technologie Povinně volitelné předměty Jiné Flexibilní časové dotace Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Povinný vyučovací předmět s flexibilní časovou dotací Vyučovací předmět není povinný/nevyučuje se Součást jiných předmětů Belgie, Dánsko a Francie: Viz obr. E1. Česká republika: Řádek (a) schématu uvádí časové dotace na základní škole (vzdělávací program Základní škola) a řádek (b) na základní škole, na niž navazuje gymnázium. Schéma nepodává informace o časových dotacích v rámci dalších dvou vzdělávacích programů pro základní školu (Národní škola a Obecná škola). Německo: Údaje v řádku (a) schématu se týkají Gymnasium a údaje v řádku (b) Hauptschule a Realschule. Vycházejí z dohody o minimálních časových dotacích, kterou sjednaly spolkové země. Estonsko, Španělsko, Itálie, Lotyšsko, Maďarsko, Polsko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko a Spojené království: Viz obr. E2. Itálie: Údaje v řádku (a) schématu se vztahují na devátý ročník liceo scientifico, údaje v řádku (b) na stejný ročník liceo classico a údaje v řádku (c) na liceo artistico. Kategorie Informační a komunikační technologie (IKT) zahrnuje i časovou dotaci na výuku technologie (i když s IKT bezprostředně nesouvisí). 265

268 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Doplňující poznámky Kypr: Do kategorie jiné patří technologie. Nizozemsko: Údaje v řádku (a) se týkají škol typu HAVO, údaje v řádku (b) škol typu VWO a údaje v řádku (c) škol typu VMBO. Uveden je průměr vzhledem k tomu, že časová dotace vyučovacího jazyka a prvního cizího jazyka (angličtiny) na VMBO závisí na zvoleném oborovém zaměření. Příslušné orgány místní správy mohou rozhodnout, že se problematika IKT začlení do výuky jiných předmětů, nebo mohou z IKT udělat samostatný předmět. Rakousko: Údaje v řádku (a) se týkají Hauptschule, na niž navazuje Polytechnische Schule, a údaje v řádku (b) allgemeinbildende höhere Schule. Švédsko: Protože oficiální doporučení se vztahují na povinné vzdělávání jako celek, schéma uvádí rovnoměrné rozvržení celkové časové dotace do jednotlivých ročníků. Pokud jde o cizí jazyky, většina žáků se začíná učit druhý jazyk v šestém ročníku. V takovém případě zaujímají cizí jazyky v povinném všeobecném sekundárním vzdělávání 17 % celkové časové dotace. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Školy mohou o časových dotacích jednotlivých vyučovacích předmětů rozhodovat samostatně. Nebyla vydána žádná doporučení, jež by se vztahovala na celé povinné všeobecné sekundární vzdělávání. V případě Anglie a Severního Irska se údaje opírají o doporučení pro některé ročníky a vymezují časové dotace jako procento doby doporučené pro všechny ročníky. Údaje o tělesné výchově/sportu vycházejí v případě Anglie z vládou stanovených cílů, jež spočívají ve zvýšení procenta dětí, které věnují minimálně dvě hodiny týdně tělesné výchově a sportu ve škole v rámci i nad rámec učebního plánu. Rumunsko: Školy mohou v každém ročníku povinného vzdělávání do rozvrhu přidat dvě hodiny týdně na doplňkové aktivity. Začlenění problematiky IKT do výuky jiných předmětů závisí na dostupných zdrojích. Vysvětlivka K procentním podílům, které v učebním plánu zaujímají jednotlivé vyučovací předměty během celého prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání, se dospěje tak, že se vypočítá poměr mezi časovou dotací jednotlivých povinných předmětů a celkovou časovou dotací doporučenou na výuku všech těchto předmětů. Ukončení všeobecného nižšího sekundárního vzdělávání nebo vzdělávání v rámci jednotné struktury obvykle zároveň znamená konec prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání; výjimkou je v tomto ohledu Belgie, Francie, Itálie, Maďarsko, Nizozemsko (VWO a HAVO), Slovensko, Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Bulharsko (viz obr. B1). Hrubé údaje o jednotlivých zemích a ročnících prezenčního povinného všeobecného sekundárního vzdělávání, z nichž se vycházelo při zpracování tohoto schématu, jsou k dispozici na Výpočet vychází z minimálních dotací, které se v dané zemi oficiálně doporučují. Černé puntíky značí, že určité vyučovací předměty jsou povinné v případě těch zemí, v nichž vzdělávací program stanoví pouze to, že by se jejich výuka měla zajistit, aniž by jakkoli vymezoval jejich časové dotace, a ponechává tak školám naprostou volnost rozhodování o tom, kolik času by se jejich výuce mělo věnovat. V případě zemí, v nichž prezenční povinné sekundární vzdělávání zahrnuje jeden ročník nebo několik ročníků vyššího sekundárního vzdělávání, v jehož rámci se nabízejí různá oborová zaměření, je tato skutečnost buď uvedena ve schématu, nebo výpočet vychází z hodinových dotací, které platí pro přírodovědné zaměření v příslušném ročníku nebo ročnících. V zájmu přehlednosti byly některé vyučovací předměty zařazeny do jedné skupiny. To se týká společenskovědních předmětů, mezi něž patří například život ve škole a kultura školy, environmentální výchova, dějepis, zeměpis, základy sociologie a politologie, občanská výchova, zdravotní výchova, sexuální výchova či dopravní výchova. Do skupiny přírodovědných předmětů náleží biologie, fyzika a chemie. V některých zemích se vyučovací doba rozděluje mezi vyučovací předměty nebo skupiny předmětů, jejichž vymezení je širší než v daném schématu. Aby se umožnilo srovnání, rozděluje se v takových případech příslušná časová dotace rovnoměrně mezi tyto vyučovací předměty/skupiny předmětů. Schéma uvádí časovou dotaci výuky IKT pouze za předpokladu, že jsou samostatným vyučovacím předmětem. Jestliže se toto učivo začleňuje do výuky jiných předmětů, je tato skutečnost označena červeným puntíkem. Kategorie povinně volitelné předměty znamená, že si žáci musí vybrat jeden vyučovací předmět nebo několik předmětů ze skupiny těch, které se nabízejí v rámci povinného vzdělávacího programu. Kategorie flexibilní učební plán značí buď to, že nejsou pevně stanoveny časové dotace jednotlivých povinných vyučovacích předmětů, nebo znamená, že kromě časových dotací povinných vyučovacích předmětů učební plán vymezuje určitou disponibilní/flexibilní časovou dotaci, kterou mohou žáci nebo škola věnovat vyučovacím předmětům podle vlastní volby Umělecké aktivity zahrnují základy estetiky, hudební výchovu, výtvarnou výchovu včetně kreslení, dramatickou výchovu, ruční práce, šití/vyšívání a hospodaření domácnosti. Do kategorie jiné patří takové vyučovací předměty, jako jsou například starověké jazyky (latina a řečtina) a hodiny nebo diskuse s tutory. 266

269 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA DOBA VĚNOVANÁ NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI VÝUCE VYUČOVACÍHO JAZYKA ZPRAVIDLA PŘESAHUJE MINIMÁLNÍ DOPORUČENOU DOTACI Až na několik málo výjimek je vyučovací jazyk povinným vyučovacím předmětem s největší doporučenou minimální časovou dotací (obr. E2). V případě zemí, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, můžeme porovnat tato oficiální doporučení a dobu, kterou učitelé dle vlastního vyjádření skutečně věnovali výuce vyučovacího jazyka ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání. Obr. E4: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle počtu hodin vyučovacího jazyka týdně, ve srovnání s oficiálně doporučenou minimální časovou dotací, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Oficiálně doporučené minimum Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO Percentil 10 5,0 4,0 6,7 5,0 5,7 7,0 5,2 5,3 4,8 4,5 3,8 4,5 4,0 5,3 5,0 4,0 4,5 3,5 4,4 Percentil 25 5,3 5,0 6,8 7,3 6,5 8,0 5,5 6,0 5,3 6,1 4,8 6,8 5,0 6,0 5,3 4,7 5,3 5,0 5,0 Percentil 50 6,8 7,0 9,0 9,0 7,0 8,7 6,0 6,5 6,8 7,5 5,0 7,3 6,5 7,0 6,3 6,0 7,5 6,7 6,0 Percentil 75 8,0 9,0 9,5 10,0 8,5 9,5 8,0 8,0 8,0 9,5 7,0 9,0 9,0 8,0 7,8 7,0 10,0 9,3 7,0 Percentil 90 10,0 10,5 11,0 11,5 10,0 12,0 10,0 10,0 10,0 10,8 10,0 10,5 10,2 10,0 10,0 8,3 15,0 10,2 8,0 Doporučené 5,3 4,5 6,8 7,5 8,7 5,3 5,3 6,0 4,8 6,8 4,7 5,0 5,0 4,0 4,5 4,7 4,2 minimum Flexibilní učební plán Zdroje: percentily: IEA, databáze PIRLS 2001; doporučené minimum: Eurydice, 2000/

270 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Doplňující poznámky (obr. E4) Slovinsko: Průzkum PIRLS 2001 proběhl ve třetím ročníku primárního vzdělávání. Spojené království (ENG/SCT): Průzkum PIRLS 2001 proběhl v pátém ročníku primárního vzdělávání. Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, kolik hodin týdně věnují výuce vyučovacího jazyka. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Z toho důvodu bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf proto nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf znázorňuje pouze hodnoty percentilu 25, 50 a 75 v distribuci. Hodnoty percentilu 10 a 90 uvádí tabulka pod grafem. Tři čtvrtiny žáků čtvrtého ročníku se učí vyučovací jazyk minimálně pět hodin týdně s výjimkou Slovinska a Islandu. Ve všech zemích kromě Francie, Kypru a Maďarska minimálně 75 % žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání absolvuje výuku tohoto předmětu v rozsahu, který odpovídá doporučené týdenní dotaci nebo ji převyšuje. Učitelé tudíž dodržují příslušná doporučení. Rozdělení žáků podle počtu hodin týdně, jež učitelé dle vlastního vyjádření věnují výuce vyučovacího jazyka, se do určité míry různí. Odchylka mezi percentilem 25 a 75 obvykle činí dvě až tři hodiny. Rozdíl mezi percentilem 10 a 90 zpravidla dosahuje hodnoty čtyř až sedmi hodin týdně. V Německu, Nizozemsku, Švédsku, Norsku a Bulharsku je rozdělené poměrně rozptýlené. Naproti tomu v Itálii, na Kypru, ve Spojeném království (Anglii) a Rumunsku je sevřenější. NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI SE PŘI VÝUCE ČTENÍ VÍCE VYUŽÍVAJÍ DĚTSKÉ KNIHY NEŽ POČÍTAČOVÝ SOFTWARE K základním aktivitám, a to zejména na primární úrovni, patří výuka čtení a činnosti, které žáky vedou k tomu, aby četli. V téměř všech zemích se také doporučuje větší časová dotace na výuku vyučovacího jazyka než kteréhokoli jiného předmětu (obr. E2). Na základě údajů shromážděných v rámci průzkumu PIRLS 2001 o zemích, které se do něj zapojily, se analyzovala široká škála různých materiálů, jež slouží k výuce čtení ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání, a také to, jak často se používají. Pro žáky, kteří se ve čtvrtém ročníku primární úrovně učí číst, jsou základními prameny učebnice nebo čítanky. Ve všech zemích kromě Švédska učitelé více než tří čtvrtin žáků používají k danému účelu minimálně jednou týdně učebnice nebo čítanky. Ve všech zemích s výjimkou Německa, Řecka, Kypru, Slovinska a Slovenska učitelé více než poloviny žáků při výuce používají nejrůznější díla dětské literatury. Švédsko a Spojené království (Anglie) jsou jediné země, v nichž se dětské knihy využívají častěji než učebnice nebo čítanky. Naproti tomu mnohem méně často se v praxi setkáváme s tím, že by se při výuce čtení běžně používal pedagogický software. Takovou výuku absolvuje jen o málo více než jeden žák z deseti v pouze čtyřech vzdělávacích systémech, konkrétně v Nizozemsku, Švédsku a Spojeném království (Anglii a Skotsku). Výuka čtení se tedy na úrovni primárního vzdělávání dosud opírá převážně o tradiční prameny, jako jsou například učebnice a dětské knihy, přičemž počítačové zdroje se běžně využívají jen v několika zemích. 268

271 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Obr. E5: Procentní podíly žáků, jejichž učitelé uvádějí, že při výuce čtení (ve čtvrtém ročníku primární úrovně) používají alespoň jednou týdně učebnice, dětskou literaturu nebo pedagogický software, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Učebnice nebo čítanky Nejrůznější dětské knihy Software pro výuku čtení (např. CD-ROM) CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE Země, které se na sběru dat nepodílely UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 97,7 86,9 97,1 80,4 92,5 99, ,3 95, ,3 83,9 99,2 94,7 97,1 99,4 99,7 60,4 34,6 31,9 63,9 52,8 34,9 63,9 55,0 51,2 68,7 39,1 44,1 90,5 96,6 80,5 76,0 74,6 51,1 78,7 0,7 5,1 0,0 5,9 4,1 0,9 0,7 0,6 1,1 12,9 2,4 0,0 16,4 10,4 10,6 9,8 7,9 0,6 0,7 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často používají různé materiály jako pomůcku při výuce čtení: (a) učebnice nebo čítanky, (b) pracovní sešity nebo listy, (c) dětské noviny a časopisy, (d) software pro výuku čtení (např. CD-ROM), (e) materiál ke čtení publikovaný na internetu, (f) nejrůznější dětské knihy (např. romány, sbírky povídek atd.) a (g) materiály z jiných předmětů. Graf zachycuje pouze kategorii (a), (d) a (f). Možné odpovědi byly: (i) každý den nebo téměř každý den, (ii) jednou nebo dvakrát týdně, (iii) jednou nebo dvakrát za měsíc a (iv) nikdy nebo téměř vůbec. Graf zachycuje odpovědi typu (i) a (ii), aniž by je rozlišoval. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 269

272 VZDĚLÁVACÍ PROCESY VÍCE NEŽ POLOVINA 9LETÝCH ŽÁKŮ PRAVIDELNĚ NAVŠTĚVUJE ŠKOLNÍ KNIHOVNU Ve většině zemí, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, žáci čtvrtého ročníku primární úrovně kromě materiálů ke čtení, které mají ve třídě, velice často využívají i fondy školních knihoven. Více než polovina těchto žáků navštěvuje školní knihovnu alespoň jednou týdně. V České republice, Německu, Řecku, v Itálii, na Kypru, v Nizozemsku a na Slovensku je však procento takových žáků mnohem nižší. To, že se v těchto zemích knihovny využívají jen málo, může částečně souviset s nedostatečným vybavením škol (obr. D14). Podle vyjádření učitelů, kteří působí ve čtvrtém ročníku, například téměř polovina všech žáků v Německu nemá ve škole knihovnu. Na Kypru jsou ve stejné situaci více než dvě třetiny žáků. V České republice, Itálii a na Slovensku, kde jsou školy podle všeho dobře vybaveny knihovnami, nicméně učitelé berou alespoň jednou týdně do knihovny méně než jednu třetinu žáků. Obr. E6: Procentní podíly žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, jejichž učitelé uvádějí, že je alespoň jednou týdně berou do školní knihovny, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK-ENG UK-SCT IS NO BG RO 32,7 19,9 39,2 57,6 16,7 10,2 63,5 72,7 57,8 41,5 90,8 25,4 71,1 60,4 53,6 83,2 54,0 53,6 67,3 Ve škole není knihovna (%) CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK-ENG UK-SCT IS NO BG RO 7,2 52,6 22,3 19,1 20,0 68,0 0,4 1,6 3,1 30,0 0,1 6,3 4,3 7,1 15,1 2,4 1,7 13,1 3,2 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často doprovázejí nebo posílají své žáky do školní knihovny. Možné odpovědi byly: (o) ve škole není knihovna, (i) každý den nebo téměř každý den, (ii) jednou nebo dvakrát týdně, (iii) jednou nebo dvakrát za měsíc a (iv) nikdy nebo téměř vůbec. Graf zachycuje odpovědi typu (i) a (ii), aniž by je rozlišoval. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 270

273 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI DOSTÁVAJÍ ŽÁCI DOMÁCÍ ÚKOLY Z VYUČOVACÍHO JAZYKA JEDNOU AŽ ČTYŘIKRÁT TÝDNĚ Osvojování vyučovacího jazyka se neomezuje na vyučování ve třídě. V zemích, pro něž jsou k dispozici údaje z průzkumu PIRLS 2001, převážná většina učitelů, kteří působí ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání, také uvádí, že zadávají žákům z tohoto předmětu domácí úkoly. V Rumunsku musí většina žáků dělat domácí úkoly z vyučovacího jazyka každý den. Na Kypru, v Maďarsku a na Islandu se podobný objem domácí práce vyžaduje od poloviny všech žáků. Nejčastěji však mají žáci domácí úkoly z vyučovacího jazyka jednou až čtyřikrát týdně. Nizozemsko představuje výjimku, protože většina žáků dostává z tohoto vyučovacího předmětu domácí úkol méně než jednou týdně. Obr. E7: Procento žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, jejichž učitelé uvádějí, že jim zadávají domácí úkoly z vyučovacího jazyka, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Méně než jednou týdně Jednou až čtyřikrát týdně Každý den CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE Země, které se na sběru dat nepodílely UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 2,2 1,2 2,5 11,2 4,9 2,6 0,0 0,6 0,0 70,8 1,0 19,6 13,8 9,9 3,5 0,0 0,9 2,5 0,9 89,5 57,4 52,0 66,4 85,2 48,0 53,5 60,5 51,1 29,2 81,9 73,4 80,4 86,5 85,2 49,9 59,7 54,1 37,7 8,3 41,5 45,5 22,4 9,9 49,4 46,5 38,9 48,9 0,0 17,1 7,0 5,8 3,6 11,3 50,1 39,4 43,4 61,4 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často zadávají svým žákům domácí úkoly z vyučovacího jazyka (zaměřené na čtení, psaní, ústní projev, literaturu a rozvíjení dalších jazykových dovedností). Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 271

274 VZDĚLÁVACÍ PROCESY ČAS, KTERÝ 15LETÍ ŽÁCI V PRŮMĚRU VĚNUJÍ DOMÁCÍM ÚKOLŮM A DOMÁCÍMU STUDIU, SE POHYBUJE OD 4 DO 10 HODIN TÝDNĚ Průměrná doba, kterou 15letí žáci, kteří se zapojili do průzkumu PISA 2003, podle vlastního vyjádření věnují domácím úkolům a domácímu studiu, se v jednotlivých zemích značně liší. Pohybuje se v rozmezí od méně než 4 hodin týdně v České republice, Finsku nebo Švédsku až po více než 10 hodin týdně v Itálii. V severských zemích plnění domácích úkolů a domácí studium zpravidla žákům zabírá méně času a ve středomořských zemích a zemích střední a východní Evropy více času, než je průměrný počet hodin. Obr. E8: Rozdělení 15letých žáků podle počtu hodin týdně, které podle vlastního vyjádření věnují domácím úkolům a domácímu studiu, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 BE fr BE de BE nl Země, které se na sběru dat nepodílely Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO Percentil 10 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 2,0 2,0 1,0 2,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,5 1,0 1,0 (:) 1,0 1,0 1,0 1,0 Percentil 25 2,0 2,0 2,0 1,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 4,0 5,0 2,5 5,0 2,0 1,5 3,0 2,0 4,0 1,5 1,5 (:) 2,0 2,0 2,0 2,0 Percentil 50 5,0 4,0 5,0 2,0 5,0 5,0 6,0 6,0 6,0 6,0 10,0 8,0 5,0 9,0 5,0 3,0 6,0 4,0 7,0 3,0 3,0 (:) 4,0 4,0 3,5 4,0 Percentil 75 8,0 7,0 9,0 5,0 7,0 8,0 12,0 10,0 10,0 11,0 15,0 13,0 8,0 14,0 8,0 5,0 10,0 6,0 12,0 5,0 5,0 (:) 6,0 6,0 6,0 6,0 Percentil 90 13,0 10,0 14,0 10,0 10,0 12,0 20,0 15,0 14,0 15,0 21,0 20,0 12,0 20,0 12,0 8,0 17,0 10,0 18,0 7,0 8,0 (:) 10,0 10,0 9,0 10,0 Ø 5,9 4,8 6,4 3,8 5,4 6,3 8,3 7,4 6,8 7,7 10,5 9,4 6,1 10,0 5,7 4,0 8,1 4,9 8,4 3,7 3,9 (:) 4,7 4,6 4,4 4,8 Ø Průměrná doba Zdroj: OECD, databáze PISA

275 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Doplňující poznámky (obr. E8) Francie: Ředitelé škol v roce 2003 školní dotazník nevyplňovali. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (p10 = 1,0; p25 = 3,0; p50 = 5,0; p75 = 8,0; p90 = 12,0; Ø = 6,2). Vysvětlivka Žáci byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, kolik hodin týdně věnují domácím úkolům a domácímu studiu. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Další informace o průzkumu PISA uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf znázorňuje pouze hodnoty percentilu 25, 50 a 75 v rozdělení. Hodnoty percentilu 10 a 90 uvádí tabulka pod grafem. Tyto průměrné hodnoty by neměly zastřít rozdíly uvnitř jednotlivých zemích. Prakticky ve všech zemích dosti významná menšina žáků (čtvrtina) uvádí, že doma pracuje maximálně tři hodiny týdně. Naproti tomu v některých zemích se čtvrtina žáků domácí přípravou zabývá minimálně šest hodin týdně a v dalších zemích i 10, nebo dokonce 12 hodin týdně. V Řecku, Itálii, Lotyšsku, Maďarsku a na Slovensku věnují žáci domácím úkolům a domácímu studiu mimořádně mnoho času. V těchto zemích (s výjimkou Lotyšska) většina 15letých žáků absolvuje vyšší sekundární vzdělávání (obr. C7), což může objasnit, proč se od nich očekává více samostatné práce. V případě Lotyšska se zdá, že značné množství času, které žáci tráví prací na domácích úkolech, vyvažuje doporučené minimální časové dotace na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání, jež jsou nejnižší ze všech evropských zemí (obr. E1). PŘIBLIŽNĚ V DESETI ZEMÍCH JE ROZHODOVÁNÍ O TERMÍNECH ŠKOLNÍCH PRÁZDNIN DECENTRALIZOVÁNO Přes individuální zvláštnosti existuje v evropských zemích řada podobností v rozvržení školních prázdnin během roku. V celé Evropě jsou termíny prázdnin soustředěny do tří hlavních období, konkrétně léta, doby Vánoc a Nového roku a jara či Velikonoc. Kromě toho většina zemí vypisuje krátké podzimní a zimní nebo masopustní prázdniny a v několika málo případech prázdniny na konci posledního semestru nebo svatodušní prázdniny. Kromě výše zmíněných období prázdnin se ve všech zemích žákům poskytuje jeden až deset volných dnů, jež jsou obvykle vyhrazeny pro státní nebo náboženské svátky. Jejich přesná data nejsou vždy stanovena. Rozvržení prázdnin během školního roku na úrovni primárního i sekundárního vzdělávání je zpravidla podobné. Rozdíly jsou jen v několika zemích. V Řecku a Bulharsku je pro žáky na úrovni sekundárního vzdělávání školní rok delší než pro žáky primárních škol. Ve Španělsku, Irsku, Nizozemsku a na Islandu (v případě všeobecného vyššího sekundárního vzdělávání) je tomu naopak. Hlavní rozdíly mezi různými zeměmi spočívají v délce jednotlivých prázdnin a v jejich termínech. Například letní prázdniny trvají až na výjimky 9 10 týdnů. Jejich délka se může pohybovat v rozmezí od šesti týdnů, jako je tomu v Německu, v Nizozemsku (na primární úrovni), ve Spojeném království (Anglii a Walesu) a v Lichtenštejnsku, do 15 týdnů (v Bulharsku na primární úrovni). Rozdíly v délce vánočních a novoročních prázdnin jsou méně výrazné. Téměř všude trvají dva týdny. Ve Švédsku jsou však třítýdenní a v České republice, v Polsku a ve Slovinsku jsou kratší a trvají jen jeden týden. Konečně délka velikonočních či jarních prázdnin je jeden až dva týdny. 273

276 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E9: Rozvržení prázdnin během školního roku, 2002/03 září 02 říjen 02 listopad 02 prosinec 02 leden 03 únor 03 březen 03 duben 03 květen 03 červen 03 červenec 03 srpen 03 září 03 září 02 říjen 02 listopad 02 prosinec 02 leden 03 únor 03 březen 03 duben 03 květen 03 červen 03 červenec 03 srpen 03 září 03 Předepsaný nebo minimální počet dnů Maximální počet dnů Datum začátku a konce může být různé Země Primární Sekundární Zdroj: Eurydice. 274

277 ODDÍL I VYUČOVACÍ DOBA Doplňující poznámky (obr. E9) Belgie, Německo, Španělsko, Francie, Itálie, Nizozemsko, Portugalsko, Slovinsko, Švédsko, Spojené království (NIR) a Lichtenštejnsko: Žáci mohou mít 1 až 10 dnů volna navíc; jeho termín ústřední (nebo nejvyšší příslušné) orgány školské správy nestanoví. Dánsko: O termínu školních prázdnin rozhodují obce a řídí se přitom počtem školních dnů a datem začátku letních prázdnin, které stanoví vláda. Ministerstvo nicméně vydává jen nezávazné směrnice. Německo: O termínu školních prázdnin rozhodují spolkové země a vycházejí přitom z počtu dnů prázdnin, který stanoví spolková vláda. Španělsko, Itálie a Rakousko: O termínu školních prázdnin rozhodují ve Španělsku autonomní společenství, v Itálii regiony a v Rakousku länder. Itálie: Za předpokladu, že školy zajistí 200 výukových dnů ročně, mohou žákům poskytovat mimořádné volno, zpravidla v únoru nebo březnu. Irsko: O termínu školních prázdnin rozhodují školy a vycházejí přitom ze stanoveného počtu dnů prázdnin. Litva: O termínu školních prázdnin mohou rozhodovat školy, návrh však musí schválit rada školy a musí odpovídat počtu školních dnů, který stanoví vláda. Maďarsko: Školy mohou samy předepsat pět dnů prázdnin a mohou také měnit termín prázdnin za předpokladu, že to neovlivní počet školních dnů. Portugalsko: Pravidelné prázdniny, které souvisejí se státními či náboženskými svátky, se přehodnocují. Finsko: Zřizovatel (obvykle obec) rozhoduje o přesném datu zahájení školního roku a dalších případných krátkých prázdninách. Spojené království (ENG/WLS/NIR): I když je minimální počet školních dnů předepsán na celostátní úrovni, datum začátku a konce semestrů stanoví orgán místní správy nebo řídící orgán školy. V Anglii a Walesu některé orgány místní správy zavedly s platností od roku 2004/05 standardizovaný školní rok tvořený šesti obdobími, v jehož rámci jsou dvě období o délce přibližně sedmi týdnů odděleny dvoutýdenními prázdninami, na něž navazují čtyři období v délce přibližně šesti týdnů, mezi nimiž jsou týdenní nebo dvoutýdenní prázdniny. Rozhodnutí o zavedení tohoto nového modelu nicméně náleží do kompetence příslušného místního orgánu školské správy (LEA) nebo řídícího orgánu školy. Švédsko a Spojené království (SCT): O termínu školních prázdnin rozhodují obce. Island: O termínu podzimních a zimních prázdnin a jejich délce rozhodují školy a schéma je proto nezachycuje. Letní prázdniny v povinném vzdělávání trvají 11 týdnů a ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání 13 týdnů. Norsko: Rozvržení prázdnin zčásti závisí na místních orgánech školské správy, ale celkový počet týdnů předepisují ústřední správní orgány. Vysvětlivka V některých zemích je termín školních prázdnin stejný pro všechny žáky na dané úrovni vzdělávání. Někdy však o příslušných datech rozhoduje stát, který je součástí federace, region, obec nebo škola, což označují varianty uvedené ve schématu. Příslušné orgány mohou příležitostně stanovit mimořádné prázdniny nad rámec minima, jež se vztahuje na všechny žáky. Tyto dny navíc musí nicméně odpovídat určitým limitům, které představuje maximální počet dnů uvedený ve schématu. Na stejné dny připadají prakticky všude v Evropě jen svátky v období Vánoc a Nového roku. Termíny ostatních školních prázdnin se v jednotlivých zemích liší. Letní prázdniny mohou například začínat na konci května, jako je tomu v Irsku na úrovni sekundárního vzdělávání, nebo až na konci července jako ve Spojeném království (Anglii a Walesu) a končit během prvních dvou týdnů srpna jako v Dánsku, anebo až koncem září jako v sekundárních školách ve Španělsku. Délka a termíny školních prázdnin se mohou lišit i v rámci jedné země. V některých z nich rozhodování o těchto záležitostech spadá do působnosti regionálních správních orgánů či obcí, jako například v Dánsku, ve Švédsku, Finsku, Spojeném království (v případě většiny škol v Anglii a Walesu a rovněž ve Skotsku) a v Norsku, nebo do kompetence samotných škol, jako je tomu v Irsku, Litvě a v případě menší přesto však podstatné části škol ve Spojeném království (Anglii a Walesu). Tato volnost rozhodování o termínu a délce školních prázdnin však může být omezena. Počet školních dnů a/nebo datum začátku a konce školního roku jsou obvykle předepsány na centrální (či jiné nejvyšší příslušné) úrovni. Ve Francii stanoví ústřední orgány státní správy různé termíny vánočních a novoročních prázdnin i jarních či velikonočních prázdnin v závislosti na dané zeměpisné oblasti. V Nizozemsku doporučují ústřední orgány státní správy různé termíny podzimních, zimních a letních prázdnin, zatímco v Polsku a Slovinsku se s rozdíly tohoto druhu setkáváme v případě zimních prázdnin. 275

278

279 VZDĚLÁVACÍ PROCESY ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN V PREPRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ JE POMĚRNĚ BĚŽNOU PRAXÍ DĚLENÍ DĚTÍ DO SKUPIN PODLE VĚKU V zařízeních preprimárního vzdělávání se používají dva základní postupy, pomocí nichž se děti rozdělují do skupin: První z nich předznamenává systém zavedený v primární škole, tj. sestavování skupin podle věku dětí. Označuje se jako školní model. Druhý postup spíše připomíná rodinné uspořádání, tj. skupinu tvoří děti různého věku. V Evropě se nejčastěji setkáváme s tím, že skupiny tvoří děti stejného věku, tj. s tzv. školním modelem. Vzdělávací zařízení, v nichž se postupuje tímto způsobem, spadají do kompetence ministerstva školství. Samozřejmě to platí rovněž o předškolních třídách, které se otevírají výhradně pro děti určitého věku (6leté děti) v Dánsku, Finsku a Švédsku. Obr. E10: Hlavní metody dělení dětí do skupin v preprimárním vzdělávání, 2002/03 Školní model (skupiny dětí stejného věku) Rodinný model (skupiny dětí různého věku) Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE fr, BE nl), Lotyšsko, Lucembursko, Island a Lichtenštejnsko: Rodinný model sice existuje, ale není rozšířen. Nizozemsko: Žádné preprimární vzdělávání v užším slova smyslu neexistuje. Údaj na obrázku se týká prvních ročníků basisonderwijs (primární škola), do nichž dochází většina dětí ve věku 4 5 let. Švédsko: Rodinný model sice existuje, ale není rozšířen. Spojené království (ENG/WLS/NIR): I když převládá školní model, rozdělování dětí do skupin je v kompetenci vzdělávacího zařízení, takže se v praxi mohou uplatňovat různé postupy. 277

280 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Naopak v Německu a ve výchovně-vzdělávacích zařízeních pro děti mladší 6 let v Dánsku, Finsku a Švédsku jsou ve skupinách ve většině případů děti různého věku a jejich uspořádání odpovídá spíše rodinnému modelu (tento postup se označuje i jako vytváření vertikálních skupin ). Je třeba si uvědomit, že ve všech výše zmíněných zemích s výjimkou Švédska se s tímto modelem setkáváme v zařízeních, která spadají do působnosti jiných ministerstev než ministerstva školství. Jinde jsou zavedeny současně oba modely, například v Belgii (v Německy mluvícím společenství), v Estonsku, v Itálii, na Kypru, v Lotyšsku, Litvě, Rakousku, Polsku, Slovinsku, na Slovensku a v Norsku. Příslušná zařízení spadají do kompetence ministerstva školství (s výjimkou Rakouska a Norska). V některých zemích se skupiny, v nichž jsou děti různého věku, vytvářejí hlavně ve skutečně malých školách ve venkovských oblastech. V takových případech je tedy školní model očividně nejrozšířenější. V PREPRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ SE BĚŽNĚ VYŽADUJE, ABY NA JEDNOHO DOSPĚLÉHO PŘIPADALO MAXIMÁLNĚ 20 AŽ 25 DĚTÍ V případě preprimárního vzdělávání většina zemí stanoví požadavky, které vymezují maximální počet dětí, o které se může starat jeden dospělý. Pokud je dětí více, skupina se buď rozdělí na dvě menší, nebo na ni dohlížejí současně dvě dospělé osoby. Oficiální požadavky, jež se vztahují na 4leté děti, nejčastěji předepisují, že na jednoho dospělého může připadat maximálně dětí. Tento limit je ještě daleko nižší ve Finsku, v Lotyšsku, ve Spojeném království (Skotsku), na Islandu a v Norsku (maximálně 7 9 dětí na jednoho dospělého). V Řecku, v Irsku a ve Spojeném království (Severním Irsku) je však maximální počet žáků na učitele v prvním ročníku primární školy podstatně vyšší (až 30 dětí na jednoho dospělého). Za mimořádných okolností mohou být někdy stanoveny přísnější požadavky; takto se postupuje například v případě, že jsou do školy přijaty děti mladší 3 let (na Maltě a ve Finsku), jednu skupinu tvoří děti různého věku (v Estonsku a Slovinsku), školy sídlí v sociálně znevýhodněných oblastech (ve Francii a Slovinsku) nebo jsou ve skupině děti se speciálními vzdělávacími potřebami (ve Slovinsku). V zemích, v nichž žádné předpisy počet dětí na jednu dospělou osobu neupravují, jsou v tomto ohledu zavedeny nejrůznější mechanismy. V Belgii a Nizozemsku vychází celkový počet učitelů, který může být zaměstnán v jedné instituci, z počtu zapsaných žáků. Ředitelé škol sami rozhodují o tom, jak by se měly vytvářet třídy. Ve Francii inspektoři z académie každoročně zjišťují, jaký je v jejich département průměrný počet žáků na třídu, a mohou rovněž na základě jeho vlastních kritérií stanovit maximální počet dětí na třídu. Bylo by třeba si povšimnout toho, že v zemích (s výjimkou Itálie), v nichž platí oficiální požadavky, které stanoví poměrně vysoký počet dětí na jednoho dospělého (maximálně 20 dětí na dospělou osobu), se při vytváření skupin žáků dává přednost tzv. školnímu modelu (obr. E10). Naopak to však neplatí. Nelze říci, že by v zemích, v nichž je předepsán relativně nízký poměr (maximálně 15 dětí na jednoho dospělého), převažoval rodinný model (skupiny tvořené dětmi různého věku) nad školním modelem. 278

281 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN Obr. E11: Doporučený maximální počet 4letých dětí na jednoho dospělého ve školách či jiných výchovně-vzdělávacích institucích preprimárního vzdělávání, 2002/03 Maximální počet dětí na dospělého Maximální počet dětí na dospělého Počet dospělých na skupinu dětí žádné předpisy neupravují BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK-ENG/ WLS UK- UK- NIR SCT IS LI NO BG RO Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Estonsko: Požadavek se vztahuje na skupiny dětí stejného věku a v případě, že v ní jsou děti různého věku, je jejich maximální počet omezen na 18. Irsko: Údaj v grafu se týká infant classes v primary schools. Nizozemsko: Žádné preprimární vzdělávání v užším slova smyslu neexistuje. Údaj na obrázku se týká prvních ročníků basisonderwijs (primární škola), do nichž dochází většina 4letých dětí. Slovinsko: Požadavek, podle něhož na jednoho dospělého může připadat maximálně 12 dětí, se vztahuje na 4 hodiny výuky denně. Po zbývající dobu o celou skupinu (maximálně 22 dětí) pečuje jediná dospělá osoba. Spojené království (ENG/WLS): Doporučení v tom smyslu, že na dvě dospělé osoby (z nichž jedním je kvalifikovaný učitel a druhým kvalifikovaná asistentka nursery assistant) by mělo připadat maximálně 26 dětí, se vztahuje na nursery schools a nursery classes (mateřské školy a třídy) ve veřejném sektoru. Plní-li učitel zároveň úkoly administrativní povahy, může být v jeho skupině maximálně 20 dětí. Z tohoto poměru mohou vycházet i další pre-school groups (předškolní kroužky), pokud jejich zaměstnanci mají stejné kvalifikace; v opačném případě se doporučuje, aby na jednoho dospělého připadalo maximálně osm dětí. Řada 4letých dětí navštěvuje reception classes (přípravné třídy) primárních škol, v nichž může být v souladu s právními předpisy nejvýše 30 dětí. Spojené království (NIR): Údaj v grafu se týká prvního ročníku primární školy. I když je většina 4letých dětí zapsána v prvním ročníku primární školy, mladší děti mohou navštěvovat mateřské školy a další předškolní zařízení, na něž se vztahují jiná doporučení. Spojené království (SCT): Tento požadavek platí od roku Předtím mohl jeden dospělý pečovat o maximálně 10 dětí. Island: Tento požadavek se týká pouze kvalifikovaných učitelů, kteří působí v preprimárním vzdělávání. Vysvětlivka Graf zachycuje oficiální doporučení, jež se týkají maximálního počtu 4letých dětí na jednoho dospělého. Pojem dospělý zde označuje kvalifikovanou osobu, která za děti zodpovídá, i jakéhokoli asistenta nebo jiného pomocného pracovníka, který kvalifikovaného zaměstnance v jeho činnosti podporuje. 279

282 VZDĚLÁVACÍ PROCESY V PŘÍPADĚ 7LETÝCH ŽÁKŮ ČASTO VYUČUJE VŠECHNY PŘEDMĚTY STEJNÝ UČITEL To, jakým způsobem se vyučovací předměty rozdělují mezi jednotlivé učitele, bezprostředně závisí na míře jejich specializace. V osmi zemích výuku všech předmětů zpravidla plně zajišťují jednotliví třídní učitelé, kteří se sami starají o skupinu žáků, jež jim byla svěřena. To nemusí nutně znamenat, že třídy budou za všech okolností navzájem striktně odděleny. Například ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) řada škol flexibilně využívá kapacitu svých pedagogických pracovníků a dbá na to, aby se tito pracovníci při určitých aktivitách do jisté míry ve třídách střídali. Ve většině dalších zemí na počátku povinného vzdělávání zajišťuje výuku většiny předmětů jeden konkrétní učitel, ale v případě určitých předmětů (například cizích jazyků, tělesné výchovy a sportu, hudební nebo náboženské výchovy) ho mohou vystřídat jeho kolegové. Obr. E12: Hlavní modely rozdělování výuky a vyučovacích předmětů mezi učitele žáků ve věku přibližně 7 let, 2002/03 Výuku všech předmětů zajišťuje jediný učitel V případě specifických aktivit jednoho učitele obvykle vystřídají jiní učitelé Jednotlivé vyučovací předměty si mezi sebe rozdělují dva učitelé nebo několik učitelů Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Estonsko, Litva, Polsko, Slovinsko, Spojené království a Rumunsko: V některých školách mohou učitelům při výuce určitých předmětů, například v hodinách hudební, umělecké či tělesné výchovy nebo cizích jazyků atp., pomáhat odborníci. Itálie: Situace se mění. Zákon z roku 2003 a prováděcí vyhláška z roku 2004 stanoví, že má být jmenován učitel s definitivou, který koordinuje práci týmu pedagogů. Ve Francii, Nizozemsku, Rakousku, Portugalsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku školy používají jeden nebo druhý z výše zmíněných postupů, takže v některých případech mohou třídní učitelé sami plně zajišťovat výuku všech předmětů, zatímco jindy se výuky určitých předmětů ujímají specializovaní učitelé. 280

283 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN Ve dvou zemích si jednotlivé vyučovací předměty mezi sebe rozdělují dva učitelé nebo několik učitelů. V Dánsku odpovídá rozdělení pedagogických úkolů běžné organizaci výuky na úrovni sekundárního vzdělávání nebo na druhém stupni povinného vzdělávání v jiných zemích. Každý předmět vyučuje jiný učitel. Na určitých úrovních však učitelé pracují jako tým a při výuce některých předmětů se uplatňuje mezioborový přístup. V Itálii se lze setkat s několika způsoby organizace výuky. Ve školách, které si zvolily tzv. classi a modulo ( modulární třídy ), se tři učitelé starají o dvě třídy nebo čtyři učitelé o tři třídy a výuku jednotlivých předmětů si mezi sebe rozdělují. Ve třídách se střídají a v jedné tráví vždy několik hodin denně. Ve školách, které si vybraly model classi a tempo pieno (tj. třídy s prezenčním vzděláváním ), pečují o jednu třídu dva učitelé. V řadě zemí si úkoly spojené s výukou na konci primární úrovně mezi sebe rozděluje několik učitelů. Například ve Finsku výuku ve stále větší míře zajišťují specializovaní učitelé, aby tak žáky připravili na přechod do posledních ročníků jednotné struktury (perusopetus/grundläggande utbildning), v nichž je tato praxe standardně zavedena. Na druhém stupni ensino básico v Portugalsku mají učitelé na starosti skupinu vyučovacích předmětů. Průzkum PIRLS 2001 odhalil, že v Německu a Maďarsku byla ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání tato forma organizace výuky nejběžnější (obr. E13). VE ČTVRTÉM ROČNÍKU PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE NA VÝUCE JEDNOTLIVÝCH PŘEDMĚTŮ MŮŽE PODÍLET NĚKOLIK UČITELŮ V zemích, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, většina žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání náleží do třídy, v níž vyučuje (téměř) všechny předměty jeden učitel. V Litvě to platí o všech žácích daného ročníku. Nicméně v řadě zemí mohou být třídy svěřeny i skupině učitelů, přičemž každý z nich má na starosti jeden vyučovací předmět nebo několik vyučovacích předmětů. V Německu a Maďarsku což jsou dvě země, v nichž je čtvrtý ročník zároveň posledním ročníkem primárního vzdělávání se také nejčastěji postupuje právě takto. Žáci se tímto způsobem připraví na organizaci výuky, která se uplatňuje na úrovni sekundárního vzdělávání. V Itálii je téměř všude standardně zaveden systém předepsaný v sektoru veřejného vzdělávání, v jehož rámci se jednotlivé vyučovací předměty rozdělují mezi dva nebo více učitelů (obr. E12). V Nizozemsku a Švédsku se poměrně často setkáváme s třetí metodou organizace výuky, která spočívá v tom, že se na plnění příslušných pracovních úkolů podílejí dva učitelé, kteří buď vyučují současně (tzv. týmové vyučování ), nebo se střídají ( rozdělení jednoho úvazku mezi dva učitele ). Ve Švédsku se učitelům, kteří působí v prvních ročnících povinného vzdělávání, doporučuje, aby uplatňovali týmové vyučování, které může v jednotlivých školách nabývat řady různých forem (učitelé mohou například současně pracovat buď s celou skupinou žáků na jednom místě, nebo ji mohou rozdělit na dvě menší). Situace v Nizozemsku souvisí jednak s tím, že na primární úrovni mimořádně vysoké procento učitelů pracuje na zkrácený úvazek (obr. D44), jednak s tím, že doporučení ministerstva školství vybízejí učitele k týmovému vyučování (nicméně ponechávají konečné rozhodnutí v této věci samotným školám). Rozdělení jednoho úvazku mezi dva učitele je motivováno osobními důvody nebo faktory, které souvisejí se zaměstnaností, nikoli pedagogickými ohledy jako takovými. V praxi se toto řešení podobá situaci, kdy učitelé zaměstnaní na plný úvazek mají na starosti různé předměty, proto je nanejvýš pravděpodobné, že dva učitelé se zkráceným pracovním úvazkem si také tímto způsobem rozdělují výuku jednotlivých předmětů mezi sebe. 281

284 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E13: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle toho, jakým způsobem se podle zpráv jejich učitelů pedagogické úkoly a vyučovací předměty rozdělují mezi učitele, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Jeden učitel zajišťuje veškerou výuku nebo větší část výuky během školního týdne Dva učitelé se podílejí na plnění pedagogických úkolů (např. týmové vyučování nebo rozdělení jednoho úvazku) Výuku jednotlivých předmětů (např. matematiky, přírodovědy, jazyků atd.) mají na starosti různí učitelé Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 54,1 38,0 47,4 50,5 1,7 60,5 55,1 100,0 28,2 59,0 48,3 42,9 40,0 52,3 69,7 80,2 59,5 18,8 51,4 39,2 50,0 40,6 29,6 85,3 31,6 41,2 0,0 51,2 1,6 34,0 38,0 18,1 30,4 8,5 7,6 17,9 31,6 46,3 1,8 2,0 0,0 9,4 10,7 1,1 0,0 0,0 9,5 25,2 5,8 2,8 29,5 9,8 16,3 5,4 15,9 25,1 0,3 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se na vyučování v jejich třídě během školního týdne významněji podílejí další učitelé, a v kladném případě označili, zda mají výuku jednotlivých předmětů na starosti různí učitelé, nebo vyučování zajišťují oni sami společně s dalším učitelem. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 282

285 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN MAXIMÁLNÍ VELIKOST TŘÍDY, KTERÁ SE DOPORUČUJE NEBO PŘEDEPISUJE PRO PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, JE ŽÁKŮ Ve většině zemí je pro primární vzdělávání oficiálně předepsána maximální velikost tříd a v 11 zemích i minimální počet žáků na třídu. Ten je zvlášť vysoký (nejméně 15 až 18 žáků) v Německu, Lucembursku, na Slovensku a v Bulharsku. Výše zmíněným maximem je zpravidla 25 až 30 žáků na třídu. V Estonsku, v Lotyšsku a na Slovensku je toto číslo ještě vyšší (34 až 36 žáků). Maximální počet žáků na třídu je nejnižší (méně než 25 žáků) v Litvě, Lichtenštejnsku a Bulharsku. V několika zemích se za určitých okolností uplatňují zvláštní doporučení. Například na Kypru nebo na Slovensku se požaduje, aby se v prvním ročníku primárního vzdělávání vytvářely menší skupiny. Až na několik málo výjimek země, v nichž se nevydávají žádná doporučení pro maximální velikost tříd, zároveň ani nijak nevymezují maximální počet dětí na jednoho dospělého na preprimární úrovni (obr. E11). Ve všech těchto zemích je rozhodování o tom, jakým způsobem by se měli žáci rozdělovat do tříd, v pravomoci orgánů místní správy nebo škol. Počty žáků ve třídách, které byly zaznamenány v zemích, jež se zapojily do průzkumu PIRLS 2001 (obr. E16), jsou mnohdy nižší, než je předepsaná nebo doporučená maximální velikost třídy. Obr. E14: Předpisy nebo doporučení, jež se vztahují na velikost tříd na primární úrovni, 2002/03 Počet žáků Počet žáků Minimum Maximum Žádná doporučení UK-ENG/ UK- BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO BG RO Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Česká republika: Za výjimečných okolností může být ve třídách více než 30 žáků. Německo: Průměr z údajů o počtech žáků na třídu oficiálně předepsaných v jednotlivých spolkových zemích. Kypr: Maximum 30 žáků se uplatňuje pro první dva ročníky, 32 žáků pro poslední čtyři ročníky. Od roku 2003/04 se maximum 30 žáků vztahuje na první čtyři ročníky a mělo by se rozšířit na celou primární úroveň. Portugalsko: Na druhém stupni ensino básico je stanoveno minimum 25 a maximum 28 žáků. Slovensko: V prvním ročníků může být žáků maximálně 29. Spojené království: Předpisy o velikosti tříd platí pouze pro žáky ve věku 5 7 let (ENG/WLS) nebo 4 8 let (NIR). Spojené království (SCT): V posledních čtyřech ročnících primární úrovně činí maximum 33 žáků. Norsko: Od roku 2003/04 se nevydávají žádná doporučení, která by podrobně vymezovala velikost tříd. Vysvětlivka V úvahu se zde neberou předpisy či doporučení, jež se vztahují na velikost tříd, do nichž jsou zařazeny děti se speciálními vzdělávacími potřebami. 283

286 VZDĚLÁVACÍ PROCESY NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI PŘIPADÁ NA JEDNOHO UČITELE 10 AŽ 20 ŽÁKŮ Mezi jednotlivými zeměmi registrujeme značné rozdíly v počtech žáků na učitele na primární úrovni. V roce 2001/02 se tento poměr pohyboval od více než 10 žáků na učitele v Itálii po více než 20 žáků na učitele na Slovensku. V ostatních zemích příslušné hodnoty leží mezi tímto minimem a maximem. Změny počtu žáků na učitele, k nimž došlo mezi školním rokem 1997/98 a 2001/02, nebyly celkově nijak významné. Jen několik zemí (Německo, Irsko, Litva, Spojené království a Island) zaznamenalo výraznější pokles, který byl v určitých případech (zejména ve Spojeném království) výsledkem opatření, jejichž cílem bylo zmenšit skupiny žáků. Hodnoty tohoto poměru bychom si však neměli plést s velikostí tříd. K faktorům, které mění počet žáků na učitele, ale zároveň nemají žádný vliv na velikost tříd, patří například to, že se o jednu třídu stará současně několik učitelů, nebo ve třídách působí specializovaní vychovatelé, kteří pomáhají žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Obr. E15: Změny počtu žáků na učitele v primárním vzdělávání (ISCED 1), 1998 a / /02 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) (:) 19,2 (:) 21,6 (:) 13,6 16,0 18,4 25,9 10,9 18,4 18,2 16,7 12,0 11,0 19,8 (:) 12,7 (:) (:) 14,2 19,6 17,7 13,4 22,5 14,1 (:) (:) 17,6 19,3 (:) 13,1 18,9 11,7 18,9 (:) 12,5 14,6 19,4 19,5 10,6 19,4 16,9 12,4 11,6 10,8 19,1 17,0 14,4 12,8 11,0 12,6 20,1 15,8 12,5 19,9 11,4 (:) 11,1 16,8 17,7 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují soukromé školy, které nejsou závislé na státu. Dánsko, Island a Norsko: Údaje nezahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 2. Kypr, Lotyšsko, Litva, Lucembursko, Slovinsko a Slovensko: Údaje za rok 1998 pocházejí z roku Lucembursko: Graf zachycuje pouze veřejný sektor. Nizozemsko: Údaje zahrnují učitele, kteří působí na úrovni ISCED 0. Rakousko: Údaje za rok 1998 zahrnují vedoucí pracovníky. Vysvětlivka K hodnotě počtu žáků na učitele se dospěje tak, že se počet žáků (vyjádřený v ekvivalentech prezenčního studia) na dané úrovni vzdělávání dělí počtem učitelů s ekvivalentem plného úvazku, kteří na ní působí. Až na několik málo výjimek se berou v úvahu pouze učitelé v činné službě. Nezapočítávají se zaměstnanci, kteří jsou pověřeni jinými úkoly, než je vyučování (inspektoři, ředitelé škol, kteří nevyučují, dočasně přeložení učitelé atd.), ani studenti učitelství na pedagogické praxi ve školách. Údaje zahrnují pomocné učitele nebo jiné učitele, kteří pracují s celou třídou žáků v jedné učebně, s malými skupinami v knihovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. Počet žáků ve třídě (obr. E16) je obvykle mnohem vyšší než počet žáků na učitele. Pokud se však posuzují všechny země jako celek, vyjde najevo určitá souvztažnost mezi oběma ukazateli. Je-li totiž vyšší počet žáků na učitele, jsou větší i třídy. V tomto směru lze vyzdvihnout určité zvláštní případy. V Maďarsku a na Slovensku se vyskytuje poměrně stejný počet žáků na třídu. Přesto je na Slovensku počet žáků na učitele nezvykle vysoký a v Maďarsku mimořádně nízký. 284

287 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN VELKÉ ROZDÍLY VE VELIKOSTI TŘÍD V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Podle zpráv učitelů respondentů v rámci průzkumu PIRLS 2001 se velikost tříd ve čtvrtém ročníku primární úrovně značně liší nejen mezi jednotlivými zeměmi, ale i v rámci jedné země. Údaje poskytnuté školami zpravidla svědčí o tom, že velikost tříd nepřesahuje oficiálně předepsané nebo doporučené maximum (obr. E14). Jediné země, v nichž skutečný počet žáků na třídu smí v některých školách převýšit doporučené maximum, jsou Litva, Maďarsko, Bulharsko a Rumunsko. Obr. E16: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle velikosti třídy, o níž podali zprávu učitelé, ve srovnání s oficiálně doporučeným nebo předepsaným maximem, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Předpisy nebo doporučení, které vymezují maximální velikost tříd Země, které se na sběru dat nepodílely Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 (P) CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO (P) Percentil. Zdroj: IEA, databáze PIRLS

288 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Vysvětlivka (obr. E16) Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet žáků ve své třídě. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy neuvádí přímo rozdělení učitelů podle velikosti třídy, ale zachycuje rozdělení žáků. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf znázorňuje pouze hodnoty percentilu 25, 50 a 75 v rozdělení. Hodnoty percentilu 10 a 90 uvádí tabulka pod grafem. S mimořádně velkými třídami se setkáváme především na Kypru, v Nizozemsku a ve Spojeném království, a v poněkud menší míře i v Lotyšsku, Maďarsku a na Slovensku. V Řecku, Itálii, na Islandu, v Norsku a Rumunsku je ve čtvrtině tříd méně než 17 nebo 18 žáků. Tento nízký počet žáků ve třídách zčásti souvisí s lokalitami, v nichž sídlí příslušné školy. Zpravidla totiž jde o venkovské oblasti. Velikost třídy však není totéž co počet žáků na učitele. Počet žáků na třídu obvykle znatelně převyšuje počet žáků na učitele (obr. E15) vzhledem k tomu, že jednu třídu může mít na starosti několik učitelů. Mezi těmito dvěma ukazateli je nicméně jasně patrná souvislost, protože země, v nichž jsou třídy ve čtvrtém ročníku primární úrovně poměrně malé, zároveň vykazují nízký počet žáků na učitele během celého primárního vzdělávání. Jako příklad můžeme uvést Řecko, Itálii, Slovinsko, Island a Norsko, kde se medián rovná 20 žákům nebo 21 žákovi na třídu a počet žáků na učitele se pohybuje v rozmezí od 10,5 do 12,5. Naopak země, v nichž jsou třídy poměrně velké, registrují i vysoký počet žáků na učitele. Například na Kypru, v Nizozemsku a Spojeném království hodnota mediánu přesahuje 25 žáků na třídu a jejich počet na jednoho učitele je vyšší než 17. Několik zemí se však výše popsanému trendu vymyká. V Litvě a ve Švédsku jsou třídy zpravidla velké (medián představuje 23 žáků) a počet žáků na učitele nízký (12,5). Situace v Maďarsku je ještě pozoruhodnější; hodnota mediánu je v této zemi 24 žáků na třídu a počet žáků na učitele jen 10,8. METODA, KTERÁ SE UPLATŇUJE PŘI VÝUCE ČTENÍ NEJČASTĚJI, JE FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ V zemích, které se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, je frontální vyučování zjevně nejběžnější metodou organizace výuky čtení ve čtvrtém ročníku primárního vzdělávání. Umožňuje učitelům komunikovat se všemi žáky najednou. Podle odpovědí učitelů ze tří zemí (Itálie, Bulharska a Rumunska) se tato metoda uplatňuje v těchto zemích téměř všude. Ve Spojeném království je Skotsko příkladem země, která preferuje odlišný přístup, protože frontální výuka je ve Skotsku mnohem méně rozšířená než v jiných zemích. Stejná situace panuje i ve Švédsku, ale převaha jiných metod zde není tak výrazná. Ve Spojeném království (Anglii a Skotsku) se dává přednost výuce v malých skupinách, do nichž jsou žáci rozděleni podle svých schopností; s touto metodou se běžně setkáváme i v Rumunsku. Nakonec je třeba zmínit, že obecně rozšířená je i individuální výuka čtení, především v zemích, v nichž většina učitelů praktikuje frontální vyučování (například v Řecku, Itálii, Bulharsku a Rumunsku), ale i na Islandu a v Norsku. Méně často se s ní setkáváme v Německu, Francii, Švédsku a Spojeném království. Tyto údaje svědčí o tom, že se v různých evropských zemích tradičně uplatňují odlišné pedagogické teorie. Podrobnější komentář vyžaduje situace ve Spojeném království, kde se během posledních desetiletí běžně postupovalo tak, že se třídy rozdělovaly na menší skupinky žáků v rámci diferenciace výuky. V roce 1998 byla v Anglii zavedena národní strategie výuky gramotnosti. Realizace této strategie, jež podpořila frontální vyučování, může objasnit podstatný rozdíl, který byl v tomto ohledu zaznamenán mezi Anglií a Skotskem. 286

289 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN Obr. E17: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle organizace výuky, která se podle zpráv učitelů nejčastěji uplatňuje při výuce čtení, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Frontální výuka čtení Skupiny se stejnými schopnostmi Individualizovaná výuka Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 92,1 78,1 91,5 70,9 97,3 82,7 93,6 64,3 75,4 61,7 53,6 88,5 36,9 73,5 13,8 62,7 62,0 99,6 96,5 15,9 21,0 16,0 26,5 10,8 10,5 28,0 28,2 44,5 37,6 24,8 29,2 27,5 81,2 97,2 22,6 16,4 29,6 52,7 43,9 27,0 54,5 14,5 46,7 45,9 30,3 42,2 40,2 32,2 46,6 35,6 25,2 25,3 22,2 57,6 53,0 66,3 64,4 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Učitelé byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často (vždy nebo téměř vždy, často, někdy, nikdy) při výuce čtení používají tyto odlišné způsoby organizace: frontální vyučování; výuka skupin žáků se stejnými schopnostmi; výuka smíšených skupin; dělení žáků do skupin podle jiných kritérií; individualizovaná výuka. Graf zachycuje tři parametry: frontální vyučování, výuka skupin žáků se stejnými schopnostmi a individualizovanou výuku; z možných odpovědí učitelů jsou vždy nebo téměř vždy a často zařazeny do jedné kategorie. Skupiny žáků sestavené podle úrovně schopností zde značí skupiny ve třídě, do nichž žáky rozdělí samotní učitelé v rámci výuky daného předmětu. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl učitelů, kteří odpověděli určitým způsobem, ale uvádí podíl žáků, jejichž učitelé takto odpověděli. Další informace o průzkumu PIRLS uvádí oddíl Glosář a statistické nástroje. 287

290 VZDĚLÁVACÍ PROCESY DIFERENCOVANÁ VÝUKA ČTENÍ, ZEJMÉNA V SEVERNÍ EVROPĚ V rámci všech vzdělávacích systémů je nutné již od počátku primárního vzdělávání přihlížet k individuálním rozdílům mezi dětmi, ale v jednotlivých zemích se k těmto odlišnostem přistupuje různě. Rozdílné programy přizpůsobené úrovni schopností žáků, kteří se učí číst, představují alternativu metody, která spočívá v regulaci tempa výuky podle pokroku, jehož žáci dosahují. Ve většině evropských zemí, které se zapojily do průzkumu PIRLS 2001, ředitelé primárních škol uvedli, že s rozdílnou úrovní schopností žáků se učitelé vyrovnávají přizpůsobením tempa výuky čtení. I když je tedy obsah výuky a didaktický přístup vždy stejný, vyučování probíhá rychleji nebo pomaleji podle toho, jak daní žáci reagují. V několika zemích však školy často nabízejí programy, jejichž obsah nebo vyučovací metoda se liší v závislosti na čtenářské úrovni žáků. S takto diferencovanými programy se zvlášť často setkáváme ve Švédsku, ve Spojeném království (Anglii a Skotsku), na Islandu a v Norsku. Ve všech zmíněných zemích žáci postupují do dalšího ročníku školního vzdělávání automaticky, kdežto v ostatních evropských zemích, v nichž se pouze tempo výuky přizpůsobuje pokroku žáků, musí žáci s učebními obtížemi opakovat ročník (obr. E23). Obr. E18: Rozdělení žáků čtvrtého ročníku primární úrovně podle toho, jakým způsobem je podle zpráv ředitelů škol program výuky přizpůsoben čtenářské úrovni žáků, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Stejný program pro všechny žáky a různé tempo výuky podle čtenářské úrovně žáků Různé programy podle čtenářské úrovně žáků CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE Země, které se na sběru dat nepodílely UK- ENG UK- SCT IS NO BG RO 90,3 72,7 68,6 80,4 73,1 80,0 77,3 78,1 83,5 58,7 75,8 58,3 41,1 37,3 58,3 29,9 52,9 73,8 63,0 0,9 23,9 9,3 13,5 20,6 9,1 4,3 16,3 7,1 32,3 21,8 19,2 57,7 62,7 40,8 70,1 40,6 1,8 28,2 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, vybrali z několika možností tu, která nejlépe popisuje to, do jaké míry je program výuky čtení přizpůsoben různé čtenářské úrovni žáků. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání. Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl škol, v nichž se uplatňuje jedna z příslušných metod, ale uvádí podíl žáků, kteří do takové školy docházejí. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 288

291 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN INTEGRACE ŽÁKŮ-PŘISTĚHOVALCŮ: OD INDIVIDUÁLNÍ POMOCI PO ODDĚLENÉ TŘÍDY V závislosti na vnitrostátních právních předpisech či doporučeních nebo v některých zemích na rozhodnutích přijatých na úrovni školy se cizojazyční žáci z rodin přistěhovalců začleňují do běžných škol pomocí tří hlavních typů mechanismů. Obr. E19: Mechanismy integrace cizojazyčných žáků z rodin přistěhovalců do škol poskytujících preprimární a prezenční povinné vzdělávání, 2002/03 Umístění do běžných tříd a podpůrná opatření V RÁMCI BĚŽNÉHO VYUČOVÁNÍ Oddělené třídy pro přistěhovalce, kteří případně absolvují několik hodin výuky v běžné třídě Umístění do běžných tříd a podpůrná opatření MIMO BĚŽNÉ VYUČOVÁNÍ ( stažení z běžné výuky ) : HU, MT, BG: Žádná zvláštní opatření Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie (BE fr): Údaje nezahrnují preprimární vzdělávání. Česká republika: Oddělené třídy se vytvářejí pouze pro děti žadatelů o azyl. Estonsko: Tato opatření se týkají především dětí přistěhovalců, jejichž mateřštinou je ruština. Irsko: Malé množství škol, v nichž podíl žáků, kteří nejsou občany Irska, přesahuje 20 %, otevírá přípravné třídy/třídy kulturního začlenění. Lotyšsko: Údaj na obrázku se vztahuje pouze na školy/třídy, jež poskytují zvláštní vzdělávací programy (včetně bilingvního vzdělávání) pro žáky, kteří jsou příslušníky jazykových menšin hovořících rusky, polsky, ukrajinsky, hebrejsky, litevsky, estonsky, romsky a bělorusky. Rakousko: Jen výjimečně a na základě souhlasu spolkového ministerstva se pro žáky, kteří v nedávné době přicestovali do Rakouska, vytvářejí oddělené třídy. Polsko: Školy nebyly v roce 2002/03 povinny nabízet žákům-přistěhovalcům začleněným do běžných tříd pomoc při osvojování polštiny, ale v praxi se cizojazyčným žákům zvláštní podpora poskytovala. Legislativní opatření, která se týkají dětí přistěhovalců, byla zavedena v květnu roku Vysvětlivka Tento oddíl se zabývá pouze podpůrnými opatřeními, jež se realizují v běžných školách. Cizojazyční žáci, kteří se vzdělávají ve svém mateřském jazyce, se neberou v úvahu. Informace o výuce nad rámec vzdělávacího programu (tj. mimo běžný rozvrh hodin), jež se nabízí v mnoha zemích, uvádí studie o integraci dětí přistěhovalců do škol v Evropě (Eurydice, 2004). 289

292 VZDĚLÁVACÍ PROCESY První metoda spočívá v tom, že se žáci okamžitě začlení do běžného vzdělávání. Někdy jsou zařazeni do třídy o jeden ročník níže, než by odpovídalo jejich věku, aby tak měli čas na zdokonalení znalosti vyučovacího jazyka. Většina zemí volí tento přístup a od učitelů se očekává, že budou jednotlivým žákům-přistěhovalcům individuálně pomáhat. Druhou metodou je poskytování pomoci jednotlivým žákům nebo skupinám žáků mimo jejich třídu a někdy se označuje jako stažení z běžné výuky. Uplatňuje se zejména během hodin vyučovacího jazyka. V přibližně deseti zemích se používá společně s první metodou. Třetí metoda vychází ze snahy poskytnout těmto žákům oddělenou výuku, která se zaměří na jejich zvláštní potřeby zejména jazykové, a postupně je začlenit do běžného vzdělávání. Žáci-přistěhovalci jsou tedy umístěni do třídy (obvykle označované jako přechodná třída, přípravná třída nebo třída kulturního začlenění ) na dobu, která se pohybuje v rozmezí od několika týdnů do několika měsíců, ale zpravidla není delší než jeden školní rok. Někdy se připojují ke svým spolužákům v běžné třídě při výuce předmětů, v jejichž případě nedostatečná zběhlost ve vyučovacím jazyce nepředstavuje vážný handicap (jedná se např. o umělecké předměty, sportovní aktivity nebo cizí jazyky). Tento přístup volí většina zemí. Někdy se na tuto formu vzdělávání vztahují určité podmínky ve škole musí být například dostatečné procento žákůpřistěhovalců nebo se nabízí jen určitým skupinám (kupříkladu dětem žadatelů o azyl nebo mluvčím konkrétního jazyka). V Německu, Lotyšsku a Rumunsku se při začleňování žáků-přistěhovalců do škol uplatňuje hlavně tento třetí postup. V SEKUNDÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ PŘIPADÁ NA JEDNOHO UČITELE 10 AŽ 15 ŽÁKŮ Ve většině zemí připadá na úrovni sekundárního vzdělávání na jednoho učitele 10 až 15 žáků. Hodnoty tohoto poměru jsou obvykle nižší než na úrovni primárního vzdělávání (obr. E15). Obr. E20: Počet žáků na učitele v sekundárním vzdělávání (ISCED 2 a 3), 2001/02 ISCED 2 ISCED 3 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 14,4 (:) 15,7 11,2 9,3 13,7 13,9 9,9 13,0 13,5 8,5 10,7 9,7 9,8 14,1 9,3 13,0 14,0 10,6 12,2 17,6 (:) (:) (:) 12,8 13,3 9,3 (:) 12,5 13,1 13,6 10,3 9,3 8,3 10,6 14,6 9,0 15,9 10,3 11,7 12,7 8,3 13,1 10,1 10,3 13,7 7,5 13,7 13,3 16,0 14,1 21,6 10,6 (:) 10,3 11,7 14,4 Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie: Údaje nezahrnují soukromé školy, které nejsou závislé na státu, ani žáky a učitele z Francouzského společenství, kteří se věnují vzdělávání zaměřenému na sociální vzestup ; nezapočítávají se ani učitelé a žáci z Německy mluvícího společenství. Belgie, Španělsko, Irsko, Spojené království, Island a Norsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují všechny nebo některé učitele, kteří působí na úrovni ISCED 4. Estonsko: Údaje za rok 2001/02 pocházejí z roku 2000/01. Lucembursko: Graf se vztahuje pouze na veřejný sektor. Finsko: Údaje o úrovni ISCED 3 zahrnují i učitele, kteří působí v programech odborného vzdělávání úrovně ISCED 4 a

293 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN K hodnotě počtu žáků na učitele se dospěje tak, že počet žáků (vyjádřený v ekvivalentech prezenčního studia) na dané úrovni vzdělávání se dělí počtem učitelů s ekvivalentem plného úvazku, kteří na ní působí. Až na několik málo výjimek se berou v úvahu pouze učitelé v činné službě. Nezapočítávají se zaměstnanci, kteří jsou pověřeni jinými úkoly, než je vyučování (inspektoři, ředitelé škol, kteří nevyučují, dočasně přeložení učitelé atd.), ani studenti učitelství na pedagogické praxi ve školách. Údaje zahrnují pomocné učitele nebo jiné učitele, kteří pracují s celou třídou žáků v jedné učebně, s malými skupinkami v knihovně nebo individuálně s jednotlivými žáky v rámci nebo mimo rámec běžného vyučování. V Belgii, Řecku, Lotyšsku, Lucembursku a Portugalsku byl na obou stupních sekundárního vzdělávání zaznamenán nižší poměr než 10 žáků na učitele. Naopak ve Spojeném království je tento poměr mnohem vyšší. Počet žáků na učitele by se neměl zaměňovat s velikostí tříd. K faktorům, které mění počet žáků na učitele, ale zároveň nemají žádný vliv na velikost tříd (obr. E21), patří například rozdíl mezi počtem hodin, jež jsou učitelé ze zákona povinni odučit, a počtem vyučovacích hodin, který je předepsán pro žáky, a rovněž to, zda ve třídách působí pomocní učitelé, kteří se nevěnují výuce a jen pomáhají žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Počet žáků na třídu zpravidla vždy převyšuje zmíněný počet žáků na učitele. PŘI VÝUCE MATEMATIKY SE POČET 15LETÝCH ŽÁKŮ VE TŘÍDĚ POHYBUJE OD 10 DO 40 Podle vyjádření 15letých žáků poskytnutých v rámci průzkumu PISA 2003 se počet žáků ve třídě při výuce matematiky v jednotlivých zemích značně liší. Pohybuje se v rozmezí od průměrně 14 žáků v Lichtenštejnsku po více než 26 ve Francii. Ve většině zemí je ve třídách v průměru 20 až 23 žáků. V Dánsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Lichtenštejnsku je jich méně než 20. V České republice, ve Francii, na Slovensku a ve Spojeném království (Skotsku) je ve třídách v průměru více než 23 žáků. Tyto rozdíly jsou stejné povahy jako ty, které registrujeme na primární úrovni (obr. E16). I mezi jednotlivými školami jsou patrné velké rozdíly, zejména ve Španělsku, v Maďarsku, Rakousku a na Islandu. Je třeba si uvědomit, že 15letí žáci absolvují buď nižší nebo vyšší sekundární vzdělávání, což určité rozdíly částečně objasňuje. V severských zemích, kde jsou třídy v průměru menší (s výjimkou Norska), jsou prakticky všichni 15letí žáci zapsáni v posledních ročnících jednotné struktury, které odpovídají nižšímu sekundárnímu vzdělávání (obr. C7). Počet žáků na třídu vždy převyšuje počet žáků na učitele (obr. E20) a mezi těmito dvěma hodnotami může být dokonce značný rozdíl. Například v Řecku je ve třídách, které tvoří 15letí, v průměru téměř 23 žáků, zatímco na jednoho učitele připadá méně než 10 žáků. K faktorům, které do značné míry objasňují rozdíly mezi velikostí tříd a počtem žáků na učitele, patří nestejná délka zákonem stanovené vyučovací doby učitelů (obr. D34) a vyučovací doby žáků (obr. E1) a rovněž to, že ve třídách působí učitelé, kteří se specializují na poskytování pomoci žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a nevěnují se samotné výuce. 291

294 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E21: Rozdělení 15letých žáků podle velikosti jejich třídy při výuce matematiky, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Země, které se na sběru dat nepodílely Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75 BE fr BE de BE nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO Percentil (:) Percentil (:) Percentil (:) Percentil (:) Percentil (:) Ø 19,4 17,1 18,3 24,0 17,7 23,9 23,1 21,9 26,6 22,8 20,6 22,2 20,7 23,9 22,9 22,4 23,7 22,1 25,9 18,2 19,4 (:) 24,5 19,1 14,3 21,6 Ø Průměr Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámka Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (p10 = 15; p25 = 20; p50 = 25; p75 = 30; p90 = 30; Ø = 24,7). Vysvětlivka Žáci byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli počet žáků ve své třídě při výuce matematiky. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Další informace o průzkumu PISA jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. V zájmu přehlednosti graf znázorňuje pouze hodnoty percentilu 25, 50 a 75 v distribuci. Hodnoty percentilu 10 a 90 uvádí tabulka pod grafem. 292

295 ODDÍL II DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN VYUŽITÍ HODNOCENÍ ŽÁKŮ PŘI JEJICH ROZDĚLOVÁNÍ DO SKUPIN V SEKUNDÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Podle zpráv ředitelů škol, kteří se zapojili do průzkumu PISA 2003, je podkladem pro vytváření skupin 15letých žáků ve většině zemí u % žáků jejich hodnocení. Je třeba si uvědomit, že otázka položená v rámci průzkumu nebyla formulována tak, aby z odpovědi jednoznačně vyplývalo, zda si tyto skupiny trvale zachovávají svou podobu (třídy) nebo se vytvářejí příležitostně (v rámci výuky jednoho předmětu). K zemím, v nichž je tato metoda nejvíce rozšířena (tj. postupuje se tak v případě více než 75 % žáků), patří Irsko, Nizozemsko a Spojené království (Skotsko). Obr. E22: Podíl 15letých žáků, kteří docházejí do školy, v níž se podle zprávy ředitele využívá hodnocení žáků při jejich rozdělování do skupin nebo tříd, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 Země, které se na sběru dat nepodílely BE fr BE de BE nl CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO 15,4 43,7 22,8 35,2 14,1 35,8 11,1 47,6 (:) 78,1 51,5 40,1 29,7 34,8 88,7 31,8 33,0 26,1 54,9 17,1 45,2 (:) 87,0 56,1 57,7 37,8 Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušné údaje (podíl žáků = 94,31). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda se v jejich škole využívá hodnocení 15letých žáků jako podklad pro jejich rozdělování do skupin při výuce. To může znamenat buď vytváření tříd podle celkových schopností žáků nebo rozdělování žáků do skupin při výuce některých předmětů na základě určitých specifických schopností. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. Zdá se, že rozdělování žáků do skupin podle výsledků, jichž dosáhnou při hodnocení, nesouvisí se strukturou vzdělávacího systému. V praxi takto postupuje poměrně velké procento škol v některých zemích s jednotnou strukturou, například ve Švédsku a na Islandu, ale jen velice málo se tato metoda používá v Dánsku a Finsku, kde se vzdělávání rovněž zajišťuje v rámci jednotné struktury (obr. B1). 293

296 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Na druhou stranu mohou mechanismy rozdělování žáků do skupin souviset i s dalšími faktory, jako je například velikost školy nebo to, zda se o přijetí uchazečů rozhoduje na základě jejich schopností. Malé školy mají skutečně jen omezené možnosti, pokud jde o rozdělování žáků do skupin či tříd podle úrovně jejich schopností, a je třeba si uvědomit, že poměrně malé školy jsou v Řecku a ve Finsku, naopak mimořádně velké v Nizozemsku a Spojeném království (Skotsku), jak dokládá obr. B11. Kromě toho i skutečnost, že nově přijatí žáci mohou vykazovat dosti podobnou úroveň schopností, může přispět k tomu, že není nutné podle tohoto hlediska sestavovat skupiny nebo třídy. Například v Irsku a Spojeném království (Skotsku) se při zápisu žáků nepřihlíží k jejich schopnostem (obr. B6), což patrně vysvětluje, proč velké procento ředitelů škol z těchto zemí uvádí, že při vytváření skupin ve škole využívají jako podklad vzdělávací výsledky žáků. Naopak v Lucembursku, kde se hodnotí schopnosti uchazečů již při zápisu, se ve školách méně často sestavují skupiny žáků podle úrovně jejich schopností. 294

297 VZDĚLÁVACÍ PROCESY ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ POSTUP Z JEDNOHO ROČNÍKU DO DRUHÉHO: MOŽNOST OPAKOVAT ROČNÍK SE NABÍZÍ HLAVNĚ V ZEMÍCH STŘEDNÍ A VÝCHODNÍ EVROPY Různé země přistupují k učebním obtížím žáků odlišně. Přechod z jednoho ročníku do dalšího se obvykle řídí jedním ze dvou standardních postupů. Prvním z nich je opakování ročníku, kteří žáci právě absolvovali, zatímco druhý spočívá v tom, že žáci postupují do dalšího ročníku automaticky. V řadě zemí mají žáci, kteří si do konce školního roku dostatečně neosvojí předepsané učivo nebo se nepovažují za přiměřeně zralé k tomu, aby ihned postoupili, možnost opakovat ročník. Rozhodnutí o povinném opakování ročníku spadá do kompetence příslušné školy. Tato situace může nastat v Belgii, Německu, v Itálii, Lucembursku, na Maltě, v Nizozemsku, Rakousku, ve Finsku a v 9 nových členských státech i v Bulharsku a Rumunsku. Je třeba si uvědomit, že i když je v těchto zemích opakování ročníku teoreticky možné, v některých z nich k tomu v praxi dochází jen velice zřídka. Například ve Finsku mohou žáci opakovat ročník jen ve dvou případech jestliže se po hodnocení dospěje k závěru, že neprospěli z jednoho nebo několika vyučovacích předmětů, nebo pokud je jejich celkový studijní pokrok takový, že se opakování ročníku považuje za vhodné. V případě první alternativy však musí mít žáci nejprve příležitost prokázat, že i bez další výuky dosáhli úrovně, která postoupení do dalšího ročníku podmiňuje. V případě druhé alternativy musí mít rodič nebo poručník možnost vyjádřit své mínění ještě před tím, než je o věci rozhodnuto. Naproti tomu v jiných zemích, například v Dánsku, Řecku, Irsku, na Kypru, ve Švédsku, Spojeném království, na Islandu, v Lichtenštejnsku a Norsku žáci obvykle během celé povinné školní docházky automaticky postupují z jednoho ročníku do druhého a pro ty, kteří mají problémy, je v rámci podpůrných opatření zajištěno doučování. Nicméně i v zemích, které dávají přednost automatickému postupu do dalšího ročníku, mohou žáci za mimořádných okolností opakovat ročník. V závislosti na dané zemi může jít o případy, kdy je žák v průběhu školního roku velice dlouho nepřítomen (například kvůli nemoci), nebo když opakování ročníku doporučí externí odborníci s příslušnou kvalifikací (psychologové, lékaři, sociální pracovníci atd.). Rozhodnutí se obvykle přijímá se souhlasem ředitele školy a rodičů žáka. Dokonce i v zemích, v nichž je opakování možné, nesmějí žáci opakovat neomezený počet ročníků (v Belgii, ve Španělsku a na Kypru). Tato varianta se jim mimoto může nabízet jen v určitých fázích školního vzdělávání. Například žáci ve Španělsku, Francii a Portugalsku mohou opakovat pouze ročník na konci každého stupně, který v těchto zemích tvoří dva až čtyři ročníky. V některých zemích včetně Belgie (Francouzského společenství), Německa, Maďarska, Portugalska a Bulharska nemohou žáci opakovat první ročník nebo ročníky primární školy. 295

298 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E23: Hlavní oficiální doporučení, jež se týká postupu do dalšího ročníku v průběhu běžného primárního vzdělávání (ISCED 1), 2002/03 Automatický postup Možnost opakování ročníku Možnost opakování ročníku na konci určitého stupně Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Žáci mohou během primárního vzdělávání opakovat jen dva ročníky. Dánsko a Řecko: Děti mohou opakovat ročník pouze za předpokladu, že mimořádné důvody vedou k závěru, že jim to prospěje. Německo a Rakousko: Žáci automaticky přecházejí z prvního ročníku primární školy do druhého. Potom mohou být v závislosti na vzdělávacích výsledcích nuceni opakovat ročník. Estonsko: Žáci musí opakovat první nebo druhý ročník jen za mimořádných okolností (např. ze zdravotních důvodů). Španělsko: Žáci mohou opakovat pouze jeden ročník, i když k tomu může dojít na konci kteréhokoli ze tří ciclos. Itálie: Nepřijetí do dalšího ročníku je schváleno jen ve výjimečných případech. Pokud třídní učitelé pokládají za nezbytné navrhnout odklad přijetí, musí předložit zvláštní zprávu Consiglio di interclasse (mezitřídní radě). Kypr: Žáci mohou během primárního vzdělávání opakovat pouze jeden ročník. Lotyšsko: Na základě stanoviska Ministerstva školství a vědy (z 27. listopadu 2003) již řídící školské rady nevyžadují souhlas rodičů s rozhodnutím, že žáci mají opakovat ročník. Maďarsko: Žáci automaticky postupují z prvního ročníku do druhého. Potom mohou být nuceni opakovat ročník, pokud nedosáhnou požadovaného prospěchu. Malta: Na úrovni primárního vzdělávání musí žáci opakovat ročník jen ve výjimečných případech. Při rozhodování o takovém kroku je podstatné doporučení ředitele školy. Rodiče dětí, které na konci primárního vzdělávání propadnou u přijímací zkoušky na Junior Lyceum, mohou požádat o to, aby jejich děti směly opakovat poslední ročník a mohly tak v dalším roce tuto zkoušku vykonat. Nizozemsko: Alternativa opakování ročníku se pokud možno nevyužívá. Dochází k němu obvykle jen v případě, že dítě značně zaostává za svými spolužáky, pokud jde o vzdělávací výsledky a vývoj, a škola nedokázala najít jiné řešení. Polsko: Žáci mohou opakovat jeden z prvních tří ročníků pouze za mimořádných okolností a poté, co škola tuto otázku projednala s jejich rodiči a odborníky z psychologické poradny. Portugalsko: Jen ve zcela výjimečných případech dochází k tomu, aby žáci na prvním stupni opakovali ročník. Slovinsko: Žáci na prvním a druhém stupni devítiletého vzdělávání v rámci jednotné struktury mohou opakovat každý ročník pouze se souhlasem jejich rodičů. Žáci na druhém stupni původní osmileté jednotné struktury (která byla nahrazena novou v roce 2003/04) by mohli opakovat každý ročník i bez souhlasu rodičů. 296

299 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ Doplňující poznámky (obr. E23 pokračování) Spojené království (ENG/WLS/NIR): I když se všeobecně uznává to, že by děti měly přecházet do dalších ročníků společně se svými spolužáky, v zákoně to není přímo předepsáno, takže se v jednotlivých třídách může postupovat různě. Lichtenštejnsko: Během primárního vzdělávání mohou žáci dobrovolně opakovat jeden ročník. Bulharsko: Žáci mohou opakovat kterýkoli ročník kromě prvního ročníku primární školy, po jehož skončení se pro děti, které mají problémy, pořádají letní kurzy. Vysvětlivka Údaje nezahrnují rozhodnutí, jež se přijímají na základě hodnocení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které se vzdělávají v běžných třídách. RODIČE ŽÁKŮ JSOU ZPRAVIDLA INFORMOVÁNI O TOM, JAKÉHO POKROKU JEJICH DĚTI DOSAHUJÍ PŘI OSVOJOVÁNÍ VYUČOVACÍHO JAZYKA Ve většině evropských zemí, které se zapojily do průzkumu PIRLS 2001 a pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, rodiče žáků čtvrtého ročníku primární úrovně uvádějí, že jsou obvykle (často nebo občas) informováni o tom, jakého pokroku jejich děti dosahují při osvojování vyučovacího jazyka. Podíl žáků, v jejichž případě školy takto postupují, je největší na Slovensku, za nímž následuje Maďarsko, Slovinsko a Bulharsko. V těchto zemích dostávají téměř všichni rodiče zprávy pravidelně. Rodiče přibližně 40 % všech žáků čtvrtého ročníku v Řecku však tvrdí, že je školy vůbec nebo skoro vůbec neinformují. V Německu a Itálii je ve stejné situaci asi jedna třetina všech rodičů. Obr. E24: Podíly žáků čtvrtého ročníku primární úrovně, jejichž rodiče uvádějí, že je škola informuje o výkonu jejich dětí při osvojování vyučovacího jazyka, veřejný i soukromý sektor, 2000/01 Často Občas Vůbec nebo téměř vůbec Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DE EL FR IT CY LV LT HU NL SI SK SE UK-ENG UK-SCT IS NO BG RO 41,7 17,3 31,0 34,3 39,8 (:) 47,2 (:) 68,2 (:) 52,6 62,1 25,8 (:) (:) 18,0 15,0 73,5 50,5 48,2 49,0 29,0 42,6 32,1 (:) 39,7 (:) 28,2 (:) 39,7 35,8 64,2 (:) (:) 58,6 60,4 22,6 31,5 10,1 33,7 40,0 23,1 28,2 (:) 13,2 (:) 3,6 (:) 7,7 2,2 10,0 (:) (:) 23,4 24,6 3,9 18,0 Zdroj: IEA, databáze PIRLS Doplňující poznámka Kypr, Litva, Nizozemsko a Spojené království: Počet respondentů se v případě dotazníků určených rodičům považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Vysvětlivka Rodiče žáků byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, jak často je škola informuje o výsledcích jejich dětí při osvojování vyučovacího jazyka. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (ze čtvrtého ročníku primárního vzdělávání). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Další informace o průzkumu PIRLS jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 297

300 VZDĚLÁVACÍ PROCESY DOKLAD O ABSOLVOVÁNÍ PRIMÁRNÍ ŠKOLY JE PODMÍNKOU PŘIJETÍ DO SEKUNDÁRNÍ ŠKOLY JEN V NĚKOLIKA ZEMÍCH V Evropě se setkáváme s nejrůznějšími formami organizace povinného vzdělávání (obr. B1). V první skupině zemí žáci absolvují celé nebo skoro celé povinné vzdělávání v rámci jednotné struktury. Ve druhé skupině zemí na sebe navazují dvě úrovně vzdělávání primární a sekundární a ve většině z nich všichni žáci na počátku sekundárního vzdělávání absolvují společný základní program, v jehož rámci si osvojují společné kmenové učivo. V některých zemích této skupiny si však žáci již v této fázi mohou vybírat z několika oborových zaměření nebo typů školy. Obr. E25: Podmínky přijetí na úroveň nižšího sekundárního vzdělávání (ISCED 2), veřejný sektor a soukromý dotovaný sektor, 2002/03 Pokračování v rámci jednotné struktury bez přechodu Úspěšné ukončení primární školy/dosažení určitého věku Pedagogické doporučení třídní nebo školské rady a/nebo zkouška Vyžaduje se doklad o absolvování primární školy Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Žáci, kteří nezískali doklad o absolvování primární školy (závěrečné vysvědčení) po ukončení šestého ročníku primárního vzdělávání a/nebo kterým je alespoň 12 let, mohou být přijati na první stupeň nižšího sekundárního vzdělávání buď do 1. ročníku všeobecného vzdělávání, nebo do přechodné třídy pro žáky, kteří ještě musí získat zmíněný doklad. Litva: V roce 2002/03 byl zaveden doklad o absolvování primární školy. Malta: Do řady sekundárních škol závislých na státu se žáci přijímají i na základě celostátní zkoušky, tzv. Common Entrance Examination. Tuto zkoušku zadávají společně ty církevní sekundární školy, které ji uplatňují při přijímání žáků. Žáci, kteří si přejí pokračovat v sekundárním vzdělávání na Junior Lyceum, musí vykonat speciální přijímací zkoušku na tento typ školy. Polsko: Od roku 1999 je po zrušení jednotné struktury předpokladem přijetí na gimnazjum úspěšné ukončení primární školy a získání příslušného dokladu o jejím absolvování. V roce 2002 byl zaveden povinný externě zadávaný test, který žáci vykonávají na konci primární školy. Má spíše diagnostickou funkci a neslouží primárně k výběru. Vykonání tohoto testu je bez ohledu na dosažené výsledky podmínkou ukončení primárního vzdělávání. Spojené království (ENG/NIR): V Severním Irsku a v některých oblastech Anglie existují výběrové školy a přijetí ke studiu v jejich případě závisí na výsledcích přijímací zkoušky. 298

301 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ V některých zemích mají výsledky, jichž žáci dosahují, vliv na způsob jejich přechodu z primárního na sekundární vzdělávání. Rozlišujeme čtyři hlavní skupiny zemí. Do první skupiny patří 12 zemí, v nichž se povinné vzdělávání zajišťuje v rámci jednotné struktury a žáci jsou automaticky přijati do posledních ročníků, aniž by byl mezi oběma stupni patrný předěl. Žáci tedy postupují do dalšího ročníku, jestliže splnili požadavky stanovené pro absolvovaný ročník. Pokud se však žáci v České republice, Maďarsku a na Slovensku rozhodnou, že dokončí povinnou školní docházku v sekundární škole místo v rámci jednotné struktury, musí vykonat zkoušku, kterou zadává daná škola. Ve druhé skupině zemí je vstup na úroveň nižšího sekundárního vzdělávání podmíněn úspěšným ukončením posledního ročníku primární školy. Takto se postupuje ve Španělsku, Irsku, na Maltě a v Rumunsku. Ve Francii a Spojeném království jsou děti obvykle přijaty do sekundárních škol, jakmile dosáhnou příslušného věku. Ve třetí skupině zemí musí žáci úspěšně ukončit primární vzdělávání a kromě toho jejich přechod na úroveň nižšího sekundárního vzdělávání závisí i na rozhodnutí třídní nebo školské rady. Ve všech těchto zemích se poskytují různé typy nižšího sekundárního vzdělávání. Žáci, kteří absolvovali primární vzdělávání, jsou tedy nasměrováni do škol různého typu v závislosti na výsledcích, jichž dosáhli v primární škole. V Německu se na základě doporučení primární školy rozhoduje o tom, jaký typ vzdělávání by žáci měli následně absolvovat, nebo se jim či jejich rodičům v tomto ohledu poskytují rady. Zmíněné doporučení se také vždy vydává až poté, co byly možnosti zevrubně projednány s rodiči. Podle toho, o kterou spolkovou zemi se jedná, konečné rozhodnutí přijímají rodiče, budoucí škola nebo školský dozorčí orgán. V Lucembursku se na konci šestého ročníku primární školy vydává doporučení k volbě vzdělávací dráhy. Jestliže se rodiče rozhodnou, že se jím nebudou řídit, musí žák vykonat celostátní přijímací zkoušku, má-li být přijat do všeobecně vzdělávací sekundární školy. Závěrečné vysvědčení vydávané primárními školami v Nizozemsku částečně vychází z hodnocení žáků, které ve většině případů zahrnuje testy, jež se centrálně zadávají v posledním ročníku basisonderwijs. Přijetí do allgemeinbildende höhere Schule v Rakousku závisí na tom, zda žáci úspěšně ukončili čtvrtý ročník primární školy a dosáhli známky výborně nebo dobře z němčiny a matematiky. Žáci, kteří nejsou do allgemeinbildende höhere Schule přijati automaticky, mohou vykonat přijímací zkoušku, kterou tato škola zadá. Konečně v malém počtu zemí, v nichž je primární vzdělávání odděleno od sekundárního, se o přechodu žáků na další stupeň rozhoduje na základě toho, zda získali doklad o absolvování primární školy (závěrečné vysvědčení). Při jeho vydávání se v Řecku, Itálii (od roku 2004/05), na Kypru, v Litvě, Polsku a Bulharsku vychází z práce žáka během školního roku. V Belgii mohou žáci tento doklad získat obvykle po ukončení šestého ročníku primárního vzdělávání, a to na základě prospěchu během posledních dvou ročníků. Prakticky ve všech těchto zemích zmíněný doklad vydávají jednotlivé školy, nad nimiž v tomto směru nevykonává dohled žádná jiná instituce. 299

302 VZDĚLÁVACÍ PROCESY VE VĚTŠINĚ ZEMÍ ZÁVISÍ POSTUP DO DALŠÍHO ROČNÍKU SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ NA PROSPĚCHU ŽÁKA Průběžné hodnocení žáků během školního roku může vycházet z písemných nebo ústních testů, písemných nebo praktických úloh, projektů či domácích úkolů, nebo může daný učitel použít jiné formy hodnocení dle vlastního uvážení. Ve většině zemí, které se zapojily do průzkumu PISA 2003, se na úrovni sekundárního vzdělávání při rozhodování o tom, zda by 15letí žáci měli postoupit do dalšího ročníku obvykle přihlíží k jejich hodnocení. V Dánsku a na Islandu k tomu nedochází tak často; školy, které hodnocení k tomuto účelu využívají, navštěvuje; méně než 15 % 15letých žáků. Ve většině výše zmíněných zemí, v nichž se postup žáků do dalšího ročníku méně často opírá o jejich hodnocení, žáci zpravidla procházejí celým běžným primárním vzděláváním automaticky a jen zřídkakdy musí opakovat ročník (obr. E23). I když se údaje na obr. E26 týkají 15letých žáků, zdá se, že existuje určitá spojitost mezi tím, zda na úrovni sekundárního vzdělávání hodnocení žáků slouží jako podklad pro rozhodování o jejich postupu do dalšího ročníku, a tím, jakým způsobem se usměrňuje průchod žáka primárním vzděláváním. Obr. E26: Podíly 15letých žáků, kteří navštěvují školu, v níž se přihlíží k jejich prospěchu při rozhodování o tom, zda by měli postoupit do dalšího ročníku, veřejný i soukromý sektor, 2002/03 BE fr BE de BE nl Země, které se na sběru dat nepodílely CZ DK DE EL ES FR IE IT LV LU HU NL AT PL PT SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK- SCT IS LI NO 98, ,4 91,8 3,8 96,3 99,4 99,5 (:) 43,7 83,7 94, ,7 96,8 93,2 84,2 96,6 96,7 95,2 38,9 (:) 59,6 14,8 96,7 (:) Zdroj: OECD, databáze PISA Doplňující poznámky Francie: Ředitelé škol v roce 2003 nevyplňovali školní dotazník. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Počet respondentů se v roce 2003 považoval za příliš nízký na to, aby zaručil srovnatelnost údajů. Proto graf nezachycuje příslušný údaj (podíl žáků = 69,1). Vysvětlivka Ředitelé škol byli požádáni, aby v dotazníku, který jim byl zaslán, uvedli, zda škola využívá hodnocení 15letých žáků jako podklad při rozhodování o tom, zda by měly děti opakovat ročník nebo postoupit do dalšího. Postup při vytváření vzorku zahrnoval výběr škol a poté žáků (35 patnáctiletých žáků). Usilovalo se o to, aby každý žák měl stejnou šanci být vybrán, bez ohledu na velikost školy, kterou navštěvuje. Proto bylo provedeno statistické vážení škol, aby pravděpodobnost, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. Graf tedy nezachycuje přímo podíl škol, jichž se týká některý ze zkoumaných faktorů, ale uvádí podíl žáků, kteří navštěvují školu daného typu. Další informace o průzkumu PISA jsou k dispozici v oddílu Glosář a statistické nástroje. 300

303 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ HODNOCENÍ NA KONCI POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY VEDOUCÍ K VYDÁNÍ CERTIFIKÁTU SE OBVYKLE ALESPOŇ ČÁSTEČNĚ OPÍRÁ O VÝSLEDEK EXTERNÍ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY V převážné většině evropských zemí se žákům na konci všeobecného nižšího sekundárního vzdělávání nebo po ukončení povinné školní docházky vydává příslušný doklad. Informace, které jsou uvedeny v tomto oddílu, se týkají pouze certifikátů udělovaných po absolvování všeobecného vzdělávání, které je ve většině zemí okamžikem přechodu na úroveň vyššího sekundárního vzdělávání. Pouze žáci, kteří navštěvují školy typu VWO a HAVO v Nizozemsku, a rovněž žáci v České republice a na Slovensku na tomto stupni vzdělávání nedostávají žádný certifikát. Ve většině případů se tento doklad uděluje žákům alespoň zčásti na základě výsledků, jichž dosáhli při závěrečné zkoušce. Tyto výsledky jsou v několika spolkových zemích Německa (v případě Hauptschule a Realschule), v Irsku a Rumunsku dokonce jediným kritériem, z něhož se přitom vychází. Ve většině německých spolkových zemí, ve Španělsku, v Litvě, Lucembursku, Maďarsku, Rakousku, ve Finsku, Švédsku a v Bulharsku se však tento doklad vydává jen na základě známek a práce žáka během školního roku. Jestliže je předepsána závěrečná zkouška, obsahuje nejméně jednu písemnou část. Někdy příslušné testy písemné a/nebo ústní koncipuje tým externistů, ale obvykle je zadává škola. Jen v Řecku, na Kypru, v Portugalsku a Lichtenštejnsku se písemná část zkoušky připravuje ve škole, která za její obsah plně zodpovídá. V Itálii předseda zkušební komise, který není zaměstnancem dané školy, prezentuje své odborné vyjádření k testům, jež zadávají učitelé, a dohlíží na jejich opravu a známkování. V Nizozemsku závěrečná zkouška sestává ze dvou testů: interního (schoolexamen), který je ústní a/nebo písemný, a písemného testu, jejž zadává externí orgán (centraal examen). Estonsko uplatňuje druhou ze zmíněných variant, ale písemné testy jsou tři. Konečně na Islandu žáci skládají na konci vzdělávání v rámci jednotné struktury interní i externě zadávané zkoušky. Jestliže se příslušný doklad vydává na základě klasifikace a práce během celého roku nebo na základě výsledků zkoušky zadávané školou, zpravidla je v kompetenci učitelů rozhodnout o známce uvedené na tomto dokladu. V Lotyšsku a Nizozemsku klasifikují žáky při externě zadávané zkoušce učitelé školy a dodržují přitom požadavky, které pro hodnocení stanoví státní orgán. V několika zemích je známka, kterou učitelé žákům dají, buď posouzena na základě externího hodnocení (například výsledků dosažených u externí zkoušky), nebo se o ní rozhoduje na základě kritérií, jež stanoví externí orgán. V Irsku, na Maltě, ve Spojeném království a Rumunsku konečnou známku dávají examinátoři, kteří v dané škole nepracují. 301

304 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Obr. E27: Hodnocení na konci všeobecného nižšího sekundárního vzdělávání nebo povinné školní docházky, které vede k vydání certifikátu, 2002/03 Konečná známka vychází pouze z klasifikace a práce žáka během roku Konečná známka vychází z práce žáka během roku a interní závěrečné zkoušky Konečná známka vychází z interního hodnocení i externě zadávané (nebo externě ověřované) závěrečné zkoušky Konečná známka vychází pouze z externě zadávané závěrečné zkoušky Nevydává se žádný doklad Zdroj: Eurydice. Doklad se vydává na základě závěrečné zkoušky známek a práce během celého roku závěrečné zkoušky a známek a práce během celého roku Jestliže se zadává zkouška, je písemná písemná a ústní Jestliže žáci vykonávají písemnou zkoušku, zadává ji škola (interně) škola a zkouška je externě ověřena externí subjekt/orgán Jestliže žáci vykonávají ústní zkoušku, zadává ji škola (interně) škola a zkouška je externě ověřena externí subjekt/orgán Konečnou známku dávají pouze učitelé žáků učitelé, ale je posouzena na základě externího hodnocení učitelé na základě kritérií vymezených externím subjektem externí examinátoři DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), IE, RO DK (nepovinná závěrečná zkouška), DE (většina spolkových zemí), ES, LT, LU, HU, AT, FI, SE, BG BE, EE, EL, FR, IT, CY, LV, MT, NL (VMBO), PL, PT, SI, UK, IS, LI, NO BE de, EL, FR, IE (+ nepovinná ústní), CY, NL (centraal examen), PL, PT, SI, LI, RO BE fr, BE nl, DK, DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), EE, IT, LV, MT (ústní v případě jazyků a praktické složky některých předmětů, např. přírodopisu, umělecké výchovy atp.), NL (schoolexamen), UK (jen ústní/praktické zkoušky v rámci některých programů), IS, NO BE, EL, CY, NL (schoolexamen), PT, IS, LI DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), IT, SI DK, DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), EE, FR, IE, LV, MT, NL (centraal examen), PL, UK, IS, NO, RO BE fr, BE nl, DK, DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), NL (schoolexamen), UK-SCT, IS IT, UK-SCT, NO EE, IE, UK-ENG/WLS/NIR, LV, MT BE, DE (většina spolkových zemí), EL, ES, CY, LT, LU, HU, AT, PT, FI, SE, LI, BG DK, DE (v určitých spolkových zemích v případě Hauptschule a Realschule), FR (práce během 2 let a výsledky zkoušky), IT, SI, IS, NO EE, LV, NL IE, MT, PL, UK, RO 302

305 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ Doplňující poznámky (obr. E27) Belgie: Ve Francouzském a Vlámském společenství se certifikát vydává po absolvování druhého stupně sekundárního vzdělávání, který se ukončuje jeden rok po splnění povinné školní docházky. Ve Vlámském společenství se první certifikát vydává rovněž na konci prvního stupně, tj. jeden rok před koncem povinné školní docházky. V současnosti se v Německy mluvícím společenství certifikát uděluje na konci třetího ročníku sekundárního vzdělávání (kdy zároveň končí povinná školní docházka), dokud zákon nevymezí klíčové kompetence, jež si žáci musí osvojit do konce druhého stupně sekundárního vzdělávání. Dánsko: Na daném vysvědčení jsou vždy známky, které hodnotí práci žáka během roku. Žáci, kteří vykonávají nepovinné závěrečné zkoušky, dostávají certifikát, který rovněž uvádí jejich známkové hodnocení. Německo: V řadě spolkových zemí musí žáci vykonat závěrečnou zkoušku (písemnou a ústní), aby jim bylo po absolvování Hauptschule nebo Realschule vydáno příslušné vysvědčení. Podle toho, o kterou spolkovou zemi jde, Schulaufsichtsbehörde (školský dozorčí orgán) buď centrálně zadává témata písemné zkoušky, nebo pouze schválí obsah zkoušky, jestliže jej koncipují jednotlivé školy. Itálie: Žáci rovněž dostávají certifikát (vydávaný školou), který uvádí, jaké dovednosti si osvojili. Litva: V roce 2002/03 byla zrušena externí zkouška, která probíhala na konci povinného vzdělávání. Malta: Interně se hodnotí výkon v 11 vyučovacích předmětech a při rozhodování o konečné známce se přihlíží k výsledkům praktických činností žáků během posledních tří ročníků sekundárního vzdělávání. Nizozemsko: Obrázek zachycuje podmínky ve školách typu VMBO. V případě škol typu HAVO a VWO končí povinná školní docházka až na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání. Polsko: V květnu roku 2002 byla zavedena závěrečná externí zkouška, kterou se uzavírá studium v gimnazjum. Výsledky, jichž žáci dosáhnou, jsou uvedeny na vysvědčení a skutečně do značné míry ovlivňují přijetí do vyšší sekundární školy. Portugalsko: V roce 2004/05 nahradí interní zkoušku celostátní zkouška z portugalského jazyka a matematiky. Slovinsko: Od školního roku 2001/02 musí všichni žáci první věkové skupiny, kteří ukončí svou povinnou školní docházku v rámci nového systému, vykonat na konci devátého ročníku povinného vzdělávání externí zkoušku. Žáci, kteří se vzdělávají ještě podle původního systému (osmiletá školní docházka), nemusí skládat žádné závěrečné zkoušky (s výjimkou přijímacího řízení do vyšších sekundárních škol, které mají omezený počet studijních míst). Spojené království (ENG/WLS/NIR): Žáci získávají na základě externího hodnocení kvalifikace z jednotlivých vyučovacích předmětů. Certifikáty vydávají nezávislé subjekty, ale tento proces reguluje státní správa. V případě těchto kvalifikací se uplatňují různé programy hodnocení, které však vždy zahrnují složky, jež se externě zadávají a klasifikují buď jen na konci kurzu, nebo (v modulárních programech) na konci každého modulu a rovněž na konci kurzu. Programy hodnocení mohou pokrývat i jednu nebo několik externě řízených aktivit, které žáci absolvovali během dvou ročníků studia. Vysvětlivka V kategorii Konečná známka vychází z interního hodnocení i externě zadávané (nebo externě ověřované) závěrečné zkoušky může pojem interní hodnocení označovat závěrečný interně zadávaný test nebo posouzení známek, které žák získal, či hodnocení jeho práce během roku. 303

306 VZDĚLÁVACÍ PROCESY NA KONCI VŠEOBECNÉHO VYŠŠÍHO SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SE ZKOUŠKA, KTERÁ VEDE K VYDÁNÍ CERTIFIKÁTU, ČASTO ZADÁVÁ EXTERNĚ Ve všech zemích se žákům, kteří dokončí všeobecné vyšší sekundární vzdělávání a splní stanovené požadavky, vydává certifikát. Jeho získání bývá minimální podmínkou pro přijetí do terciárního vzdělávání. V mnoha zemích se tento certifikát uděluje na základě výsledků, jichž žáci dosáhnou u závěrečné zkoušky, a jejich práce během posledního ročníku nebo ročníků. Ve Španělsku a Švédsku se vydává pouze na základě průběžného hodnocení během posledního ročníku nebo ročníků všeobecného sekundárního vzdělávání. V České republice, Estonsku, Maďarsku, Polsku, na Slovensku a ve Finsku mohou žáci na konci všeobecného vyššího sekundárního vzdělávání získat dvě vysvědčení. Ve většině z těchto zemí se při vystavování prvního z nich vychází pouze z klasifikace, která hodnotí práci žáků během posledního školního roku, kdežto druhé se vydává po vykonání závěrečné zkoušky. Ve všech těchto zemích kromě Finska (v případě polytechnics) první ze zmíněných vysvědčení samo o sobě přístup k terciárnímu vzdělávání nezaručuje. Ve většině zemí závěrečná zkouška sestává ze dvou částí písemné a ústní. V Řecku, na Kypru, v Litvě, Portugalsku, Finsku a Bulharsku je pouze písemná. Na této úrovni vzdělávání písemnou zkoušku velice často připravuje externí subjekt, i když ji někdy dosud zadává sama škola. V Belgii, České republice, na Slovensku a Islandu však závěrečnou písemnou zkoušku zadává učitel nebo tým učitelů z dané školy. V Rakousku vybírá předseda zkušební komise otázky z návrhů, které mu předloží učitelé dané školy. V Řecku a Portugalsku žáci vykonávají dvě písemné zkoušky: jednu interní a druhou externí. V Portugalsku skládají externí závěrečnou zkoušku pouze z těch předmětů, které studovali až do konce vyššího sekundárního vzdělávání. Ve většině zemí, v nichž má závěrečná zkouška dvě části (písemnou a ústní), probíhají obě stejným způsobem, tj. buď je zadává škola, nebo externí subjekt. V Nizozemsku tvoří závěrečnou zkoušku dva testy: interní test (schoolexamen), který je ústní a/nebo písemný, koncipuje ho a klasifikuje učitel, a externí test (centraal examen), který je písemný, zadává ho externí subjekt a známkují ho učitelé v souladu se standardy, jež stanoví externí subjekt. V závislosti na podmínkách v dané zemi dává žákovi konečnou známku zkušební orgán nebo osoby, jež nepůsobí v dané škole, nebo učitelé ze školy, kteří rozhodnou o tom, jaké známky by žáci měli dostat, a zda se může vysvědčení vydat. Ve Finsku se při vydávání certifikátů po vykonání externí písemné přijímací zkoušky postupuje tak, že hodnocení nejprve provedou učitelé a poté externí subjekt, Matrikulační zkušební rada. V Lucembursku a ve většině nových členských států rozhodují o konečné známce externí examinátoři, kteří přitom přihlížejí k výsledkům, jichž žák dosáhl u externí zkoušky, a k jeho práci během celého roku. Konečně v Dánsku, Německu a Norsku jsou na vysvědčení uvedeny známky, jež žák získal při závěrečné zkoušce (z předmětů, v nichž byl hodnocen), a výsledky jeho práce během posledního ročníku nebo ročníků (v ostatních vyučovacích předmětech nebo ve všech vyučovacích předmětech). V Estonsku hodnotí žáky při externě zadávaných zkouškách externí examinátoři. V Lotyšsku a Litvě externí zkoušející klasifikují žáky z předmětů, v nichž byli hodnoceni pomocí centrálně koncipovaných zkoušek, zatímco v případě ostatních vyučovacích předmětů opravují testy učitelé a přitom se řídí normami, jež stanoví externí subjekt. V Nizozemsku je konečná známka průměrem výsledků, jichž žák dosáhl u dvou zkoušek (interní a externí). 304

307 ODDÍL III HODNOCENÍ ŽÁKŮ Obr. E28: Hodnocení na konci všeobecného vyššího sekundárního vzdělávání, které vede k vydání certifikátu, 2002/03 Konečná známka vychází pouze z klasifikace a z práce žáka během roku nebo několika let Konečná známka vychází z práce žáka během roku a z interní závěrečné zkoušky Konečná známka vychází z interního hodnocení i z externě zadávané (nebo externě ověřované) závěrečné zkoušky Konečná známka vychází pouze z externě zadávané závěrečné zkoušky Zdroj: Eurydice. Doklad se vydává na základě závěrečné zkoušky známek a práce během celého roku závěrečné zkoušky a známek a práce během celého roku Jestliže se zadává zkouška, je CZ (vysvědčení o maturitní zkoušce), EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, HU (Gimnáziumi Érettségi Vizsga), MT, AT, PT, SI, SK (maturitné vysvedčenie), FI (Matriculation Examination), RO CZ (vysvědčení), ES (průběžné hodnocení), HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (Świadectwo ukónczenia liceum ogólnokształcącego), SK (vysvedčenie), FI (závěrečné vysvědčení), SE (klasifikace v posledních třech ročnících) BE, DK, DE, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, IT, CY, LV, LT, LU, NL, PL (Świadectwo maturalne), UK, IS, LI, NO, BG Písemná EL, CY, LT, NL (centraal examen), PT, FI (Matriculation Examination), BG BE, CZ (vysvědčení o maturitní zkoušce), DK, DE, EE (riigieksamitunnistus a gümnaasiumi lõputunnistus, jen ústní v případě druhého a cizího jazyka), FR, IE, IT, LV, LU, HU (Gimnáziumi Érettségi Vizsga), MT (ústní v případě jazyků a písemná a ústní praktické složky některých předmětů, např. přírodopisu, umělecké výchovy atp.), NL (schoolexamen), AT, PL (Świadectwo maturalne), SI, SK (maturitné vysvedčenie), UK (ústní/praktické zkoušky jen v rámci některých programů), IS, LI, NO, RO Jestliže žáci vykonávají písemnou zkoušku, zadává ji škola (interně) BE, CZ (vysvědčení o maturitní zkoušce), EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, IT (jedna zkouška), NL (schoolexamen), PT, SK (maturitné vysvedčenie), IS škola a zkouška je externě ověřena DE (v některých spolkových zemích), AT, LI DK, DE (v některých spolkových zemích), EE (riigieksamitunnistus), EL, FR, IE, IT (dvě zkoušky), CY, LV, LT, LU, HU externí subjekt/orgán (Gimnáziumi Érettségi Vizsga), MT, NL (centraal examen), PL (Świadectwo maturalne), PT, SI, FI (Matriculation Examination), UK, NO, BG, RO Jestliže žáci vykonávají ústní zkoušku, zadává ji Škola (interně) Škola a zkouška je externě ověřena externí subjekt/orgán BE, CZ (vysvědčení o maturitní zkoušce), DK, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), NL (schoolexamen), PL (Świadectwo maturalne), SK (maturitné vysvedčenie), UK (SCT), IS DE, IT, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi Vizsga), AT, UK (SCT), LI, NO EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, LV (v případě centrálně zadávaných zkoušek), LU, MT, SI, UK, RO 305

308 VZDĚLÁVACÍ PROCESY Konečnou známku dávají pouze učitelé žáků BE, CZ (vysvědčení a vysvědčení o maturitní zkoušce), EE (gümnaasiumi lõputunnistus), ES, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (Świadectwo ukónczenia liceum ogólnokształcącego), SK (vysvedčenie a maturitne vysvedčenie), FI (závěrečné vysvědčení), SE, IS učitelé, ale je posouzena na základě externího hodnocení učitelé na základě kritérií vymezených externím subjektem externí examinátoři Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky DK (ústní), DE (výsledky v Abitur), EL, IT (písemná), CY (známky během roku + závěrečná zkouška), AT, PT (průměr), LI, NO (známky získané za práci v hodinách + při zkoušce), BG (známky ve 3 posledních ročnících + při zkoušce) IT (ústní), LV, LT, HU (Gimnáziumi Érettségi Vizsga), NL, PL (Świadectwo maturalne) DK (písemná), EE (riigieksamitunnistus), FR (porota), IE, LV (v případě centrálně zadávaných zkoušek), LT (v případě centrálně připravených zkoušek), LU, MT, SI, FI (matrikulační zkouška), UK, RO Česká republika: Žáci dostávají dvě vysvědčení, přičemž jedno uvádí známky za poslední školní rok a druhé (vysvědčení o maturitní zkoušce) se vydává po úspěšném složení interní závěrečné zkoušky. Pouze druhé z nich umožňuje přístup k terciárnímu vzdělávání. Dánsko: Údaje se týkají vysvědčení, které žáci získávají na konci studia v Gymnasium. Uvádí rovněž známky, jež hodnotí práci žáka během roku. Jestliže žák nesloží závěrečnou zkoušku, žádné vysvědčení se nevydává. Německo: V 7 spolkových zemích zadává témata písemné zkoušky Schulaufsichtsbehörde (školský dozorčí orgán). Estonsko: Žáci dostávají dvě vysvědčení: jedno vychází z práce žáka v posledním ročníku nebo ročnících a výsledků interních závěrečných zkoušek (gümnaasiumi lõputunnistus), druhé uvádí výsledky u externích celostátních zkoušek (riigieksamitunnistus). Získání obou vysvědčení podmiňuje pokračování ve studiu. Itálie: Po reformě, která vstoupila v platnost ve školním roce 2001/02, tvoří zkušební orgán všichni učitelé z dané školy a jen jeden externí examinátor. Maďarsko: Údaj se týká vysvědčení gimnáziumi érettségi bizonyítvány, které umožňuje přístup k terciárnímu vzdělávání. Malta: V případě určitých vyučovacích předmětů (umělecká výchova, výpočetní technika, zeměpis, informační technologie a filozofické systémy) zahrnuje konečná známka i klasifikaci, která hodnotí práci žáka v hodinách. Polsko: Vysvědčení świadectwo maturalne, které umožňuje přístup k terciárnímu vzdělávání, se vydává na základě závěrečné zkoušky a známek, jež žák získal v posledním ročníku. Písemné zkoušky zadávají regionální orgány školské správy, ale jejich hodnocení a známkování je v kompetenci učitelů. Žáci, kteří nechtějí vykonávat zkoušku matura, dostávají vysvědčení świadectwo ukónczenia liceum ogólnokształcącego, které vychází pouze z jejich známek a práce během roku. V roce 2005 se zavádí externí zkouška matura. Slovensko: Žáci musí poté, co dostanou vysvedčenie na základě práce během posledního školního roku, úspěšně složit interní zkoušku, aby získali závěrečné, tzv. maturitné vysvedčenie. V roce 2005 se zavádí externí maturita. Finsko: Všichni žáci dostávají vysvědčení, které uvádí konečné známky, jež hodnotí jejich práci ve vyšší sekundární škole. Žáci, kteří úspěšně vykonají externí matrikulační zkoušku, získají doklad o jejím složení. Kterýkoli z těchto dvou certifikátů stačí k tomu, aby se žák mohl ucházet o přijetí na polytechniky, ale přijetí na univerzitu je podmíněno předložením dokladu o vykonání matrikulační zkoušky. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Žáci získávají certifikáty z jednotlivých vyučovacích předmětů na základě externího hodnocení. Certifikáty vydávají nezávislé subjekty, ale tento proces reguluje státní správa. Certifikace používají různé programy hodnocení, které však vždy zahrnují složky zadávané a klasifikované externě, a to buď jen na konci kurzu, nebo (v modulárních programech) na konci každého modulu i na konci kurzu. Programy hodnocení mohou zahrnovat i jednu nebo více externě řízených aktivit, které žáci absolvovali během dvou ročníků studia. Bulharsko: Ve školním roce 2002/03 byla ve vyšší sekundární škole zavedena nová závěrečná zkouška. Vysvětlivka Mapka zachycuje hodnocení, které probíhá na konci všeobecného vyššího sekundárního vzdělávání, vede k vydání certifikátu a umožňuje přístup k terciárnímu vzdělávání. V případě zemí, v nichž se vydávají dvě vysvědčení, se při zařazování dané země do příslušné kategorie na mapce braly v úvahu oba tyto certifikáty. V kategorii Konečná známka vychází z interního hodnocení i externě zadávané (nebo externě ověřované) závěrečné zkoušky může pojem interní hodnocení označovat závěrečný interně zadávaný test nebo posouzení známek, které žák získal, či hodnocení jeho práce během roku nebo několika let. 306

309 ABSOLVENTI A ÚROVNĚ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ VE SROVNÁNÍ SE STARŠÍMI GENERACEMI MÁ VĚTŠÍ PROCENTO MLADÝCH LIDÍ ALESPOŇ VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁNÍ V posledních desetiletích se vzdělávací dráha neustále prodlužuje (obr. C11), takže lidé v mladších věkových skupinách (ve věku let) zjevně mají v průměru vyšší úroveň vzdělání než starší lidé. Ve všech zemích je procento osob, které nedosáhly ani vyššího sekundárního vzdělání, ve starších věkových skupinách vyšší. Obr. F1: Procento obyvatel, kteří nedosáhli ani vyššího sekundárního vzdělání (ISCED 3), podle věkových skupin, letí 35 44letí 45 54letí 55 64letí EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 25,1 23,9 6,1 13,7 15,1 10,5 25,8 41,1 21,5 23,0 40,3 14,9 14,6 11,8 31,6 18,5 71,2 22,7 14,8 9,8 64,7 14,4 6,5 12,4 8,5 28,5 32,6 (:) 6,2 20,6 14,8 30,5 34,7 9,0 18,4 14,4 6,1 39,0 53,9 32,5 34,9 50,4 23,6 7,3 4,7 35,6 21,7 79,2 28,1 17,2 12,5 79,9 19,3 9,8 15,6 12,9 33,2 32,6 (:) 9,5 20,8 17,6 37,4 46,1 15,1 19,3 16,1 12,1 55,1 68,6 41,2 49,4 61,2 44,3 15,9 11,4 41,7 27,4 86,5 37,2 25,4 21,3 85,4 27,7 16,0 28,2 21,1 35,9 36,0 (:) 17,4 28,3 33,0 49,5 59,4 20,1 26,9 23,2 23,4 71,1 82,2 53,6 63,2 76,5 62,3 34,9 40,0 49,2 52,5 91,0 45,9 33,1 41,2 92,0 33,7 31,9 47,2 33,2 43,0 40,9 (:) 28,6 46,1 61,7 Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey. Doplňující poznámky Kypr: Průzkum dosud nezahrnuje účastníky terciárního vzdělávání, kteří studují v zahraničí. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úrovně 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) se nepovažují za kvalifikace odpovídající úrovni ISCED 3. Vysvětlivka Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Lidé, kteří nedosáhli vyššího sekundárního vzdělání, absolvovali nanejvýše vzdělání úrovně ISCED 0 2. Údaje se vztahují na vzorek obyvatel, kteří trvale pobývali v dané zemi v době, kdy se provádělo Výběrové šetření pracovních sil (VŠPS viz oddíl Glosář a statistické nástroje), včetně osob, jež získaly vzdělání mimo území současné země pobytu. Tento ukazatel tedy nelze považovat za měřítko výkonnosti vzdělávacích systémů příslušných zemí. To je třeba mít na paměti zejména v případě zemí, které vykazují značnou míru migrace. 307

310 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ V roce 2002 nemělo v Evropské unii vyšší sekundární vzdělání přibližně 25 % mladých lidí ve věku let ve srovnání s 50 % lidí ve věku let. Skutečně pozoruhodné zvýšení úrovně vzdělání mladších lidí bylo zaznamenáno v nových členských státech (které k EU přistoupily 1. května 2004), v nichž tohoto stupně vzdělání nedosáhlo jen 11 % osob ve věku let, a ve věkové skupině let to bylo o něco málo více než 38 % osob. Procento lidí ve všech věkových skupinách dohromady, kteří nemají vyšší sekundární vzdělání, je v nových členských státech téměř dvakrát nižší než v původních 15 členských státech EU. Pokud jde o úroveň vzdělání, k mimořádnému zlepšení došlo v Belgii, Řecku, Španělsku, Irsku, Itálii a na Kypru. Mnohem méně výrazného pokroku bylo dosaženo v zemích, ve kterých už byla úroveň vzdělání poměrně vysoká. V Německu, které registruje jeden z nejnižších podílů osob bez vyššího sekundárního vzdělání, je jen nepatrný rozdíl mezi procentem absolventů vyššího sekundárního vzdělávání ve věkové skupině 25 34letých a 35 54letých. V pobaltských zemích je podíl osob ve věku let, které nedosáhly vyššího sekundárního vzdělání, poněkud nižší než ve věkové skupině letých. Částečně to může souviset se změnami, jež v těchto zemích nastaly po získání nezávislosti. V Litvě vedl přechod k tržnímu hospodářství a s ním spjaté ekonomické problémy některé žáky k tomu, že zanechali vzdělávání, jakmile splnili povinnou školní docházku. V Estonsku a Lotyšsku již nebylo vyšší sekundární vzdělávání povinné, což může vysvětlit, proč je procento osob, které nedosáhly ani vyššího sekundárního vzdělání (ISCED 3), vyšší ve věkové skupině 25 34letých než u lidí ve věku let. Navzdory všeobecnému zlepšení, pokud jde o úroveň nejvyššího dosaženého vzdělání u mladých lidí, přetrvávají mezi jednotlivými zeměmi značné rozdíly. Například v České republice, na Slovensku a v Norsku podíl mladých lidí ve věku let, kteří nedokončili vyšší sekundární vzdělávání, jen mírně převyšuje 6 %. V některých zemích na jihu EU (ve Španělsku, v Itálii, na Maltě a v Portugalsku) je úroveň dosaženého vzdělání obyvatelstva (všechny věkové skupiny dohromady) poměrně nižší než v jiných členských státech. Ve zmíněných jihoevropských zemích má vyšší sekundární vzdělání méně než polovina osob ve věku let. VÍCE NEŽ TŘI ČTVRTINY MLADÝCH LIDÍ MAJÍ ALESPOŇ VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁNÍ Více než 76 % mladých Evropanů ve věku let úspěšně ukončilo vyšší sekundární vzdělávání. Toto procento je ještě vyšší v nových členských státech EU, kde podíl těchto absolventů dosahuje ve stejné věkové skupině 87 %. Situace v celé Evropě je prakticky stejná. Pouze tři země (Malta, Portugalsko a Island) uvádějí méně než šedesátiprocentní podíl osob s uvedenou kvalifikací, zatímco ve třech dalších zemích (v České republice, Slovinsku a na Slovensku) úspěšně ukončilo vyšší sekundární vzdělávání minimálně 90 % osob ve věku let. Na tomto stupni se nabízejí programy všeobecného i odborného vzdělávání (obr. B1), které buď vedou ke kvalifikacím, jež umožňují vstup na trh práce, nebo směřují k přechodu na úroveň terciárního vzdělávání. V řadě zemí, jež vykazují nejvyšší procento lidí ve věku let s ukončeným vyšším sekundárním vzděláním, absolvovalo více než 25 % příslušníků této věkové skupiny vyšší sekundární vzdělávání odborné, které vede k bezprostřednímu vstupu na trh práce nebo k dalšímu studiu na úrovni ISCED 4. Tito absolventi tudíž získali vzdělání úrovně ISCED 3C (obr. F5). To je případ České republiky, Dánska, Maďarska, Polska, Slovinska, Slovenska a Norska. Naproti tomu v Belgii, Řecku, Španělsku, Irsku, Itálii, Litvě a na Islandu podíl absolventů se vzděláním úrovně ISCED 3C nepřevyšuje 10 %. Tato skutečnost svědčí o tom, že výše zmíněný jednotný ráz situace v evropských zemích není tak nesporný, jak by se na první pohled zdálo. Tento fakt také částečně objasňuje to, proč se do procentního podílu mladých účastníků terciárního vzdělávání (obr. C16) bezprostředně nepromítá procento absolventů vzdělávání úrovně ISCED 3, protože ti, kteří získali sekundární vzdělání typu ISCED 3C, jež směřuje k přímému vstupu na trh práce nebo dalšímu studiu v programech úrovně ISCED 4, zpravidla nemohou bez další přípravy terciární vzdělávání zahájit. 308

311 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F2: Procento mladých lidí ve věku let, kteří úspěšně ukončili alespoň vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3), 2002 EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 76,6 81,1 91,7 79,6 73,3 80,4 81,3 64,9 81,7 83,9 69,1 85,3 73,2 79,3 69,8 85,8 39,0 73,3 85,0 88,1 43,7 90,0 94,0 86,2 86,7 77,2 51,1 (:) 94,9 77,5 75,3 Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey. Doplňující poznámky Kypr: Průzkum dosud nepokrývá účastníky terciárního vzdělávání, kteří studují v zahraničí. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úrovně 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) se nepovažují za kvalifikace odpovídající úrovni ISCED 3. Norsko: Počet absolventů je nadhodnocen, protože se používala širší definice než ta, kterou prosazuje příručka UOE. Pojem dosažené vzdělání se reviduje. Vysvětlivka Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Nejvyšší dosažené vzdělání lidí, kteří ukončili vyšší sekundární vzdělávání, může odpovídat úrovni ISCED 3, 4, 5 nebo 6. Údaje se vztahují na vzorek obyvatel, kteří trvale pobývali v dané zemi v době, kdy se provádělo Výběrové šetření pracovních sil (VŠPS viz oddíl Glosář a statistické nástroje), včetně osob, jež získaly vzdělání mimo území současné země pobytu. Tento ukazatel tedy nelze považovat za měřítko výkonnosti vzdělávacích systémů příslušných zemí. To je třeba mít na paměti zejména v případě zemí, které registrují značnou míru migrace. VŠEOBECNÉ VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ABSOLVUJE VÍCE MLADÝCH ŽEN NEŽ MLADÝCH MUŽŮ Počet mladých žen, které v roce 2002 úspěšně ukončily všeobecné vyšší sekundární vzdělávání, byl ve všech evropských zemích vyšší než odpovídající počet mladých mužů. Průměrný poměr absolventek a absolventů byl v rámci Evropské unie 139/100. V letech 1998 až 2002 se situace celkově změnila jen málo a zmíněný průměrný poměr zůstal zhruba stejný. To však bylo spíše důsledkem působení protichůdných tendencí v rámci EU než známkou celkové neměnnosti situace. Ve skutečnosti polovina členských států, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, zaznamenala snížení tohoto poměru, kdežto druhá polovina jeho zvýšení. Početní převaha mladých žen je zvlášť výrazná v České republice, Estonsku, Itálii, Polsku, na Islandu, v Bulharsku a Rumunsku, kde na dva mladé muže s ukončeným všeobecným vyšším sekundárním vzděláním připadají nejméně tři mladé ženy se stejným vzděláním. Pouze v Německu, v Irsku a ve Švédsku je podíl zástupců obou pohlaví téměř stejný. 309

312 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F3: Změny počtu absolventek všeobecného vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), které připadají na 100 absolventů se stejným vzděláním, 1998 a EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 138 (:) (:) (:) (:) (:) 145 (:) (:) (:) (:) 153 (:) Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Dánsko, Francie, Itálie, Kypr, Rakousko a Finsko: Údaje za rok Maďarsko: Pokles počtu mladých mužů, kteří dosáhli tohoto vzdělání v roce 2002, částečně souvisí s tím, že se některé vzdělávací programy prodloužily a změnil se systém odborné přípravy. Vysvětlivka Poměr počtu mladých žen na 100 mladých mužů s danou kvalifikací se vypočítá tak, že se počet mladých žen, jež úspěšně ukončily vyšší sekundární vzdělávání, dělí počtem mladých mužů, kteří dosáhli stejného vzdělání. Výsledek se vynásobí 100. Podmínky řádného ukončení vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) jsou určeny v souladu s vnitrostátními kritérii. Hodnoty evropského průměru se vypočítaly z dostupných údajů (v případě Dánska, Francie, Itálie, Kypru, Rakouska a Finska se při výpočtu průměru za rok 2002 vycházelo z údajů za rok 2001). V ÚROVNI DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ, SE MLADÉ ŽENY JIŽ MUŽŮM VYROVNALY Jestliže vezmeme v úvahu všechny věkové skupiny, zdá se, že u žen je úroveň dosaženého vzdělání nižší než u mužů. Ve většině zemí procento žen (za všechny věkové skupiny), které nedosáhly vyššího sekundárního vzdělání, nadále převyšuje odpovídající procento mužů. Tato nerovnost mezi muži a ženami, pokud jde o úroveň vzdělání, je do značné míry dědictvím minulosti a mladších věkových skupin se již netýká. V převážné většině evropských zemí skutečně výrazný rozdíl v úrovni vzdělání, který existuje mezi muži a ženami ve starších věkových skupinách, již u mladších lidí není patrný. Přesněji řečeno úroveň dosaženého vzdělání se u mladých žen zvýšila více než v případě mužů, a to ve všech zemích kromě Švédska, kde je procento mužů i žen ve věku let, kteří nezískali vyšší sekundární vzdělání, zhruba stejné. Ve většině členských států EU je nyní procento žen ve věku let, které nedosáhly vzdělání této úrovně, nižší než v případě mužů ze stejné věkové skupiny. Tento trend pravděpodobně podpořilo všeobecné zvyšování zaměstnanosti žen spolu s nároky, které na kvalifikaci zaměstnanců klade trh práce. 310

313 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F4: Procento obyvatel, kteří nemají vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3), podle věkové skupiny a pohlaví, 2002 Ženy Muži Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey letí 35 44letí 45 54letí 55 64letí 311

314 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Údaje (obr. F4) Ženy EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 24,3 20,9 6,5 12,4 16,7 (:) 22,3 37,3 20,9 20,2 37,8 13,9 9,0 7,4 30,8 19,0 71,0 21,0 18,2 9,3 59,3 13,0 7,5 8,9 8,0 30,8 35,8 (:) 5,3 19,7 15,2 32,0 34,0 11,8 17,9 17,0 (:) 40,7 53,9 33,7 32,0 49,0 28,5 4,9 3,4 39,6 25,2 84,9 29,4 22,0 12,9 78,2 22,2 11,9 13,2 10,6 38,9 41,0 (:) 9,0 19,8 22,2 41,5 47,4 21,5 21,9 20,5 11,4 59,1 72,3 45,1 47,5 63,8 48,3 12,2 10,7 47,9 34,1 89,2 43,3 32,8 23,0 85,6 34,7 20,6 25,9 17,6 46,1 45,1 (:) 18,4 26,6 42,9 56,1 63,1 28,4 32,8 32,0 25,7 75,6 86,8 59,1 62,5 80,9 71,2 33,5 39,7 60,8 57,7 93,3 56,5 42,2 46,4 93,0 40,9 41,6 47,6 31,6 55,7 53,3 (:) 30,4 46,4 70,5 Muži EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 25,8 26,7 5,8 15,2 13,5 14,7 29,3 44,7 22,1 25,7 42,8 16,0 20,1 16,2 32,3 18,0 71,4 24,3 11,4 10,3 70,0 15,8 5,5 15,7 8,9 26,2 29,4 (:) 7,2 21,5 14,4 29,0 35,4 6,4 18,8 12,0 (:) 37,1 53,8 31,2 37,9 51,8 18,4 9,9 6,1 31,7 18,1 73,5 26,8 12,6 12,1 81,6 16,2 7,7 17,9 15,1 27,5 24,5 (:) 10,1 21,9 13,1 33,2 44,7 8,5 16,9 11,6 12,9 51,0 64,9 37,1 51,2 58,5 40,3 20,2 12,2 35,8 20,2 83,8 31,1 18,0 19,6 85,3 21,2 11,2 30,5 24,5 25,5 27,3 (:) 16,5 30,0 22,6 42,8 55,5 10,9 21,4 14,5 20,3 66,4 77,4 47,8 63,9 71,8 53,0 36,8 40,3 37,8 46,0 88,5 35,5 23,6 35,0 90,8 26,0 20,0 46,7 34,8 34,2 28,9 (:) 26,8 45,7 51,5 Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey. Doplňující poznámky Kypr: Průzkum dosud nezahrnuje účastníky terciárního vzdělávání, kteří studují v zahraničí. Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úrovně 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) se nepovažují za kvalifikace odpovídající úrovni ISCED 3. Vysvětlivka Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Lidé, kteří nedosáhli vyššího sekundárního vzdělání, absolvovali nanejvýše vzdělání úrovně ISCED 0 2. Údaje se vztahují na vzorek obyvatel, kteří trvale pobývali v dané zemi v době, kdy se provádělo výběrové šetření pracovních sil (VŠPS viz oddíl Glosář a statistické nástroje), včetně osob, jež získaly vzdělání mimo území současné země pobytu. Tento ukazatel tedy nelze považovat za měřítko výkonnosti vzdělávacích systémů příslušných zemí. To je třeba mít na paměti zejména v případě zemí, které registrují značnou míru migrace. VÍCE NEŽ TŘETINA MLADÝCH EVROPANŮ NEDOSÁHLA VZDĚLÁNÍ TAKOVÉ, ÚROVNĚ JEŽ PODMIŇUJE PŘÍSTUP K TERCIÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ V roce 2002 mělo v Evropské unii 35,5 % mladých lidí ve věku let nanejvýš doklad o dosažení primárního vzdělání (ISCED 1) či nižšího sekundárního vzdělání (ISCED 2), nebo ukončené vyšší sekundární vzdělání typu ISCED 3C, které směřuje přímo na trh práce nebo k dalšímu studiu na úrovni ISCED 4. Držitelé těchto kvalifikací obvykle nemají bez další přípravy přístup k terciárnímu vzdělávání ani způsobilost ho zahájit. Nejnižší procento lidí ve věku let (méně než 20 %), kteří nemají bezprostřední přístup k terciárnímu vzdělávání, registrujeme v Estonsku, na Kypru, v Rakousku, Finsku, Švédsku a Norsku. Naopak v Lucembursku, na Maltě, v Portugalsku a na Islandu podíl příslušníků této věkové skupiny, kteří nedisponují kvalifikací takové úrovně, která by jim zajistila přímý přístup k terciárnímu vzdělávání, převyšuje 55 %. 312

315 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F5: Podíl mladých lidí ve věku let, jejichž nejvyšší dosažené vzdělání odpovídá úrovni ISCED 0 až 2 nebo ISCED 3C, 2002 ISCED 0 2 ISCED 3C EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 23,4 18,9 8,3 20,4 26,7 19,6 18,7 35,1 18,3 16,1 30,9 14,7 26,8 20,7 30,2 14,2 61,0 26,7 15,0 11,9 56,3 10,0 6,0 13,8 13,3 22,8 48,9 (:) 5,1 22,5 24,7 12,1 9,4 33,2 25,1 (-) (-) 3,5 0,6 22,1 7,4 6,2 (-) 10,5 8,3 27,4 27,1 (-) 13,2 (-) 27,1 (-) 25,6 27,0 (-) (-) 18,6 8,1 (:) (:) (-) 19,6 Zdroj: Eurostat, šetření pracovních sil. Doplňující poznámka Spojené království: National Vocational Qualifications (NVQ) úrovně 1 a Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) se nepovažují za kvalifikace odpovídající úrovni ISCED 3. Vysvětlivka Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání, neboli ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Údaje se vztahují na vzorek obyvatel, kteří trvale pobývali v dané zemi v době, kdy se provádělo výběrové šetření pracovních sil (VŠPS viz oddíl Glosář a statistické nástroje), včetně osob, jež získaly vzdělání mimo území současné země pobytu. Tento ukazatel tedy nelze považovat za měřítko výkonnosti vzdělávacích systémů příslušných zemí. To je třeba mít na paměti zejména v případě zemí, které registrují značnou míru migrace. PODÍL ABSOLVENTŮ TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V MLADŠÍCH GENERACÍCH ROSTE V mladších věkových skupinách je procentně mnohem více absolventů terciárního vzdělávání než mezi staršími lidmi. V roce 2002 mělo v Evropské unii o málo více než 24 % lidí ve věku let akademickou kvalifikaci odpovídající minimálně magisterskému titulu, ve srovnání s přibližně 13 % takto vzdělaných lidí ve věku let. V některých zemích se u mladších generací procento kvalifikovaných lidí prudce zvyšuje. Ve Španělsku je jejich podíl ve věkové skupině 30 34letých čtyřikrát větší a v Řecku, Francii, na Kypru a v Portugalsku přibližně trojnásobný než ve věkové skupině let. V Belgii, Irsku, Itálii, Finsku, na Islandu a v Norsku má ukončené terciární vzdělání dvakrát více mladých lidí než osob starších 60 let. Země, v nichž u různých generací existuje zhruba stejné procento absolventů terciárního vzdělávání, jsou zpravidla právě ty, v nichž lidé starší 60 let mají celkově vysokou úroveň vzdělání (například Dánsko, Německo, Estonsko, Švédsko a Spojené království). Přestože se procento mladých lidí s ukončeným terciárním vzděláním zvýšilo, mezi jednotlivými zeměmi přetrvávají značné rozdíly. V některých zemích (v Belgii, Dánsku, ve Španělsku, Francii, v Irsku, na Kypru, ve Finsku, Spojeném království, na Islandu a v Norsku) má terciární vzdělání více než třetina lidí ve věku let, zatímco v České republice, Itálii, Maďarsku, Polsku, Portugalsku, na Slovensku a v Rumunsku jejich podíl nepřevyšuje 15 %. Závěrem je třeba zmínit, že v České republice, Estonsku, Lotyšsku, Maďarsku a Rakousku se situace ve věkové skupině 30 34letých ve srovnání s bezprostředně následující věkovou skupinou (lidé ve věku let) zhoršila o více než jeden procentní bod. 313

316 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F6: Procento absolventů terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) v populaci 30 64letých, podle věkových skupin, letí 35 39letí 40 44letí 45 49letí 50 54letí 55 59letí 60 64letí EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO 24,3 34,9 12,5 33,2 24,2 28,6 24,1 33,0 31,5 32,4 13,3 36,0 17,7 24,5 23,6 13,8 (:) 28,3 17,9 13,8 12,9 19,7 10,2 41,2 28,3 30,3 33,6 (:) 43,2 24,2 9,3 22,4 33,1 14,0 30,7 24,8 30,2 23,7 28,0 24,1 27,5 11,4 33,0 18,7 19,3 21,8 14,9 12,1 25,9 19,0 12,9 9,1 16,8 9,5 38,3 24,3 30,6 27,4 (:) 36,9 21,3 9,7 20,7 26,8 13,3 28,0 24,3 32,9 19,2 22,9 21,4 22,8 10,7 29,3 24,1 23,5 17,2 13,7 (:) 27,2 19,0 10,8 7,8 13,4 11,6 35,7 26,0 29,5 29,5 (:) 34,7 22,0 10,2 19,7 25,6 11,4 30,5 24,3 32,5 17,2 19,6 19,5 21,8 11,1 26,4 24,3 21,6 15,4 15,2 (:) 24,7 18,4 10,9 8,1 12,0 12,0 32,9 27,7 29,6 27,3 (:) 32,5 22,2 11,4 17,9 23,4 10,1 28,3 22,9 28,8 13,5 14,9 18,8 17,3 9,5 24,3 19,4 19,2 16,7 13,6 (:) 22,9 15,8 9,9 6,5 12,9 10,9 27,6 25,6 27,1 22,9 (:) 29,4 20,2 10,5 16,3 20,3 12,1 29,4 21,3 26,8 10,5 12,3 17,1 15,7 7,9 14,9 16,9 15,5 14,4 13,5 (:) 21,0 14,4 9,9 5,1 12,1 9,2 26,4 24,6 22,9 17,3 (:) 25,6 18,5 8,6 12,9 16,1 9,1 18,1 17,6 29,7 8,8 8,5 11,4 12,8 5,6 11,4 15,4 14,4 14,4 11,5 (:) 17,7 11,7 9,4 3,8 11,7 7,3 20,4 20,1 22,1 16,5 (:) 18,4 16,9 7,1 Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey. Doplňující poznámka Kypr: Průzkum dosud nezahrnuje studenty, kteří žijí na Kypru, ale vzdělávají se v zahraničí. Vysvětlivka Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). Údaje se vztahují na vzorek obyvatel, kteří trvale pobývali v dané zemi v době, kdy se provádělo výběrové šetření pracovních sil (VŠPS viz oddíl Glosář a statistické nástroje), včetně osob, jež získaly vzdělání mimo území současné země pobytu. Tento ukazatel tedy nelze považovat za měřítko výkonnosti vzdělávacích systémů příslušných zemí. To je třeba mít na paměti zejména v případě zemí, které registrují značnou míru migrace. 314

317 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ PROCENTO ABSOLVENTEK NEUSTÁLE ROSTE TREND PATRNÝ JIŽ V 90. LETECH 20. STOLETÍ Ve všech zemích, pro něž jsou k dispozici příslušné údaje, v roce 2002 absolvovalo terciární vzdělávání více žen než mužů. V Estonsku, Lotyšsku a Portugalsku bylo absolventek dvakrát více než absolventů (obr. F7a). Obr. F7: Změny počtu absolventek na 100 absolventů na úrovni terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) v jednotlivých zemích, EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 133 (:) 133 (:) (:) (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, UOE. 315

318 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Doplňující poznámky (obr. F7) Belgie (BE nl): Údaje nezahrnují malé procento druhých kvalifikací, které se získají v neuniverzitním terciárním vzdělávání. Estonsko: Údaje nezahrnuje magisterské tituly (ISCED 5A). Kypr a Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí, a proto se nezapočítávali. Malta a Portugalsko: Údaje za rok 2002 jsou předběžné. Rakousko: Údaje o úrovni ISCED 5B za rok a 2002 pocházejí vždy z předchozího roku. Slovensko a Rumunsko: Nezapočítávají se druhé diplomy (pouze údaje za rok 1998 v případě Slovenska) ani programy vedoucí k vyšší vědecké kvalifikaci (ISCED 6) v případě Rumunska. Spojené království: Změna metodologie, k níž došlo v roce 2001, omezuje možnost srovnání údajů za rok 2001 a 2002 s údaji za rok 2000 a dřívější období. Tato změna nemá vliv na distribuci absolventů podle pohlaví, ale spíše má dopad na celkový počet absolventů. Vysvětlivka Poměr počtu absolventek terciárního vzdělávání na 100 absolventů se vypočítá tak, že celkový počet žen, jež úspěšně ukončily terciární vzdělávání, se dělí počtem mužů, kteří získali stejné vzdělání. Výsledek se násobí 100. Obvykle se započítávají všichni absolventi vzdělávání úrovně ISCED 5A, 5B a 6. Absolventi jsou osoby, které během referenčního období vymezeného pro sběr dat dosáhli terciárního vzdělání. Ve většině zemí je referenčním obdobím kalendářní rok, ale některé země používají akademický rok. Podmínky řádného ukončení terciárního vzdělávání jsou určeny podle vnitrostátních kritérií. Kdykoli to bylo možné, předcházelo se duplicitnímu sčítání údajů o jednotlivých zemích. Jestliže určitý student získá několik diplomů stejné úrovně (první cyklus na úrovni ISCED 5A, druhý cyklus na úrovni ISCED 5A, první cyklus na úrovni ISCED 5B, druhý cyklus na úrovni ISCED 5B nebo ISCED 6), započítává se pouze jednou. Hodnota evropského průměru se vypočítala z dostupných údajů za jednotlivé roky. V případě Polska pocházejí údaje za rok 2000 z roku Již v roce 1998 bylo zřejmé, že terciární vzdělávání absolvuje více žen než mužů (s výjimkou Německa a Rakouska). Tento trend pokračoval až do roku 2002 a ve většině zemí se počet absolventek ve srovnání s jejich mužskými protějšky zvýšil o více než 10 %. V důsledku toho byl v roce 2002 v Estonsku, Lotyšsku a Portugalsku počet absolventek více než dvojnásobně vyšší než počet absolventů. V jiných zemích (v Belgii, Dánsku, ve Španělsku, Francii, v Itálii, na Maltě, Slovensku, ve Finsku, Švédsku a v Norsku) se během stejného období počet absolventek na 100 absolventů změnil poměrně málo. Jen na Kypru a v Bulharsku se během doby, pro kterou jsou k dispozici příslušné údaje, hodnota tohoto poměru podstatně snížila (v případě Kypru údaje nezahrnují absolventy a absolventky, kteří studovali v zahraničí). PODÍL ŽEN MEZI ABSOLVENTY TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ BYL V ROCE 2002 VELMI VÝRAZNÝ V roce 2002 byl podíl absolventek terciárního vzdělávání vyšší než absolventů, a to ve všech zemích, které poskytly svá data. Tato skutečnost byla zřejmá již v roce 1998 (obr. F7). V Estonsku, Lotyšsku a Portugalsku to představovalo více než dvojnásobek. Počet absolventek je jeden a půl krát vyšší než absolventů v řadě zemí východní a severní Evropy, zvláště pak v Litvě, Maďarsku, Polsku, ve Švédsku, na Islandu a v Norsku. 316

319 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F7a: Počet absolventek terciárního vzdělávání na 100 mužů absolventů (ISCED 5 a 6), (:) (:) (:) (:) EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO EU-25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) (:) (:) (:) Zdroj: Eurostat, UOE. Doplňující poznámky Belgie (BE nl): Údaje nezahrnují malé procento druhých kvalifikací, které se získají v neuniverzitním terciárním vzdělávání. Dánsko, Francie, Itálie, Kypr a Finsko: Údaje za rok 2001 Estonsko: Údaje nezahrnují magisterské tituly (ISCED 5A). Kypr a Lucembursko: Většina studentů se vzdělává v zahraničí, a proto se nezapočítávali. Malta a Portugalsko: Údaje jsou předběžné. Rakousko: Údaje o úrovni ISCED 5B za rok Rumunsko: Nezapočítávají se druhé diplomy ani programy úrovně ISCED 5B. Vysvětlivka Poměr počtu absolventek terciárního vzdělávání na každých 100 absolventů se vypočítá tak, že celkový počet žen, jež úspěšně ukončily terciární vzdělávání, se dělí počtem mužů, kteří získali stejné vzdělání. Výsledek se násobí 100. Započítávají se všichni absolventi vzdělávání úrovně ISCED 5A, 5B a 6. Absolventi jsou osoby, které během referenčního období vymezeného pro sběr dat dosáhli terciárního vzdělání. Ve většině zemí je referenčním obdobím kalendářní rok, ale některé země používají akademický rok. Podmínky řádného ukončení terciárního vzdělávání jsou určeny podle vnitrostátních kritérií. Úrovně vzdělávání jsou zde vymezeny v souladu s Mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělávání ISCED (viz oddíl Glosář a statistické nástroje). BG RO 50 0 VE VĚTŠINĚ ZEMÍ ABSOLVUJE STUDIUM SOCIÁLNÍCH VĚD, OBCHODU A PRÁVA VÍCE LIDÍ NEŽ STUDIUM KTERÉKOLI JINÉ SKUPINY OBORŮ Studenti sociálních věd, obchodu a práva tvoří v Lotyšsku a Polsku více než polovinu všech absolventů. V ostatních zemích absolvuje studium této skupiny oborů minimálně 25 % osob s ukončeným terciárním vzděláním. Téměř ve všech evropských zemích je v této skupině oborů největší procento absolventů. Tři země v tomto ohledu představují výjimku. V Dánsku a Německu nejvíce lidí absolvuje studium v oblasti zdravotnictví a sociálních služeb, zatímco ve Švédsku mají absolventi v oborech technických věd, výroby a stavebnictví početní převahu nad těmi, kteří dokončili studium jiných oborů. Podíl absolventů v oblasti přírodních věd, matematiky a výpočetní techniky nepřevyšuje 15 % ve všech zemích, pro něž jsou i dispozici příslušné údaje, s výjimkou Irska, kde dosahuje přibližně 19 %, a Spojeného království, kde činí 17 %. 317

320 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F8: Rozdělení absolventů terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) podle skupin oborů, 2001/02 Vědy o výchově a vzdělávání Humanitní vědy a umění Sociální vědy, obchod a právo Přírodní vědy, matematika a výpočetní technika Technické vědy, výroba a stavebnictví Zemědělské vědy a veterinární medicína Zdravotnictví a sociální služby Služby EU- 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 15,4 15,4 10,3 8,3 12,2 (:) 11,9 6,8 7,5 8,8 15,2 20,3 17,5 (:) 19,4 26,3 17,1 10,9 16,3 19,8 11,9 16,1 6,6 16,7 10,7 21,3 (:) 19,6 9,7 7,2 (:) 10,0 8,3 12,7 10,4 11,5 (:) 9,4 12,7 12,7 13,9 7,4 6,4 7,7 (:) 8,4 7,8 6,7 11,4 8,4 8,1 6,9 5,9 11,3 5,9 14,8 12,3 (:) 7,6 7,5 11,5 (:) 31,1 30,2 23,7 21,5 40,2 (:) 31,0 39,2 33,2 35,7 36,5 50,6 33,6 (:) 39,0 42,9 34,1 38,0 51,8 31,8 41,6 27,8 23,0 20,7 26,6 36,7 (:) 26,9 42,0 45,4 (:) 8,3 11,6 9,1 9,3 6,1 (:) 10,7 13,3 19,2 7,5 7,5 6,2 4,5 (:) 3,1 4,0 5,4 10,0 4,8 5,1 3,9 8,6 7,3 10,0 16,8 13,7 (:) 8,5 5,5 5,6 (:) 10,5 12,2 13,0 16,9 10,1 (:) 16,6 16,6 11,0 14,8 5,6 7,7 18,7 (:) 9,3 4,4 10,4 18,1 9,4 11,7 16,1 16,6 22,2 21,9 10,0 4,5 (:) 7,6 21,1 17,0 (:) 1,7 3,6 2,4 2,4 1,5 (:) 2,3 0,3 1,1 1,9 0,6 1,0 2,8 (:) 3,6 1,2 2,3 2,5 2,1 2,3 3,1 3,7 2,3 1,2 1,2 0,7 (:) 1,1 2,0 3,1 (:) 20,7 14,8 25,8 27,0 11,7 (:) 12,2 7,2 11,2 12,9 4,9 3,3 10,3 (:) 8,4 13,1 21,2 7,3 2,5 16,9 9,9 14,7 21,7 21,5 18,7 10,6 (:) 25,6 7,0 6,3 (:) 2,3 3,8 2,9 4,1 6,7 (:) 6,0 4,0 4,2 4,5 22,2 4,5 4,9 (:) 8,9 0,3 2,7 1,8 4,7 4,3 6,7 6,5 5,5 2,0 1,2 0,2 (:) 3,1 5,3 4,0 Zdroj: Eurostat, UOE. 318

321 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Doplňující poznámky (obr. F8) Belgie (BE nl): Údaje nezahrnují malé procento druhých kvalifikací získávaných v terciárním neuniverzitním vzdělávání. Dánsko, Francie, Itálie, Kypr, Malta, Portugalsko a Finsko: Údaje za rok Estonsko: Údaje nezahrnují magisterské tituly (ISCED 5A). Kypr: Nezapočítávali se studenti, kteří absolvovali své vzdělávání v zahraničí. Rakousko: Údaje nezahrnují absolventy vzdělávání úrovně ISCED 5B. Portugalsko: Předběžné údaje. Rumunsko: Nezapočítávají se druhé diplomy ani programy úrovně ISCED 6. Vysvětlivka Tento ukazatel se vypočítá tak, že se počet absolventů studia daných oborů dělí celkovým počtem absolventů terciárního vzdělávání. Výsledek se násobí 100. Jmenovatel nezahrnuje absolventy studia neznámých oborů, ale celkový počet absolventů těchto nezařazených oborů v jednotlivých zemích uvádějí přílohy, které jsou k dispozici na Přílohy je pouze u anglické, francouzské a německé verze. Absolventi jsou osoby, které během referenčního období vymezeného pro sběr dat dosáhli terciárního vzdělání. Ve většině zemí je referenčním obdobím kalendářní rok, ale některé země používají akademický rok. Podmínky řádného ukončení terciárního vzdělávání jsou určeny podle vnitrostátních kritérií. Započítávají se všichni absolventi vzdělávání úrovně ISCED 5A a 5B (první i druhý cyklus) i úrovně ISCED 6. STUDIUM SOCIÁLNÍCH VĚD ABSOLVUJE ŘADA ŽEN, ALE V PŘÍRODNÍCH VĚDÁCH PŘEVAŽUJÍ MUŽI Ve všech zemích počet absolventek značně převyšuje počet absolventů v oborech, které patří do kategorie vědy o výchově a vzdělávání,humanitní vědy a umění a zdravotnictví a sociální služby. V menší míře totéž platí o oborech sociálních věd, obchodu a práva ve všech zemích kromě Dánska, Německa, Malty a Nizozemska, kde je procento žen poněkud nižší. S výjimkou Malty tvoří ženy v oblasti věd o výchově a vzdělávání více než 70 % absolventů. V Estonsku, na Kypru, v Lotyšsku, Portugalsku a Slovinsku podíl žen mezi těmito absolventy přesahuje 85 %. Stejná početní převaha žen je patrná i v oblasti zdravotnictví a sociálních služeb, v níž v převážné většině evropských zemí představují více než 70 % absolventů. A i když v oblasti humanitních věd a umění nejsou o tolik početnější než muži jako v případě dvou výše zmíněných skupin oborů, přesto i zde téměř ve všech zemích tvoří většinu a jejich podíl převyšuje 60 %. Vzhledem k tomu, že téměř všude studuje obory technických věd, výroby a stavebnictví a přírodních věd, matematiky a výpočetní techniky více mužů než žen (obr. C18), většinu absolventů v těchto oborech často také tvoří muži. Nejvyšší procento mužů mezi absolventy je v oblasti technických věd, výroby a stavebnictví, kde se pohybuje v rozmezí od přibližně 62 % v Estonsku po více než 87 % v Nizozemsku. Nesporná početní převaha mužů je patrná i mezi absolventy studia přírodních věd, matematiky a výpočetní techniky, i když v tomto případě jejich podíl nikdy nepřevyšuje 75 %. V Itálii, na Kypru, v Lotyšsku, Polsku, Portugalsku, Bulharsku a Rumunsku však ženy tvoří o něco málo více než polovinu všech absolventů v této konkrétní oblasti. 319

322 ABSOLVENTI A ÚROVEŇ DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ Obr. F9: Podíl žen mezi absolventy terciárního vzdělávání (ISCED 5 a 6) podle oboru, 2001/02 Vědy o výchově a vzdělávání Humanitní vědy a umění Sociální vědy, obchod a právo Přírodní vědy, matematika a výpočetní technika Technické vědy, výroba a stavebnictví Zemědělské vědy a veterinární medicína Zdravotnictví a sociální služby Služby EU- 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO (:) 73,5 77,2 70,6 77,7 92,9 (:) 80,1 70,9 79,2 78,2 93,0 87,4 83,8 (:) 77,5 67,8 78,1 73,5 76,2 85,8 86,1 74,4 84,7 80,0 72,1 81,2 (:) 76,6 76,6 77,6 (:) 62,5 61,1 68,6 66,6 77,8 (:) 61,7 74,1 67,3 79,6 79,1 83,2 75,2 (:) 69,3 53,4 59,5 62,8 76,3 67,0 72,8 50,5 75,3 61,2 62,3 67,4 (:) 61,5 68,2 71,1 (:) 55,7 59,7 48,4 45,6 67,6 (:) 62,7 63,1 60,2 55,5 68,0 70,7 67,8 (:) 62,4 47,1 49,4 52,0 67,7 64,6 64,9 59,6 67,1 60,3 54,0 57,1 (:) 51,3 63,1 62,5 (:) 31,3 26,8 31,8 33,8 42,6 (:) 39,7 40,7 46,5 53,6 50,2 51,5 47,5 (:) 34,7 29,7 27,8 36,8 57,1 58,2 37,1 38,1 46,7 48,0 41,5 35,5 (:) 32,2 59,0 64,5 (:) 19,4 30,4 26,2 17,1 38,3 (:) 25,1 20,8 16,2 27,5 15,6 29,3 34,3 (:) 25,5 22,0 12,7 17,4 24,2 35,3 21,6 31,2 20,2 28,5 18,6 26,5 (:) 21,4 34,6 27,4 (:) 39,6 48,1 39,1 33,5 45,8 (:) 41,9 50,8 36,5 43,8 (-) 46,0 59,7 (:) 48,3 43,5 45,9 56,1 55,2 57,9 43,7 38,8 50,6 56,4 55,5 6,7 (:) 45,0 44,8 39,2 (:) 74,0 79,4 82,3 74,3 91,8 (:) 78,1 76,0 84,5 63,9 75,5 85,8 80,8 (:) 75,7 53,9 74,8 58,8 68,6 79,2 84,0 78,1 85,8 81,6 79,4 81,1 (:) 82,7 69,2 64,3 (:) 52,7 51,0 19,8 51,1 42,9 (:) 59,0 53,2 42,1 52,2 40,6 40,4 53,9 (:) 42,4 60,0 53,3 34,4 54,4 55,2 37,5 36,6 68,5 61,2 65,4 80,0 (:) 36,1 46,1 54,6 Zdroj: Eurostat, UOE. 320