MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu komparační studie Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: Autor práce : PhDr. Zita Nováková, Ph.D. Bc. Pavlína Doskočilová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Podpis...

3 Poděkování Upřímně děkuji PhDr. Zitě Novákové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a konzultace při tvorbě diplomové práce.

4 Obsah Úvod Oftalmopedie Terminologické pojetí oftalmopedie Etiologie zrakových vad Klasifikace zrakových vad Historie péče o osoby se zrakovým postižením Historie péče o osoby se zrakovým postižením ve světě Historie péče o osoby se zrakovým postižením v České republice Historie péče o osoby se zrakovým postižením v Německu Speciálně pedagogické poradenství Raná péče Raná péče v České republice Raná péče v Severním Porýní-Vestfálsku Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra v České republice Speciálně pedagogická centra v Severním Porýní-Vestfálsku Edukace žáků se zrakovým postižením Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání v České republice Předškolní vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Povinné vzdělávání Povinné vzdělávání v České republice Povinné vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Střední vzdělávání a příprava pro povolání Střední vzdělávání v České republice Vzdělávání a příprava pro povolání v Severním Porýní-Vestfálsku Vysokoškolské vzdělávání Vysokoškolské vzdělávání v České republice Vysokoškolské vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Komparace vzdělávacích systémů osob se zrakovým postižením České republiky a Severního Porýní-Vestfálska... 49

5 Závěr Shrnutí Summary.. 54 Seznam použité literatury Příloha

6 Úvod Společnost zdravých jedinců se mnohdy domnívá, že osoba s těžkým zrakovým postižením prožívá méně hodnotný život. Je ochuzena o vizuální vnímání okolního světa, což ji celkově omezuje a vyřazuje z mnoha aktivit (Kudelová, Květoňová, 1996). V oblasti speciálně pedagogické péče a vzdělávání osob se zrakovým postižením máme možnost ovlivnit vývoj těchto osob takovým způsobem, aby navzdory svému postižení prožili plnohodnotný život. Je však velmi důležité, aby byl proces vzdělávání vždy nastaven směrem k dítěti a jeho individuálním potřebám. Vzhledem k tomu, že již devátým rokem pracuji jako pedagog ve Střední škole, základní škole a mateřské škole pro zrakově postižené v Brně a za tuto dobu jsem získala mnoho zkušeností při práci s osobami se zrakovým postižením, zvolila jsem pro svoji diplomovou práci téma, dotýkající se právě vzdělávání těchto osob. Vzdělávání osob se zrakovým postižením má v České republice hluboké tradice a velmi dobrou úroveň, je však potřeba neustále rozvíjet spolupráci se zahraničím a přijímat nové poznatky v oblasti vzdělávání. Téma diplomové práce zní Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu komparační studie. Českou republiku a Německo spojuje řada stejných nebo analogických okolností vývoje, působí ve stejném středoevropském prostoru a kultura i vzdělávání obou národů má mnoho společných znaků. Jako sousední země mohou rozvinout široké osobní kontakty a kooperaci k rozvíjení speciální pedagogiky zrakově postižených (Sexsmithová, 1999). V České republice má vzdělávání celonárodní charakter. Situace v Německu je složitější, školský systém nespadá do kompetencí federální vlády, nýbrž do kompetencí jednotlivých spolkových zemí. Z tohoto důvodu jsem se ve své diplomové práci zaměřila na vzdělávací systém ve spolkové zemi Severní Porýní-Vestfálsko (Nordrhein- -Westfalen). Cílem diplomové práce je poskytnout ucelený pohled na systém vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku, srovnat tyto systémy a poukázat na případné přednosti či nedostatky v jednotlivých systémech. Diplomová práce je prací teoretickou a je členěna do pěti kapitol. První dvě kapitoly se postupně zabývají tématem vymezení oboru oftalmopedie a dále historií péče o osoby se zrakovým postižením. V kapitole třetí jsou popsány některé instituce, 6

7 zabývající se speciálně pedagogickým poradenstvím dětem, žákům a studentům se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku. Ve čtvrté kapitole je popsán vzdělávací systém osob se zrakovým postižením v obou zemích. V závěrečné páté kapitole je provedena komparace obou systémů. 7

8 1 Oftalmopedie 1. 1 Terminologické pojetí oftalmopedie Oftalmopedie je název speciálně pedagogického oboru, zabývajícího se výchovou a vzděláváním jedinců se zrakovým postižením. V současné době je pro tento obor používáno několik označení. Dle Ludíkové (in Krejčířová, 2002) je nejfrekventovanějším názvem pojem tyflopedie, pocházející z řeckého tyflos slepý a paidea výchova. Naproti tomu Hamadová (2006, [online]) uvádí, že termín tyflopedie doslovně představuje pedagogiku nevidomých a proto se pojem oftalmopedie jeví jako vhodnější, vzhledem k překladu slova oftalmos oko. Mezi další termíny, dříve užívané v literatuře, patří např. optopedie, tyflopedagogika, oftalmologická defektologie, speciální tyflopedická pedagogika (Nováková in Vítková, 2004). V Německu se problematikou jedinců se zrakovým postižením zabývá Blindenpädagogik (pedagogika nevidomých) a Sehbehindertenpädagogik (pedagogika slabozrakých). Přestože v němčině není speciálně pedagogická terminologie vždy jednotná, používá se obvykle pro pojem zrakové postižení termín Sehschädigung, pro slabozrakost Sehbehinderung a pro nevidomost Blindheit (Hamadová, 2006 [online]). Květoňová-Švecová (1998, s. 10) definuje paradigma oftalmopedie jako pochopení specifických potřeb zrakově handicapovaných s odpovídajícím přístupem v oblasti postižení a následný normální postoj k jeho životu s cílem zajišťování standardní životní pohody. Ludíková (in Krejčířová, 2002, s. 49) považuje za osobu se zrakovým postižením toho jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové, apod.) má problémy v běžném životě se získáváním a zpracováním informací cestou zrakovou (čtení černotisku, zraková orientace v prostoru, atd.). Drave (et al.) (2000) uvádí, že dle klasifikace Konference ministrů spolkových zemí (Kultusministerkonferenz) je vymezení nevidomosti a slabozrakosti následující: Nevidomé děti a mládež nemohou být vzdělávány pomocí zrakových vjemů (nebo jen ve velmi omezené míře). Informace z okolí přijímají prostřednictvím ostatních smyslů, jako je sluch, hmat, čich nebo chuť. Děti a mládež se slabozrakostí mohou zrak využívat pouze omezeně a v řadě situací jsou odkázány na speciální pomůcky. Jejich zrakové 8

9 postižení vyžaduje speciálně pedagogickou podporu, speciální vedení a využívání různých technických pomůcek (Hamadová, 2006, [online]) Etiologie zrakových vad Výskyt zrakového postižení závisí na úrovni životních podmínek a zdravotnické péči na jedné straně, na druhé straně pak na zvolených kritériích zrakového postižení. Etiologie vad zraku může být všeobecně značně pestrá. Rozdělení příčin lze diferencovat dle vlivů prenatálních, perinatálních a postnatálních, další skupinou jsou zrakové vady získané v průběhu života. Podstatný vliv v oblasti prenatálních příčin výskytu zrakového poškození mívá dědičnost. Tyto hereditární faktory bývají dle Vágnerové (1995) zastoupeny u diagnóz jako je achromatopsie, aniridie, atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice. Vliv dědičnosti se také projevuje u kolobomového komplexu, vrozeného šedého a zeleného zákalu, těžké krátkozrakosti a při zákalu rohovky (srov. Řehůřek, 1999). Působení různých exogenních činitelů, tj. teratogenů, ať již v průběhu gravidity, při porodu či v časném období po něm, může vést při rizikovém stavu nedonošených dětí ke vzniku retinopatie nedonošených (ROP) (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Během prvních měsíců těhotenství pak mohou teratogeny v podobě infekčních onemocnění zapříčinit vznik postižení celého očního bulbu apod. Vrozený šedý zákal může vznikat po prodělání zarděnek v období těhotenství. V případě exogenní etiologie zrakového postižení je významné zvýšení rizika kombinovaného postižení. Rovněž tak trauma ve výše uvedeném intervalu může být příčinou např. korové slepoty, kde se jedná o postižení nikoli zrakového orgánu, ale o poškození centrálního nervového systému. Dle Řehůřka (1999) jsou v oblasti získaných vad příčiny zrakových vad v celkových chorobách, jako jsou revmatická onemocnění, angíny, tuberkulóza. Vlivem těchto chorob mohou vznikat například záněty živnatky, také může docházet k oslabování zrakových funkcí vedoucích až k oslepnutí. Zrak se může zhoršovat i v souvislosti s diabetem, kde hovoříme o diabetické retinopatii. Po 45. roce věku se objevuje skleróza oční čočky (presbyopie), která způsobuje pokles zrakové ostrosti. Dalšími běžnými typy zrakových vad jsou těžší formy dalekozrakosti, krátkozrakosti či astigmatismu. Ztrátu či poškození zraku může způsobit také úraz, kterým je člověk ohrožen v průběhu celého života. 9

10 1. 3 Klasifikace zrakových vad Zdravý jedinec získává prostřednictvím zraku až 90% informací o okolním světě. Poškození nebo ztráta zraku mají obrovský vliv na celkový rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením. Termínem zrakové vady označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu (Květoňová-Švecová, 1998, s. 18). Požár (1996) a Květoňová-Švecová (1998) vymezují základní skupiny zrakových poruch: Dle doby vzniku: vrozené (kongenitální, prenatální, perinatální); získané (postnatální, juvenilní, senilní). Dle etiologie zasáhnutí té které části zrakového analyzátoru: orgánové; funkční. Dle stupně: poruchy binokulárního vidění; slabozrakost; zbytky zraku; nevidomost/slepota. Poslední typ klasifikace je neužívanějším dělením jedinců s vadami zraku. Při tomto dělení lze vycházet z vizuálních potenciálů jedince, především ze stavu vizu/zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole, ale i dalších faktorů, jež představují určitý stupeň zrakového omezení. Květoňová-Švecová (1998) vymezuje dvě signifikantní skupiny jedinců se zrakovým postižením: slabozrací; nevidomí. Slabozrakost je charakterizována jako nevratný pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně nebo je zorné pole zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na centrální zrakovou ostrost (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do tří stupňů lehká, střední, těžká. Lehký stupeň na vizus lepšího oka od 6/18 do 6/24, střední 6/36 až 6/60 a těžký na 6/60 a méně. 10

11 Květoňová-Švecová (1998, s. 19) vymezuje nevidomost jako neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití světlocit. Nevidomost můžeme dělit na dvě základní kategorie. První je nevidomost praktická, jež je vymezena poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 1/60 až světlocit se správnou projekcí nebo jako poškození zorného pole v intervalu 5 10 stupňů. Druhou kategorií je totální nevidomost (amaurosa), která se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí až po úplnou ztrátu světlocitu (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Kategorie osob se zbytky zraku je dle Ludíkové (in Krejčířová, 2002) chápána jako jakýsi mezistupeň mezi těžkou slabozrakostí a praktickou slepotou. Vizus je v tomto případě vymezen poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 3/60 až 1/60 nebo je zorné pole omezeno na 5 10 stupňů kolem centrální fixace (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Poruchy binokulárního vidění patří mezi funkční zrakové vady a vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka (Ludíková in Krejčířová, 2002). Květoňová-Švecová (1998) rozděluje poruchy binokulárního vidění na: šilhavost (strabismus) porucha rovnovážného postavení očí, při němž nehledí obě oči rovnoběžně, ale jedno se odchyluje. Jedním z důvodů je, že dítě stáčí oko, jehož zraková ostrost je snížena; tupozrakost (amblyopie) podstatné snížení zrakové ostrosti jednoho oka, které nelze vykorigovat brýlemi. Nebývá spojena s viditelnými organickými změnami oka, jedná se o útlum, vyřazení vjemu tupozrakého oka ve zrakovém centru mozku. Dle WHO můžeme zrakové postižení rozdělit do pěti následujících kategorií: 1. střední slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 1/10; 2. silná slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 10/20; 3. těžce slabý zrak zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 1/50; koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů; 11

12 4. praktická nevidomost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena; 5. úplná nevidomost ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí (Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých, 2002, [online]). Oftalmopedie je název speciálně pedagogického oboru, zabývajícího se výchovou a vzděláváním jedinců se zrakovým postižením. V současné době se pro tento obor v České republice užívá i jiných označení, vedle oftalmopedie je nejfrekventovanější pojem tyflopedie. V Německu se problematikou jedinců se zrakovým postižením zabývá Blindenpädagogik (pedagogika nevidomých) a Sehbehindertenpädagogik (pedagogika slabozrakých). Etiologie zrakových vad může být značně pestrá, nejčastěji pak příčiny diferencujeme dle vlivů pre, peri a postnatálních. Zrakové vady můžeme klasifikovat dle různých kritérií, jako je doba vzniku, etiologie, stupeň či typ postižení zrakových funkcí. Ve světě také bývá často uváděna klasifikace dle WHO, která zrakové postižení dělí do pěti kategorií. 12

13 2 Historie péče o osoby se zrakovým postižením 2. 1 Historie péče o osoby se zrakovým postižením ve světě Jedni z prvních, jimž byla věnována pozornost, byly osoby nevidomé, neboť působily nejnápadněji. Z počátku, v době otrokářského řádu, se společnost nevidomých dětí zbavovala, byly jí na obtíž, neutraceny zůstaly pouze některé z vyšších kruhů. V Římě o osudu nevidomého dítěte rozhodoval otec, ve Spartě byly usmrceny všechny děti s postižením. Ale naopak některé kmeny v Indii a Židé děti nevidomé nezabíjeli (Ludíková, 1988). K prvním organizacím nevidomých osob se řadí organizace nevidomých hudebníků v Číně, jež ve 3. století př. n. l. připravovala školní dorost. Další zmínky, které se zachovaly, pocházejí z 8. stol. n. l. z Japonska. Zde byli nevidomí lidé devět let připravováni k vykonávání povolání masérů. Do Evropy se péče o nevidomé rozšířila s křesťanstvím. Ústavy, které v této době vznikaly, se zabývaly pouze funkcí charitativní. Byly zakládány a udržovány ze sbírek dobročinných spolků a církevních organizací. Kláštery se staly nejen duchovními středisky, ale také vzdělávacími a ekonomickými institucemi. Na počátku 20. století byly předloženy důkazy o existenci reliéfního písma, pocházející z doby kolem r n. l. Toto písmo používal bagdádský profesor Arab al Amidi (Monatová, 1998). Vliv humanismu a renesance přinesl obrat k lepšímu. Začal se objevovat vysoký počet vysokoškolsky vzdělaných nevidomých jedinců. Objevila se celá řada známých nevidomých hudebníků. V r se projevila snaha španělského učence Francesco Lucase naučit nevidomé číst a psát a pro tento účel se začala latinská písmena vyřezávat do dřeva. Vzdělávání nevidomých podporovali např. Jacob Brnoulli, ale i Denis Diderot, který v r ve svém díle poukázal na význam hmatatelného bodu. První výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé byl otevřen v Paříži roku Jeho zakladatelem byl Valentin Haüy, který se tímto krokem stal zakladatelem systematické hromadné výchovy a vyučování slepců (Monatová, 1998). Ke čtení a psaní používal tzv. hladkou reliéfní latinku. Matematice vyučoval pamětně, jelikož se domníval, že složitost práci zdržuje. Od roku 1802 existovaly v Paříži již dva ústavy. Velký ústav byl hlavně pro osleplé vojáky z Napoleonova tažení, malý sloužil výuce 13

14 nevidomých jedinců. V tomto období se vyučovalo hudební výchově, naukovým předmětům a rukodělným činnostem. Roku 1806 byl Valentin Haüy pozván carem Alexandrem s přáním zorganizovat podobný ústav v Petrohradě a pod jeho vedením byl založen i Ústav slepců v Berlíně. Své zkušenosti o práci s nevidomými osobami sepsal a uveřejnil Haüy v roce 1786 v publikaci Myšlenky o výchově slepců. Další významnou osobností pedagogiky osob se zrakovým postižením byl Johann Wilhelm Klein, který založil v roce 1804 Ústav pro nevidomé ve Vídni. Jako první se věnoval i myšlence částečně vidících a poukazoval na odlišnost jejich vzdělávání od osob nevidomých. Propagoval tzv. jehlové písmo, vypichování běžné velké abecedy. Pro rozvoj didaktiky nevidomých osob bylo velmi důležité zvolit optimální písmo. Jako první dospěl k závěru, že nejvhodnější je bodové písmo Josef Barbier. Ten předložil Francouzské akademii v roce 1821 práci s tzv. nočním písmem. Jako odborník na telegrafii a šifrování v napoleonských službách dospěl k poznání, že vypouklý bod je hmatem čitelnější než vypouklá křivka či přímka. Jeho systém byl založen na dvanáctibodovém principu, ale pro svůj velký rozměr bylo písmo špatně čitelné. Dalším významným badatelem byl Louis Braille ( ), který oslepl jako chlapec a navštěvoval proto pařížský ústav slepců. Tam využíval písmo Barbiera. V roce 1825 vyhrál žákovskou soutěž o slepecké písmo. Jeho návrhu však nebyla ze strany vedení ústavu věnována pozornost. Braille vycházel z Barbierova písma, kdy snížil počet vertikálních bodů na minimum a nerozšiřoval počet sloupců. Soustava umožňuje vytvořit vynecháváním jednoho až pěti bodů 63 kombinací. Jeho abeceda se stala rovnocennou kterémukoliv kulturnímu písmu, má znaky pro interpunkce i pro velká písmena, lze ji použít v jiných jazycích. Braille vytvořil i základní kódy pro matematiku a dal logický základ bodové hudební notaci (Smýkal, 1994). Toto písmo se nemohlo dlouho uplatnit, neboť učitelé nechtěli izolovat nevidomé od vidících. Na III. Slepeckém sjezdu v Berlíně v r pak Braillova soustava získala většinu a v roce 1938 takto již psali nevidomí lidé na celém světě. Jelikož v Británii pedagogové Braillovu písmu nepřáli, zkoušeli vlastní způsoby. James Gall se v r pokusil o trojúhelníkový systém a Thomas Lucas založil svou univerzální anglickou abecedu na osmi základních znacích, jako jsou tečka, kroužek, polokroužek atd. Nesnáze s těmito typy abeced zkusil nevidomý právník William Moon a v roce 1847 publikoval vlastní abecedu, která navazuje na znaky anglického 14

15 těsnopisu. Jeho abeceda se v Británii užívala dlouhou dobu (srov. Monatová 1998, Smýkal 1998, Ludíková 1988). Při pohledu na péči o slabozraké jedince lze konstatovat, že péče se jim začala dostávat až na počátku 20. století, po určitých snahách Johanna Wilhelma Kleina. Do 20. století převládal názor šetření zraku. Koncem 19. století se přece jen některým lékařům podařilo dokázat, že cvičením lze zrak u slabozrakých dětí zlepšit. První škola pro slabozraké byla založena v Mülhausenu v roce 1908, další pak ve Strassbourgu v roce Péče o děti s funkčními zrakovými poruchami, tupozrakostí a šilhavostí, má z pedagogického hlediska krátkou historii. Medicínsky se o nápravu šilhavosti pokoušeli již lékaři v 7. století. První ortoptická škola pak byla založena ve Švýcarsku v roce Historie péče o osoby se zrakovým postižením v České republice Počátkem 19. století byla zahájena péče o nevidomé osoby v Čechách. Byla spojena především se třemi generacemi rodu Klárů (Monatová, 1998). Prvním výchovně vzdělávacím ústavem byl ústav v Praze na Hradčanech, který založil Alois Klár v roce 1807 a nesl název Hradčanský ústav pro slepce a na oči choré. Z tohoto ústavu vzešlo mnoho českých osobností jako např. Jaroslav Ježek. V roce 1930 byla při tomto ústavu založena mateřská škola pro nevidomé děti. Ústav existoval až do roku 1948, kdy byl zestátněn a začal existovat jako internátní speciální škola pro zrakově postižené. Pro neshody odešel Alois Klár v roce 1832 z Hradčanského ústavu a otevřel nový Klárův ústav. O rok později založil také ústav pro dospělé, na kterém bylo umožněno i zaměstnávání nevidomých občanů. Jeho syn Pavel Klár byl předsedou kuratoria Klárova ústavu a zasloužil se o výstavbu velké budovy pro ústav. Vnuk Aloise Klára, Rudolf Klár, byl rovněž předsedou kuratoria ústavu a realizoval také zřízení mateřské školy pro nevidomé děti Pod Daliborkou. Klárův ústav se ve 20. století vyvinul v učňovskou internátní školu pro zrakově postiženou mládež. Počátky péče o nevidomé v Brně sahají do roku 1835, kdy založil Jan Rafael Beitl v Zábrdovicích ve svém domě malý soukromý ústav. V roce 1843 byl položen základní kámen na dnešním Žerotínově náměstí v Brně. Škola s internátem byla otevřena v roce 1846 a Jan Rafael Beitl byl jmenován prvním ředitelem 15

16 Moravskoslezského ústavu. Žáci se zde učili i vybraným řemeslům. V roce 1894 pak byla v Brně zřízena Útulna slepých dívek, která je dnes transformována do Ústavu sociální péče pro zrakově postižené v Brně Chrlicích. V roce 1910 byl založen Deylův ústav, který byl pojmenován po významném lékaři Janu Deylovi. Tento ústav byl po 2. světové válce přetransformován na Konzervatoř a ladičskou škola Jana Deyla. První třída pro slabozraké vznikla v roce 1927 v Brně, kde však neměla dlouhého trvání. Další zařízení pak bylo otevřeno v Praze v roce O dva roky později, v roce 1945, byl zřízen Ústav pro nápravu vad zraku mládeže, který existuje v Praze dodnes pod názvem Centrum zrakových vad při FN Motol. V roce 1950 bylo z iniciativy primáře očního oddělení nemocnice v Kroměříži Víta Dostála založeno ortoptické oddělení se školou. Významným se stal rok 1954, kdy byla dána do provozu škola pro slabozraké v Litovli a zřízeny třídy pro slabozraké v Praze ve škole na Hradčanech. Po roce 1989 se v našem speciálním školství projevil trend integrovat děti s postižením do běžných typů škol a školských zařízení. V současnosti se zvyšuje také počet individuálně integrovaných dětí a mladistvých se zrakovým postižením za cílené podpory speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, jež vznikala od roku 1991 jako jeden z článků v procesu nastupující české školské integrace Historie péče o osoby se zrakovým postižením v Německu Počátky péče o nevidomé osoby v Německu jsou spojeny se jménem J. A. Zeuneho. Ten v roce 1806 založil v Berlíně první ústav pro nevidomé a stal se jeho ředitelem. Usiloval také o rovnoprávné postavení nevidomých a kladl velký důraz na jejich vzdělání i na praktickou přípravu pro život. Vytvořil také řadu učebních pomůcek pro nevidomé a byl u zrodu hned několika dalších podobných ústavů (Smýkal, 1998). Kolem roku 1866 probíhaly v Německu diskuse o možnosti založení institutu, ve kterém by měli nevidomí žáci možnost získat gymnaziální vzdělání. Na III. Kongresu učitelů škol pro nevidomé, který se konal roku 1879 v Berlíně však bylo schváleno, aby cíle vzdělávání na školách pro nevidomé byly shodné se vzdělávacími cíly obecných škol (Volksschule). Žáci, kteří by chtěli absolvovat vyšší vzdělání, se museli přizpůsobit nabídce běžných škol. Instituty gymnaziálního typu pro nevidomé žáky byly tedy 16

17 zavrženy. První gymnaziální vzdělání tak bylo nevidomým žákům umožněno až v roce 1916, ve studijním zařízení pro slepé v Marburgu. Počátkem 20. století se ve vzdělávání nevidomých osob v Německu začaly odrážet politické i společenské změny. V této době se začalo diskutovat o tom, jakým způsobem vzdělávat slabozraké žáky. Až doposud byli tito žáci vzděláváni na školách pro nevidomé. Rozdílné názory vedly ke střetům odborníků. Na jedné straně byl zastáván názor, že žáci se slabozrakostí mají špatný vliv na nevidomé studenty a jsou zodpovědní za disciplinární problémy na školách. Na straně druhé však někteří odborníci tyto argumenty zamítali. Tyto rozbroje vedly ke snahám zavést samostatná oddělení pro slabozraké. Původci těchto snah, Brandstaeter a Moldenhawer, si byli vědomi zejména toho, jak je vzdělávací proces nevidomých žáků specifický a proto ne příliš vhodný pro žáky slabozraké. Na většině ústavů se však tato myšlenka neujala, využívání zraku zde bylo dokonce zakazováno. Roku 1907, na XII. Kongresu učitelů škol pro nevidomé v Hamburgu, vysvětlil Levinsohn berlínskému ordináriu oční lékařské vědy důležitost tréninku k využívání zbytků zraku u jedinců se zrakovým postižením. Snahy zřídit samostatná zařízení pro slabozraké žáky nakonec vedly k tomu, že roku 1925 ve Freiburgu vznikla první škola pro nevidomé a slabozraké. Roku 1933 se pak konal I. Kongres škol pro slabozraké v Chemnitzi. Zde došlo k zavedení kurzů psaní a čtení slabozrakých žáků. Tyto kurzy však trvaly velmi krátce a to vzhledem k tomu, že v době 2. světové války další vývoj vzdělávání jedinců se zrakovým postižením i samotné vzdělávání těchto žáků stagnovaly. Po 2. světové válce se Německo rozdělilo na dvě samostatné republiky. První byla Německá demokratická republika (Deutsche Demokratische Republik), patřící do východního bloku a druhou Spolková republika Německo (Bundesrepublik Deutschland), která patřila do bloku západního a jejíž součástí bylo i Severní Porýní- -Vestfálsko. V roce 1945 byla znovu navázána vzdělávací činnost jedinců se zrakovým postižením v západním Berlíně a Hamburgu, v roce 1953 pak v Dortmundu. Počátkem 60. let 20. století se začaly školy pro nevidomé postupně přetvářet v kombinované školy pro nevidomé a slabozraké, přičemž vyučování nevidomých a slabozrakých žáků bylo rozděleno zvlášť. Tímto krokem se podařilo vyčlenit slabozraké žáky ze tříd pro nevidomé a zavést dostatek samostatných tříd pro slabozraké žáky, s celodenním vyučováním. V tomto období se zásadně změnily cíle vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Hlavním cílem se tak stalo dosažení co nejvyšší míry samostatnosti 17

18 a nezávislosti na okolí a pokud možno i naprostá integrace jedince se zrakovým postižením do společnosti. V oblasti integrace žáků se zrakovým postižením do běžných škol bylo Německo ve srovnání s některými jinými evropskými státy pozadu. Teprve v 70. a 80. letech 20. století započaly první pokusy o plnou nebo alespoň částečnou integraci, především slabozrakých žáků do běžných škol. V roce 1990 došlo ke sjednocení Německé demokratické republiky a Spolkové republiky Německo. S tím souviselo i sloučení školského systému obou republik, přičemž východní blok převzal školský systém bloku západního. Zejména v posledních deseti letech se v Německu vytvořily rozmanité formy institucionální i pedagogické spolupráce mezi běžnými školami a školami pro zrakově postižené. Cílem je podpořit integraci žáků se zrakovým i jiným postižením a dát všem žákům bez ohledu na jejich tělesné či duševní schopnosti příležitost dostat se do těsnějšího kontaktu s okolím a snáze navázat vzájemné vztahy (Eurydice, 2002, [online]). Z historického pohledu byli nevidomí jedni z prvních, kterým byla věnována pozornost. Počátky jejich vzdělávání tak spadají až do období před naším letopočtem. Do Evropy se péče o nevidomé rozšířila spolu s křesťanstvím, i když byla v této době pouze charitativního charakteru. První výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé byl otevřen v Paříži roku 1784 a jeho zakladatelem byl Valentin Haüy. V České republice byla péče o nevidomé zahájena počátkem 19. století a byla spojena především se třemi generacemi rodu Klárů. Nejstarší z této trojice, Alois Klár, založil roku 1807 v Praze první výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé. V Německu vznikl první ústav pro nevidomé roku 1806 v Berlíně a jeho zakladatelem byl August Zeune. 18

19 3 Speciálně pedagogické poradenství Speciálně pedagogické poradenství můžeme definovat jako komplex poradenských služeb určených jedincům, kteří jsou znevýhodněni zdravotně či sociálně a jejichž postižení mívá dlouhodobý nebo trvalý charakter (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001). Novosad (1996) specifikuje základní cíle poradenské činnosti: v oblasti cílů obecných dosažení klientova zdraví v interakci se sociálním prostředím; v oblasti cílů speciálních dosažení žádoucí změny v sociálním prostředí klienta; v oblasti cílů individuálních konkrétní opatření, která se týkají daného případu či klienta. Důležitou součástí všech tří oblastí je také prevence Raná péče Prvním, nejdůležitějším prostředím dítěte po narození je rodina. Období, kdy se rodiče dozví, že jejich dítě má zrakové postižení, je vždy nesmírně náročné. Rodiče se musí s touto těžkou životní situací vyrovnat, musí přebudovat žebříček hodnot, začít jiným způsobem plánovat budoucnost. V tomto nelehkém období se rodiny dětí se zrakovým postižením neobejdou bez odborné pomoci. Poradenské služby v oblasti rané péče proto těmto rodinám poskytují tzv. střediska rané péče Raná péče v České republice Střediska rané péče jsou v České republice zřizována občanským sdružením Společnost pro ranou péči, které má celorepublikovou působnost. Své služby poskytují rodinám dětí se zrakovým postižením od narození do 4 let a rodinám dětí s kombinovaným postižením od narození do 7 let věku. Raná péče o děti se zrakovým postižením řeší problémy poradenství, depistáže, speciální výchovy a rehabilitace rodin a dětí se zrakovým postižením. Pracuje především formou případových prací, vyhledávání, oftalmopedických intervencí v rodinách, dále formou seminářů a pobytových soustředění rodičů a dětí (Edelsberger, 2000). 19

20 Hradilková (1998, s. 6) pak nahlíží na ranou péči komplexněji, s důrazem na prevenci vzniku zrakového postižení. Definuje ji jako soustavu služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení do přijetí dítěte vzdělávací institucí tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy. Do týmu středisek rané péče patří zejména poradenský pracovník, resp. speciální pedagog, dítě se zrakovým postižením a jeho rodiče. Dalšími členy týmu jsou sociální pracovník, fyzioterapeut, psycholog, neonatolog, pediatr, neurolog, oftalmolog a další. Během prvních tří let života dítěte dochází k největšímu rozvoji zrakových funkcí, proto je u dětí se zrakovým postižením velmi důležitá včasná podpora zbylého vidění, tzv. zraková stimulace. Právě ta dle Kudelové a Květoňové (1996, s.18) představuje soubor technik, metod a postupů, kterými se snažíme naučit dítě využívat i sebemenší zbytek zraku nejen vidět, ale i dívat se. Vzhledem k tomu, že je dítě většinou v celodenní péči rodičů, je tato zraková stimulace zajišťována především jimi. Zaškolováni jsou zrakovými terapeuty a poradci středisek rané péče. Raná podpora u rodin s dítětem se zrakovým postižením je prováděna na základě českého modelu rané péče Provázení, který od roku 1994 praktikuje síť středisek rané péče. Hradilková (1998) tento model vytvořila se svými kolegyněmi na základě poznatků mezinárodních měřítek a zároveň domácích autorů. Jsou zde vymezeny tyto cíle: pomáhat dětem minimalizovat následky postižení podpora vývoje dítěte; pomáhat rodičům být sebevědomými a zodpovědnými podpora rodiny; pomáhat oběma prožívat proces výchovy pozitivně působení na společnost. V rámci programu Provázení je vymezena také spolupráce rodin s dalšími poskytovateli služeb a tímto je zajištěna návaznost péče a podpora integrace dítěte s postižením (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007) Raná péče v Severním Porýní-Vestfálsku Raná péče (Frühförderung) je v Severním Porýní-Vestfálsku důležitou součástí celkového systému pomoci dětem se zrakovým postižením. Tato speciálně pedagogická 20

21 podpora probíhá, stejně jako v České republice, ve střediscích rané péče (Frühförderstelle). Týká se dětí se zrakovým postižením ve věku 0 3 roky, případně do doby zahájení školní docházky. Vzhledem k tomu, že se postižení dítěte dotýká života celé rodiny a dítě se v domácím prostředí cítí bezpečně, probíhá zpočátku raná péče formou individuálních intervencí v rodině dítěte. Důležitým předpokladem vzájemné spolupráce je aktivní účast rodiny. Dítě se zrakovým postižením je díky svému postižení ohroženo izolací od okolní společnosti a přílišnou fixací na rodičích. Postupně je proto individuální terapie dítěte nahrazována terapií skupinovou v prostředí střediska rané péče (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Ranou péči je možné kvalitně vykonávat pouze na základě interdisciplinární spolupráce odborníků z oborů pedagogiky, zdravotnictví, psychologie a z oblasti sociální. Mezi tyto odborníky patří speciální pedagog, diplomovaný pedagog, vychovatel, pediatr, odborný lékař, logoped, ergoterapeut, psychoterapeut, diplomovaný psycholog, diplomovaný sociální pracovník, diplomovaný sociální pedagog. Prvotní informace, týkající se různých možností v rámci služeb včasné pomoci, získávají rodiče dítěte se zrakovým postižením prostřednictvím nemocnice (Soriano, 2000). Další kontakty na střediska rané péče získávají například prostřednictvím očních lékařů, pediatrů, školských zařízení pro zrakově postižené nebo také prostřednictvím sociálně-pediatrických center. Vzhledem k obtížným úkolům a požadavkům, které jsou kladeny na rodinu dítěte se zrakovým postižením, musí být spolupráce rodičů a odborníků integrovanou součástí rané péče. Celkově může být raná výchovná péče chápána jako souhrnné označení opatření a nabídek z oborů diagnostiky, terapie, poradenství a pedagogicko-výchovné péče. Celý systém rané výchovné péče v Severním Porýní-Vestfálsku musí odpovídat určitým zásadám, jako jsou např.: interdisciplinárnost; orientace na rodinu; regionalizace; koordinace (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Raná péče podporuje zdárný vývoj dítěte se zrakovým postižením a vždy bere na zřetel všechny aspekty vývoje dítěte (psychomotorické, rozumové, sociální, 21

22 komunikativní a emocionální). Vychází z toho co dítě umí a pomáhá mu vytvářet a rozvíjet jeho schopnosti a sebedůvěru Speciálně pedagogická centra S přibývajícím věkem dítěte se zrakovým postižením čelí rodina dítěte mnoha problémům, novým situacím a musí vykonat řadu důležitých rozhodnutí. Mezi ně patří i výběr vhodného vzdělávacího zařízení, které bude dítě navštěvovat. To je jedna z oblastí, ve které může být rodině dítěte nápomocno speciálně pedagogické centrum Speciálně pedagogická centra v České republice Speciálně pedagogická centra jsou školská účelová zařízení, která poskytují své služby dětem a mládeži se zrakovým nebo kombinovaným postižením ve věku od 3 let do ukončení školní docházky. Činnost těchto center je účelná zvláště u dětí, které nemohou být umístěny ve školách pro zrakově postižené a u dětí integrovaných do běžných typů škol (Bartoňová, Vítková, 2007). Legislativně je činnost těchto center upravena zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dle Bartoňové a Vítkové (2007) zajišťují pracovníci speciálně pedagogických center následující úkoly: depistáž; evidence dětí a mládeže v péči centra; komplexní speciálně pedagogická a psychologická diagnostika, tvorba plánu péče o žáka; poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a veřejnosti při integraci postiženého do společnosti; sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí; pomoc v otázkách profesní orientace; pomoc při řešení problémů rodin, potýkajících se se zrakovým postižením dětí a zajištění aktivní účasti členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení; 22

23 spolupráce a navazování kontaktů s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi, spolupráce s rezortními výzkumnými ústavy na řešení problémů z oblasti speciální pedagogiky; účast na osvětové činnosti, vypracovávání a rozšiřování metodických materiálů pro rodiče dětí a pedagogické pracovníky; podpora dalšího vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra; organizace diagnostických pobytů pro rodiče a děti v příslušné škole pro zrakově postižené; zajišťování kurzů intenzivní předškolní přípravy. Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené vznikají většinou při školách pro zrakově postižené. Jejich činnost bývá uskutečňována formou návštěv pedagogických pracovníků centra ve školách, v rodinách a v zařízeních pečujících o žáky se zrakovým postižením a ambulantně na pracovišti centra. Tým pracovníků speciálně pedagogických center bývá zpravidla ve složení dvou speciálních pedagogů, z nichž jeden se zaměřuje převážně na práci s dětmi předškolního věku, druhý se pak věnuje dětem školního věku. Dalšími členy týmu jsou psycholog a sociální pracovník, případně také oftalmolog, rehabilitační pracovník a instruktor prostorové orientace (Keblová, 1996). Podobně, jako v jiných oblastech speciálně pedagogického poradenství rodinám dítěte se zrakovým postižením, je i v této oblasti nezbytná aktivní spoluúčast rodiny dítěte Speciálně pedagogická centra v Severním Porýní- -Vestfálsku Po mnohaletých zkušenostech německých pedagogů, působících ve školách pro zrakově postižené, se ukázalo, že nejlepší vzájemná spolupráce a souhra různých kompetencí se dosáhne ve speciálně pedagogických centrech (sonderpädagogisches Zentrum). V Severním Porýní-Vestfálsku vznikají tato centra při školách pro zrakově postižené. Své služby poskytují dětem ve věku zpravidla od 3 do 15 let. Zodpovídají za provádění diagnostiky, organizují kurzy pro žáky se zrakovým postižením, poskytují poradenské služby pedagogům i rodičům dětí, podílejí se na tvorbě řady učebních pomůcek a učebních materiálů. Mají vytyčeny následující úkoly: 23

24 Práce s veřejností Centra informují veřejnost, jak co nejdříve rozpoznat zrakové postižení a umožňují v rámci interdisciplinární spolupráce včasné ucelení této oblasti. Mezi cílové skupiny patří: oční lékaři; pediatři; sociálně pediatrická centra; zdravotní centra; sociální úřady; zařízení pro pomoc dětem s postižením; mateřské školy a speciální mateřské školy; média (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005). Diagnostika, poradenství a koordinace Široké spektrum zrakových onemocnění způsobuje očním lékařům problémy ve stanovení specifické diagnózy. Běžná oční ordinace neposkytuje dostatečný časový prostor ani vybavení na rozsáhlejší vyšetřovací metody. Z těchto důvodů je součástí center i výbava pro určitá oftalmologická vyšetření. Vhodnou koordinací poradenských schůzek a odborných vyšetření přímo v centru se dítě i rodina vyhne možným stresovým situacím. Život dítěte se zrakovým postižením i celé jeho rodiny je většinou odlišný od života běžných rodin se zdravými dětmi. Je poznamenán například častými návštěvami lékařů, nemocnic, terapií, konfrontacemi a také novým hledáním. V praxi se ukázalo, že rodiny, které plně spolupracují se speciálně pedagogickými centry, mají dobré předpoklady pro zvládání postižení dítěte. Tyto rodiny jsou schopny svým dětem kvalifikovaně poradit v důležitých otázkách, jako je například výběr mateřské školy, slepeckých pomůcek, apod. Úkolem centra je poskytovat všechny kompetence vztahující se k individuální situaci dítěte. Po prvním kontaktu a prvních informacích může být rodina s dítětem pozvána do centra pro stanovení základní diagnózy. Poradenský tým ve speciálně pedagogických centrech se skládá ze speciálního pedagoga, psychologa, sociálního pracovníka, ortoptisty a očního lékaře. Dalším členem poradenského týmu může být i rehabilitační sestra, která zjišťuje problémy 24

25 v senzomotorickém vývoji dítěte v raném dětství. Celý tým společně stanoví diagnózu a sestaví dítěti tzv. pracovní plán a časový plán schůzek s dítětem (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Transdisciplinární spolupráce V okamžiku, kdy se již rodina smíří s postižením svého dítěte, čeká ji další úkol. Musí se smířit s často se měnícími terapeuty i pomocnými programy. Počet terapií i terapeutů stoupá spolu se závažností či složitostí postižení. Z toho vyplývající zátěž může mít pro dítě nepředstavitelné následky, pokud si všichni zúčastnění neporozumí jako tým a pokud se individuální plán práce s dítětem alespoň z části neshoduje s plánem obecným. Společné působení několika odborných disciplín (oftalmologie, fyzioterapie, psychologie, sociální práce a pedagogika) nabízí optimální předpoklady pro zpracování jednotného plánu se zapojením všech zúčastněných. Tento plán je orientován na potřeby dítěte. Jako základ zde slouží model transdisciplinární spolupráce. D. J. Hutchinson (1990) jej popsal jako rozvoj interdisciplinární týmové práce, zaměřené na práci s malými dětmi a s dětmi s těžkým postižením. Základ této spolupráce spočívá ve výměně informací a praktických schopností mezi jednotlivými odbornými oblastmi. Transdisciplinární spolupráce má vytyčeny následující cíle: dítě vnímáme jako celek, je středem celého programu; dílčí cíle, které rodiče svým dětem vytyčí, udávají směr procesu pomoci; předávání dítěte od jednoho odborníka k druhému je nutné omezit. Plán zpracuje vždy jeden člen týmu a ostatní členové jsou zodpovědní za jeho přesné provedení (P. Cory, M. Ullmann-Gobrecht: odborný seminář, únor 1997, Schleswig). Pracuje se s metodami, které T. Linder (1993) pojmenoval jako Transdiscipinary Play-Based Assessment a Transdisciplinary Play-Based Intervention. Jedná se o podpůrné a pozorovací metody, zaměřené především na oblasti: kognitivní; sociálně emocionální; řečového a komunikativního vývoje; 25

26 senzomotorického vývoje (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). I když detailní zpracování T. Lindera nemůže v praxi platit jako absolutní kritérium, je model transdisciplinární spolupráce směrodatný pro práci ve speciálně pedagogických centrech. Speciálně pedagogické poradenství definujeme jako komplex poradenských služeb, které jsou určeny jedincům se zdravotním či sociálním znevýhodněním a jejichž postižení má dlouhodobý nebo trvalý charakter. Důležitou součástí celkového systému pomoci dětem se zrakovým postižením a jejich rodinám je v České republice i v Severním Porýní-Vestfálsku raná péče. Tato speciálně pedagogická podpora probíhá v obou zemích ve střediscích rané péče. Dalšími poradenskými institucemi, které navazují na činnost těchto středisek jsou speciálně pedagogická centra. Ta poskytují speciálně pedagogickou podporu zejména dětem integrovaným. 26

27 4 Edukace žáků se zrakovým postižením Edukace je proces dlouhodobý a celistvý. Je založena na pevně stanovených cílech a zásadách. Ve svém procesu zohledňuje vzdělávací potřeby intaktních jedinců i jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Edukace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je uskutečňována několika formami, vždy záleží na tom o jaké speciální potřeby se jedná. Počty žáků, kteří jsou v jednotlivých zemích evidováni v této skupině, se pohybují od méně než 1 % do téměř 18 %. Je to odrazem odlišného posuzování speciálních vzdělávacích potřeb, rozdílů ve financování či rozdílů v poskytovaných službách. Rovněž počty žáků, kteří se vzdělávají v podmínkách speciálních škol či speciálních tříd, se v jednotlivých evropských zemích liší: pohybují se zhruba od 1 % do 4 %. Obr. č. 1: Počty dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních a běžných školách v zemích Evropy (Koucký, 2003) Dítě se zrakovým postižením může být vzděláváno jednak ve škole pro zrakově postižené, další možností je cesta integrace. Ve vzdělávacím procesu je důležité vždy důkladně zvážit, která z těchto variant je pro dítě se zrakovým postižením nejvhodnější. V České republice i v Německu je systém vzdělávání dětí se zrakovým postižením nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k dítěti a jeho individuálním 27

28 potřebám a aby byly vytvořeny takové mechanismy, které umožňují pružně přizpůsobovat vzdělávací proces potřebám žáků. Vzhledem k členství České republiky i Německa v Evropské unii (dále jen EU), vychází vzdělávací systémy obou zemí ze vzdělávací politiky států EU. Základem pro tvorbu vzdělávací politiky států EU vůči dětem s postižením je deklarace ze Salamanky z roku 1994, kde se mimo jiné praví: Každé dítě je jedinečnou osobností s jedinečnými vlastnostmi, zájmy, schopnostmi a vzdělávacími potřebami. Vzdělávací systém musí být tvořen tak, aby umožňoval respektovat širokou rozmanitost potřeb dětí. Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami musí mít přístup do běžného proudu vzdělávání, který se umí přizpůsobit jeho potřebám. Školy běžného vzdělávacího proudu, které mají inkluzivní charakter, představují nejefektivnější prostor k potlačování diskriminujících postojů a názorů většinové společnosti, představují prostor k budování otevřené, vstřícné a chápající společnosti a školy pro všechny. Takovéto prostředí je nepochybně příznivé pro všechny žáky, a tím je i mimořádně efektivní. Jednotlivé státy EU usilují o odbourávání překážek, které nějakým způsobem znevýhodňují žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, jedná se o překážky právního charakteru, architektonické či dopravní bariéry, nedostatečnou připravenost pedagogických pracovníků či kurikulární překážky. V České republice má vzdělávání celonárodní charakter. Český vzdělávací systém je v regionálním školství dán zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, jak vyplývá ze změn provedených platnými zákony a k němu příslušnými vyhláškami. Vysoké školství je dáno zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. Vzdělávání žáků se zrakovým postižením je blíže specifikováno vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 28

29 Obr. č. 2: Schéma vzdělávacího sytému České republiky ve školním roce 2006/2007 (Český statistický úřad, 2008 [online]) Situace v Německu je složitější, a to vzhledem k tomu, že Německo nemá jednotný školský systém. Ten spadá do kompetencí jednotlivých spolkových zemí, řídí jej zemské orgány a úřady. Federální vláda jejich činnost pouze koordinuje a vytváří společný rámec (Walterová, 2008, [online]). Vzdělávání v Severním Porýní- 29

30 -Vestfálsku legislativně upravuje Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Školský zákon pro Severní Porýní-Vestfálsko). Vzdělávání žáků se zrakovým postižením specifikuje Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Nařízení o speciálně pedagogické podpoře, domácí výuce a školách pro nemocné), Erlass Integrative Lerngruppen an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I (Vyhláška o integraci učebních skupin do všeobecných škol sekundárního stupně I.) (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2006, [online]). Struktura vzdělávacího systému v Severním Porýní-Vestfálsku se v určitých aspektech odlišuje od vzdělávacího systému v České republice. Tento vzdělávací systém je, podobně jako český systém, realizován v několika okruzích: Základní okruh zahrnuje mateřské školy (Kindergärten). Primární okruh je tvořen základní školou (Grundschule). Po absolvování povinné čtyřleté školní docházky jsou žáci na základě tzv. dobrozdání o způsobilosti přijímáni na reálné školy a gymnázia. Také mohou pokračovat ve studiu na hlavní škole bez výběrového řízení. Sekundární okruh I zahrnuje hlavní školu (Hauptschule) s pětiletou povinnou školní docházkou. V prvních letech studia mohou žáci přestoupit do reálných škol nebo gymnázií. Reálná škola (Realschule) je šestiletá střední škola. Závěrečné vysvědčení opravňuje studenty této školy k získání kvalifikace na školách pro přípravu k povolání nebo ke studiu na školách sekundárního okruhu II. Gymnázium (Gymnasium) je devítiletá škola, která zahrnuje školy sekundárního okruhu I a II a je zakončena maturitou. Připravuje studenty pro vstup na vysokou školu. Integrativní střední škola (Gesamtschule) slučuje v rámci jedné instituce tři typy škol (gymnázium, reálnou školu a hlavní školu). Sekundární okruh II je tvořen kromě vyššího stupně gymnázií také odbornými školami, jako jsou učňovské školy (Berufsschulen), odborná učiliště (Berufsfachschulen) a vyšší odborné školy (höhere Fachschulen). Terciární okruh zahrnuje univerzity (Universität), vysoké školy (Hochschulen) a vysoké odborné školy (Fachhochschulen). Kvartální okruh tvoří zařízení pro přípravu dospělých a další vzdělávání. 30

31 Obr. č. 3: Schéma speciálně pedagogické péče v Severním Porýní-Vestfálsku (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005) 4. 1 Předškolní vzdělávání Keblová (1996) vymezuje dva základní úkoly speciálně pedagogického působení u dětí se zrakovým postižením. Prvním je naučit je co nejefektivněji využívat poškozený zrak a rozvoj kompenzačního systému těchto dětí, druhým úkolem je pak příprava dětí na přechod z předškolního období do etapy školního věku. U dětí se zrakovým postižením spočívá především v osvojení specifických dovedností, které je třeba považovat z hlediska školní připravenosti za prvořadé. Proto musí být jejich nácvik nedílnou součástí výchovně vzdělávací práce. 31