Klíèové pedagogické dovednosti uèitele

Transkript

1 Klíèové pedagogické dovednosti uèitele Využití: Stejnì jak se postupnì mìní role uèitele, mìní se i role øeditele školy (vedení školy). Pøíspìvek pøináší pohled na možnosti hledání cesty, jak rozvíjet uèitele, jak je podporovat, jak je smìøovat, jak je motivovat k potøebì jejich dalšího vzdìlávání. Klíèové pojmy: 1. dovednosti uèitele 3. profesní èinnosti uèitele, role uèitele, hodnotící pohovor Popis: Gustav Adolf Lindner, jenž je považován za nejvìtšího pedagoga 19. století, považoval u uèitelù za nejdùležitìjší: Pevné zdraví nemocný uèitel toho moc nenauèí. Uèitel má podle nìj mít pevný charakter a lásku k dìtem. Pøi výuce má být trpìlivý, v hodnocení žákù spravedlivý a nestranný. Ve vlastní práci i ve vyžadování povinností od žákù svìdomitý a dùsledný. Za neménì dùležité považoval, aby každý uèitel byl pokrokového smýšlení a miloval svoji vlast a rodný jazyk. Základním Lindnerovým požadavkem na uèitele také bylo, aby se uèitelé i po ukonèení studia dále soustavnì vzdìlávali. Mìli proto navštìvovat nejrùznìjší pokraèovací vzdìlávací kurzy, studovat novou literaturu a odebírat odborné èasopisy. ( František Morkes, ) Když si èteme tyto myšlenky staré už pøes sto let, svou aktuálnost a význam doposud neztratily. V každé z výše uvedených myšlenek nalézáme stále výzvu a platnost. Možná si øíkáme, jak jednoduše øeèeno. Z historických i souèasných zkušeností lze pøedpokládat, že nic nemùže být jednoduché, ani definování profesních dovedností uèitele, pokud se nerozkryjí další možná vysvìtlení, dodatky, formulace, impulsy, nedoloží se již vzniklé modely, dokud nedojde k porovnání a nakonec ke sdílení, ke ztotožnìní se. V souèasné dobì, která je ve znamení ukotvování nové školské reformy, vyvstává na jedné stranì potøeba pojmenovat, co je dùležité pro pedagogy v jejich každodenní praxi. Na stranì druhé pøesné vymezení profesních dovedností uèitele vyvolává øadu otázek, obav, které mohou vést až k nepochopení, odmítnutí. Na školu pùsobí celá øada vlivù, od politických a ekonomických pøes kulturní, sociální a demografické, až k vlivùm technologickým, nemluvì o vlivech globálních. Ty všechny jsou v pohybu. Pøitom spoleènost právem oèekává, že škola se dokáže pøizpùsobit, že dokáže uspokojovat mìnící se potøeby skupin i jedincù a že pøitom obstojí. Není to vùbec jednoduchý úkol a klade velké nároky jak na školství jako celek, tak na každého pedagoga, a už pùsobí kdekoli. (J. Hrubá 2009) Uèitelé si sami pod vlivem rùzných faktorù uvìdomují, že je jejich práce nároènìjší, a je pro nì obtížné hledat cesty, jak reagovat na nové požadavky a potøeby souèasné mladé generace s perspektivou do budoucna. Co vyplývá z následujících prognóz: Z 10 TOP povolání v roce 2015 dnes neexistuje ani jedno. Pøipravujeme žáky pro práce, profese, které neexistují. Uèíme žáky používat technologie, které nebyly ještì vynalezeny. Uèíme žáky øešit problémy, o nichž nevíme, zda budou problémem i v budoucnu, a neuèíme je øešit to, co problémem bude, protože to nevíme. Èetné výzkumy bezpeènì dokládají, že školy mohou mít velký vliv na úspìch žákù v uèení, a rozhodující èást tohoto vlivu pøipadá na uèitele. Rozdíly v práci konkrétních uèitelù zpùsobují znaèné rozdíly v tom, jak dobøe se žáci uèí. Kvalita uèitelovy práce má prokazatelnì vyšší dopad na rozdíly ve Str. 1

2 výsledcích dosahovaných žáky v uèení než poèet žákù ve tøídì nebo rùznorodost ve složení tøídy. (Darling-Hammond, 2000). Na konci 20. století skupina expertù UNESCO zpracovala dokument, v èeském pøekladu nazvaný Uèení je skryté bohatství, v nìmž formulovala cíle vzdìlávání pro 21. století: Cíl uèit se poznávat tzn. nauèit se potøebné znalosti s porozumìním a umìt je správnì užít, znát postupy øešení problémù, objevování a konstruování poznatkù. Cíl uèit se jednat znamená nauèit se tvoøivì zasahovat do svého prostøedí: životního, pracovního, sociálního, kulturního, pøírodního. Být obèanem, být zodpovìdným, angažovaným a kvalifikovaným v zamìstnání èi profesi nebo ve studiu. Cíl uèit se žít spoleènì znamená umìt spolupracovat s ostatními. V tomto cíli jsou zahrnuty mezilidské vztahy, vzájemná pomoc a spolupráce a morální hodnoty, které umožòují pøekonávat bariéry etnické, národnostní, rasové, náboženské, sociální, politické. Cíl uèit se být znamená porozumìt vlastní osobnosti a jejímu utváøení v souladu s morálními hodnotami. Umìt v sobì najít pozitivní a negativní stránky, být sebekritický a mít sebereflexi. Nauèit se orientovat ve složitém svìtì a umìt se prosadit a pøijmout hodnotný životní styl. Tyto cíle jsou uplatnitelné na všech stupních vzdìlávacího systému i v celoživotním vzdìlávání (J. Vašutová, 2007). Tyto cíle v sobì obsahují dovednosti potøebné pro realizaci uèitelské profese v souèasnosti i s vizí do budoucnosti. Ne všichni uèitelé si svou novou úlohu uvìdomují. Zakládají si na stereotypech, které si prakticky ovìøují již mnoho let a myslí si, že jejich pedagogické myšlení nepodléhá zmìnám. Tito uèitelé se pak tìžce pøizpùsobují novým potøebám a mají problémy akceptovat nové požadavky na jejich èinnost, odmítají tvoøit nové návyky ve své každodenní praxi. Je však i druhá skupina uèitelù, která si klade otázky, když jinak, tak jak? Vìdí, proè mají tvoøit nové, efektivní postupy pro práci s dìtmi, se žáky. Hledají nové námìty, možnosti, jak se sami uèit. Za nechutí a rezistencí není tøeba vidìt jen negativní postoj. Mnohokráte vyplývá odmítání uèitelù mìnit své stereotypy z obav. Obavy mohou být rùzné, napø. z vlastní nejistoty, z nepochopení, z nedorozumìní, z nedostatku informací a také z absence podpory. Pak mohou vzniknout další blokády, které znemožòují uèitelùm aktivní pøístup ke své práci, k pøemýšlení a ke zmìnám, k tvùrèí èinnosti. Ètyøi základní typy blokád jsou: Emocionální = citové Mentální = neznalost Fyzické = svalová strnulost Duchovní = tvoøivá pøedstavivost, vizualizace Budu vaším prùvodcem, podporou a našeptávaèem v jedné osobì. Pomohu vám udržovat vaši pozornost a najít si tak svou cestu k vašemu zpùsobu vnímání a podpory rozvoje profesionálních dovedností vašich uèitelù. Cvièení na zamìøení pozornosti. Odpovìzme si na otázku a dokonèeme tvrzení (10 minut): Jaký pocit, rozhodnutí, ve mnì vyvolává téma klíèových dovedností uèitele?.. Str. 2

3 Moje osobní dilema, osobní otázka, která mne zajímá:.... Fakt, který mne v rámci tohoto tématu nejvíc znepokojuje ve vztahu ke kolegùm:.... Pokud jste se zamysleli a dokonèili tvrzení, dìkuji a oceòuji váš pøístup. Profesní èinnosti uèitele, aneb Co všechno uèitel dìlá, èemu všemu vìnuje pozornost, èas, energii. Oblast Plánování a pøíprava, projektování Realizace a øízení vyuèovacího procesu, vyuèování Hodnocení Tøídní management, výchovná práce, konzultaèní èinnost Koncepce školy, školní kurikulum Klima školy Èinnosti, dovednosti Systémovì promýšlí vyuèování, projektuje dlouhodobé i krátkodobé cíle, volí vhodné vyuèovací strategie, pøipravuje materiály, pomùcky, vybírá a organizuje prostor pro uèení žákù, má v pozornosti návaznost a realizaci školního vzdìlávacího programu, respektuje individuální potøeby jednotlivcù, èasovì rozvrhuje vyuèovací jednotku, volí odpovídající metody a formy hodnocení, pøipravuje kritéria pro hodnocení, promýšlí formy zpìtné vazby, spolupracuje s ostatními uèiteli. Vstupuje do interakce se žákem, komunikuje, motivuje, usiluje o dosažení nastavených cílù, používá pøipravené metody a formy práce ve všech fázích hodiny, vnímá zapojení žákù, usmìròuje pozornost žákù, zadává úkoly, podporuje aktivní zapojení žákù a jejich vyjadøování, respektuje aktuální potøeby žákù, sleduje postup žákù a jejich pokroky v práci, podává užiteènou zpìtnou vazbu, mìní podle potøeby organizaci vyuèovací jednotky. Vyhodnocuje a hodnotí dosažení cílù, posuzuje uèení žákù podle daných hodnotících kritérií, vede žáky k sebehodnocení, v interakci se žáky posuzuje dosažení výsledkù, na základì zpìtné vazby stanovuje další cíle, vyhodnocuje efektivitu výchovnì vzdìlávacích strategií, vyhodnocuje svou pozornost vùèi jednotlivcùm i celé tøídì. Systematicky a cílenì pracuje na budování pozitivního a bezpeèného klimatu ve tøídì, organizuje tøídnické hodiny, komunikuje se žáky a jejich rodièi, nastavuje a podnìcuje tvorbu tøídních pravidel, organizuje spoleèné akce tøídy, øeší problémy, utìšuje, navrhuje výchovná opatøení, oceñuje,vede tøídní schùzky, setkání s jinými subjekty, vede tøídní administrativu, spolupracuje s ostatními kolegy, vìnuje pozornost každému žáku tøídy, dodává podklady vedení školy, vede finanèní úètování. Podílí se na tvorbì, realizaci a vyhodnocování školního kurikula, navrhuje a tvoøí inovativní projekty, argumentuje, prezentuje výsledky své práce, upozoròuje na možná rizika, posiluje silné stránky, sdílí a respektuje vizi školy, zapojuje se do èinnosti pøedmìtových komisí èi rùzných pracovních skupin. Pøispívá k vytváøení pozitivního sociálnì emoèního klimatu školy založeném na vzájemném respektu a sdílení spoleèných hodnot, podílí se na posilování školní identity, sdílí a respektuje vizi školy, podílí se na strategickém plánování, respektuje a dodržuje dohodnutá pravidla, nabízí pomoc, na veøejnosti vystupuje loajálnì se školou, diskutuje a dokládá argumenty, spolupracuje s místní komunitou, prezentuje výsledky své práce, poskytuje dùležité informace, pøedkládá návrhy øešení. Str. 3

4 Profesní rozvoj, sebereflexe, sebevzdìlávání Na základì zpìtné vazby, sebereflexe, prùbìžnì rozvíjí své základní znalosti a dovednosti, vyhodnocuje si své silné a slabé stránky, vyhledává a realizuje programy svého dalšího vzdìlávání, nové poznatky a dovednosti prakticky ovìøuje a prùbìžnì vyhodnocuje jejich efektivitu, pøedává své zkušenosti ostatním kolegùm, doporuèuje vzdìlávací programy, tvoøí si plán svého osobního rozvoje, tvoøí si své portfólio, inspirativnì navštìvuje hodiny kolegù, ète odborné èasopisy, texty. Pokud vás napadají další èinnosti, které uèitel dìlá, prosím, dopište si je do tabulky. V souèasnosti se podstatnì mìní role uèitele. Na jednom ze semináøù jsem položila otázku: Pøedstavte si vaši školu za pìt, sedm let. Jakou roli bude mít uèitel ve vaší škole? Odpovìdi byly zajímavé, posuïte sami: Vykladaè, pozorovatel, hlídaè, konzultant, poradce, facilitátor, supervizor, návštìvník, rozhodèí Budeme se v rámci své profese dále specializovat a budeme pùsobit v urèitých fázích uèení. Zajímavý pohled do budoucna. Nicménì již v dnešní dobì nìkteré výše uvedené role uèitel vìdomky èi nevìdomky vykonává. Pøíklad: Jestliže se uèitel rozhodne zvolit kooperativní strategii pro dosažení projektovaného cíle, pøipraví hodinu, projekt tak, že v dùsledku je skuteènì pozorovatelem, konzultantem èi facilitátorem. Neménì dùležitým faktorem je vnímání podmínìnosti uèení funkcí mozku. Jestliže je v dnešní dobì jeden z hlavních cílù vzdìlávání pøipravit a motivovat dìti pro celoživotní uèení, respektovat jejich individuální možnosti a schopnosti, pak uèitel musí velmi uváženì volit metody a formy uèení. Ideální by bylo, kdyby dokázal identifikovat styly uèení jednotlivých žákù a v souvislosti s nimi volit odpovídající výchovnì vzdìlávací strategie. Výzkumy ukazují, že si zapamatujeme: 10% z toho, co jsme èetli, 20% z toho, co jsme slyšeli, 30% toho, co jsme vidìli, 50% toho, co jsme vidìli a slyšeli, 70% toho, co jsme sami øekli, 90% toho, co jsme zároveò øekli a udìlali, 95% toho, co jsme nìkoho jiného nauèili. Z toho vidíme, že poslouchat výklad uèitele (frontální zpùsob výuky) je to nejménì efektivní, co mùžeme pro zapamatování udìlat. Pøi uèení je tøeba s informací pracovat co nejvíce zpùsoby. Mozek totiž nemùže vìnovat pozornost všem druhùm informací, které jej dennodennì atakují. Vybírá pouze ty, které jsou nutné pro jeho pøežití. Zadání pro vás: Pohodlnì se posaïte, tøikrát se zhluboka nadechnìte a vydechnìte. Zavøete oèi a vzpomeòte si, kdy jste se naposledy nìco nového uèili a proè. Jak probíhalo vaše uèení? Co jste konkrétnì dìlali? Co vám pomáhalo? Vyskytly se pøekážky? Jaké? Jak jste je pøekonali? Varianta pro skupinu uèitelù, pedagogický sbor, žáky: 1. Nejdøíve si odpovìzte na otázky sami 2. Najdìte si kolegu a ve dvojici se podìlte o své zkušenosti Str. 4

5 3. Spojte se dvì dvojice a najdìte, co jste mìli spoleèného a naopak, co se ve vašich zkušenostech lišilo 4. Jak byste postupovali pøíštì s tìmi zkušenostmi, které máte? Co se vám osvìdèilo, co už nepoužijete, co vás inspirovalo u ostatních a využijete ve své praxi? Jak byste postupovali pøíštì s tìmi zkušenostmi, které máte? V roce 2009 probíhala pomìrnì intenzivní diskuse k návrhu Standardu profesní zpùsobilosti a výkonu profesní èinnosti uèitele. Cíle navrhovaného projektu: 1. Vytvoøit návrh formulací standardizace profesních èinností uèitele, která podpoøí promìnu jeho kvality vycházející z cílù kurikulární reformy. Jedná se o nejobecnìjší standardy, které by mìl naplòovat každý uèitel bez rozdílu druhu a typu školy a vzdìlávací úrovnì, ve které pùsobí. Nejde tedy o formulaci standardù pro všechny výkony vyplývající z profesní èinnosti uèitele. 2. Popis souborù èinností v nìkolika kvalitativních úrovních by mìl primárnì motivovat každého uèitele k tomu, aby byl schopen na základì systematické reflexe projektovat, zejména z vnitøní potøeby a nikoliv pod tlakem vnìjších požadavkù, svùj profesní rozvoj. 3. Formulace návrhu standardizace profesních èinností uèitele by mìly být využitelné pro vzdìlávací politiku v následujících tøech oblastech: 3.1.Formulování státní zakázky na podobu absolventa uèitelství pro fakulty pøipravující uèitele, jinými slovy by mìl standard profesních èinností uèitele umožnit nastavit oblasti efektivní promìny v pregraduální pøípravì uèitelù. 3.2.Využití standardizace profesních èinností uèitele jako pøedpoklad pro oceòování jeho kvality a pro její další rozvoj. Zároveò využití jako východiska pro smysluplnou koncepci DVU. 3.3.Naplòování kritérií kvality daných standardem se stává rovnìž východiskem pro model kariérního øádu a návaznì i odmìòování uèitelù. A. Výbìr oblastí kritérií 1. Výuka jako proces vyuèování a uèení 2. Širší kontext výuky 3. Profesní rozvoj uèitele B. Formulace ukazatelù 1.1 Projektování kurikula 1.2 Realizace výuky 1.3 Reflexe (kontrola a hodnocení procesù a dosažených výsledkù) 2.1 Rozvoj školy a ŠVP 2.2. Klima školy 2.3. Spolupráce s rodièi, kolegy a veøejností 3.1 Profesní poznatková báze (deklarativní, procesuální, kontextuální) 3.2 Profesní dovednosti (napø. autonomie jako proces, sebereflexe a seberegulace) 3.3 Profesní postoje (odpovìdnost, autonomie jako stav) 3.4 Profesní hodnoty (etika profese) Do jaké míry bude dokument uplatòován v praxi, ukáže až èas. Vedení škol hledá cesty, jak rozvíjet uèitele, jak je podporovat, jak je smìøovat, jak je motivovat k potøebì jejich dalšího vzdìlávání. Èasto kladené otázky vedení škol: Jakým zpùsobem je možné vnímat všechny uèitele ve škole stejnì (spravedlivì)? Co by mìlo být cílem pozornosti smìrem k uèitelùm? Co všechno od uèitelù vyžadovat? Jak vyhodnocovat každodenní práci uèitelù? Kde na všechno brát èas a energii? Jakým zpùsobem podporovat profesní rozvoj uèitelù? Jaké zpùsoby, postupy pøi práci s profesním rozvojem lze využít? Kde brát inspiraci? Kdy všechno realizovat? Str. 5

6 Kontrola nebo podpora? Historie posledních desetiletí ukazuje pøedevším na systém kontroly ve školách. Pøiznat si chybu bylo nìco trestného a vzbuzovalo strach a obavy. V dnešní dobì je naopak uvìdomìlá práce s chybou cestou k dalšímu rozvoji a k inovaci. Škola jako instituce je permanentnì pod neustálou kontrolou. Pozornost je tedy upøena a zamìøena pøedevším na vìci kontrolované. Zadání pro vás. Zamyslete se a spoèítejte si, kolik kontrol k vám do školy pøichází. Co všechno se ve škole kontroluje? Vedle toho si vybavte, kolik podpory se škole dostává. Kdybychom to pøirovnali k miskám vah, dochází k velkému pøevážení právì na stranì kontroly. Profesi uèitele lze oznaèit za pomáhající profesi. Vedení školy má pøíležitosti a možnosti poskytnout podporu každému svému uèiteli. Nic se neuskuteèní, pokud tomu nepøedchází pøedstava. Carl Sandburg Role vedení školy v rámci podpory: Jak mùže vedení školy podporovat své uèitele? Pomáhá jim získat vìtší profesní spokojenost Vnímá jejich pøání, potøeby, obavy, pochybnosti Reaguje a respektuje jejich pøipomínky Zajímá se, èím uèitelé žijí, o èem pøemýšlejí Deleguje úkoly i èást zodpovìdnosti Vymezuje mantinely bezpeèného prostøedí Sleduje èinnosti a práci uèitelù Hodnotí, oceòuje, pomáhá napravovat omyly, chyby Vede k nastavení osobních cílù Podnìcuje k vzájemnému sdílení zkušeností Analyzuje potøeby dalšího vzdìlávání uèitelù Vede k sebereflexi Nástroje podpory Motivaèní pohovor Hospitace a jejich rozbor Rozhovory Konzultace Iniciování vzájemných návštìv v hodinách Hodnotící pohovor Výstupy Uèitel si stanoví na základì zpìtné vazby své osobní profesní cíle na urèité období (vìtšinou jeden školní rok), získá zdroje podpory, plánuje si jednotlivé kroky vedoucí k naplnìní cílù, zvažuje své možnosti a vyhledává pøíležitosti. Uèitel si vyhodnocuje s pomocí vedení školy efektivitu organizace výchovnì vzdìlávacího procesu, obhajuje a argumentuje, pøedkládá návrhy nových øešení, vyhodnocuje funkènost a smysluplnost školního kurikula, pracuje se svým portfoliem. Prohlubuje se pozitivní komunikace s vedením školy, dochází k porozumìní, k vyjasòování, upevòuje se partnerský vztah mezi uèitelem a vedením školy. Uèitel získává odborná doporuèení, návody, postupy. Dochází k výmìnì zkušeností uvnitø organizace, uèitel se seznamuje s prací kolegù, získává inspiraci, poskytuje své zkušenosti, sdílí své zkušenosti s ostatními kolegy, zkouší nové zpùsoby, postupy, metody. Uèitel vyhodnocuje svùj plán profesního rozvoje, stanovuje si další cíle a rozkrývá zdroje pomoci, zvyšuje se u nìj profesní spokojenost. Vedení získává podnìty pro tvorbu plánu dalšího vzdìlávání. Individuální podpora uèitelù vyžaduje od vedení školy èas a prostor. Nahodilá èi intuitivní podpora nemusí pøinést oèekávané výsledky. Doporuèení pro vedení škol, pokud se rozhodnou pro systematickou podporu: Formulace cílù individuální podpory uèitelù. Projekce oèekávání v koneèném výsledku. Plán setkání, hospitací, pohovorù. Str. 6

7 Vyhodnocení podpory. Formulace cílù na další období. Otázky pro hodnotící pohovor Osobní plán rozvoje Co se vám vzhledem k osobnímu (profesnímu) plánu daøí? Na èem se to pozná? Jak to vidíte vy? Je nìco, èeho se nepodaøilo dosáhnout? V èem vidíte problém? S èím si nevíte rady, cítíte se nejistý/á? Jaké další cíle pro sebe z toho mùžete vyvodit? Jak je pro vás dùležité zabývat se tím? Vedení školy: Považoval bych za dùležité hledat formy øešení, cesty Co vám mùže pomoci? Kdo vám mùže pomoci? Co k tomu, abyste cíle dosáhl, potøebujete? Výchovnì vzdìlávací proces Co oceòujete na své práci v hodinách? Co funguje vzhledem k ŠVP? Na èem potøebujete pracovat, v èem se chcete zlepšit a posílit to, tak svoji profesní spokojenost? Jak vyhodnocujete porozumìní žákù ve svých hodinách. Na èem poznáte, že to dìti baví, aktivizuje, že se uèí? Vedení školy: Já bych doporuèil Vzhledem k situaci, výsledkùm žákù, k mým závìrùm z hospitací, považuji za dùležité. Další plánování Jaké cíle si nastavíte na další období? Na èem se pozná, že jste jich dosáhl? Jaké budou první tøi kroky, které udìláte k naplnìní cílù? Literatura: VAŠUTOVÁ, J. Být uèitelem. Co by mìl vìdìt uèitel o své profesi. 2. pøepracované vydání Praha : PedF UK, Tvorba Standardu profesní zpùsobilosti a výkonu profesní èinnosti uèitele. Praha, prosinec KYRIACOU, Ch. Klíèové dovednosti uèitele. 3. vydání Praha: Portál, Uèitelské listy: Bibliografický záznam: KAZÍKOVÁ, Jana. Klíèové pedagogické dovednosti uèitele. In Personální rozvoj školy KAFOMET. 1. vyd. Staøeè: INFRA, s. r. o Základní dílo. ODB ISSN Autor: Mgr. Jana Kazíková Str. 7

8

9 Metody práce a vzdìlávací cíle Využití: Reforma vzdìlávání, která by v souèasnosti mìla hýbat školami, se obèas projevuje tím, že hýbe spíše žluèí. Je to zpravidla tehdy, kdy se odborných témat chopí diletanti a v médiích se doèteme, že zavedením ŠVP už skonèila doba pamìtného uèení, že vìdomosti jsou nanic a všechno nìkde najdeme, èi vyhledáme. V tomto pøíspìvku bychom se rádi vìnovali jednomu èasto pøekrucovanému, a bohužel ne zcela jednoduchému tématu. Jsou jím metody a formy práce se žáky. Vzhledem k tomu, že se oba touto tematikou zabýváme intenzivnì více jak deset let, doufáme, že náš pohled na vìc pomùže v orientaci v tomto složitém terénu. Klíèové pojmy: 1. metody a formy práce 2. lexikon metod 3.výchovnì vzdìlávací strategie Popis: Mýtus moderních metod Rádi bychom vyvrátili mýtus moderních metod. Nyní prosím pøestaòte èíst a vezmìte si do ruky tužku a papír. Pohodlnì se posaïte, pøeneste se v myšlenkách ke své práci ve tøídì a pište na papír názvy všech metod, které s úspìchem používáte ve výuce. Je to zpìtná vazba pro vás, nikdo to nebude èíst ani hodnotit. Není dùvod nic pøedstírat. Jakmile budete mít pocit, že už není co psát, odložte tužku a pøeètìte si seznam ještì jednou. Vyznaète v nìm tøi své nejoblíbenìjší metody. Je to dùležité, udìlejte to, prosím. Poslední úkol. Vyberte ze seznamu jednu metodu, kterou byste použili v situaci, kdybyste byli požádáni, abyste pøedvedli (komukoliv cizímu, inspekci, studentùm, kolegùm, rodièùm, televizi...) svùj mistrovský kousek. Nìco, o èem si myslíte, že umíte v oblasti metod lépe než ostatní nebo si prostì myslíte, že málokdo, èi nikdo to neumí tak, jako vy. Ten papír si ponechte na stole a ètìte, prosím, dále. Je vùbec rozumné mluvit o modernosti v souvislosti s metodami práce se žáky? Lépe øeèeno, kde bereme pøesvìdèení, že moderní metody jsou ty, které prospívají žákùm a úèelu, pro který je používáme? Jde spíše o nové metody? Není to podobné, neukáže se, že novinka pøíliš nefunguje? Nemìli bychom mluvit spíše o efektivních metodách? Jaká jsou mìøítka efektivity? K èemu budeme tuto efektivitu vztahovat? Zkrátka více otázek než odpovìdí. Jsme toho názoru, že je výborné, že souèasná situace ve školství povzbuzuje uèitele ve vytváøení a ovìøování nových metod a forem práce, podporuje jejich sdílení, výmìnu zkušeností. Paleta našich možností se tak zvìtšuje. Naše zkušenost z této oblasti je jednoznaèná. Neexistují nìjaké moderní nebo nemoderní metody. Existuje mnoho metod, ze kterých mùže uèitel vybírat. To, jestli se jedná o náhodnou volbu, uèinìnou na základì modernosti a povrchnosti, nebo se jedná o volbu, která bere v úvahu uèební situaci, vzdìlávací cíle, charakteristiky žákù i preference uèitele samotného, je právì to dìlítko, které oddìluje pedagogické kutilství od profesionální a odpovìdné práce. Jsme zastánci toho druhého. Shrnutí to, co by nás mìlo zajímat, není, které metody získaly mediální nálepku moderní, ale jak dobøe vybírat z co nejpestøejší palety metod a forem práce, aby proces vzdìlávání byl efektivní a jeho výsledek co nejlepší pro každého z našich žákù. Uznáváme, že je to nelehký úkol. Nyní prosím zpìt k vašemu seznamu. Jak rozsáhlá je vaše paleta? Jste s ní spokojeni? Zadání bylo jasné. Metody, které používáte. Ne ty, o kterých jste slyšeli nebo èetli. Souvislosti metod a forem práce Oba tyto pojmy jsou jasnì definovány v pedagogické literatuøe. Nás zajímají z praktického hlediska. Pøi praktickém používání se totiž ponìkud stírá ostrá hranice mezi metodou a formou. Obecnì bychom asi souhlasili se zjednodušenou definicí, že jednotlivé metody práce se žáky používáme v rámci urèitých forem. Nìkdy je ovšem forma natolik charakteristická, že se svými parametry spíše blíží složité metodì, i když víme, že výsledek je dán spíše uspoøádáním, pravidly a vztahy, což je charakteristické právì pro popis forem. Str. 1

10 V dalším textu se tedy dopouštíme vìdomého zjednodušení, když mezi metody zahrnujeme i nìkteré specifické formy práce. Na smyslu toho, co je obsahem tohoto textu, toto zjednodušení nic nemìní. Souvislosti metod a cílù vzdìlávání Uèebnice a monografie týkající se obecné didaktiky, obecné metodiky èi oborových metodik obsahují zpravidla rùzné systémy tøídìní forem a metod práce, výukových metod, metod výuky, atd. Hlediska jsou mnohá a zatøídìní konkrétní metody se dìje vždy kombinací nìkolika z nich. Nás zajímal vztah, který je pro praxi nejdùležitìjší. Jedním z hlavních reformních trendù poslední doby je orientace na žáka a na cíle jeho vzdìlávání. Odpovídá to našemu pohledu na vìc. Zaèali jsme hledat taková kritéria, která by umožnila uèitelùm rychle si pøi výbìru metody uvìdomit, s jakým cílem u konkrétního žáka nebo u skupiny žákù pracují. Pokud si uèitelé pøi psaní svých školních vzdìlávacích programù nechali poradit a vytvoøili a promysleli spoleènì programy,v jejichž osnovách vyuèovacích pøedmìtù je popsán postupný, logický vývoj vzdìlávacích cílù, potom budou snadno rozumìt tomu, proè je nezbytné, aby s úrovní vzdìlávacích cílù souvisely i použité metody. Každá metoda má kromì dalších charakteristik také charakteristické použití ve vztahu k úrovni vzdìlávacích cílù. V zásadì mùžeme rozhodnout, jestli je daná metoda vhodná spíše k získávání vìdomostí o dané vìci, zapamatování, rozpoznání, vybavení, atd., nebo je to spíše metoda vhodná k rozvíjení tvoøivosti. Mimochodem, až vám nìkdo bude vykládat, že rozvíjení pamìti a podobných psychických funkcí je zpozdilé, žeòte ho pryè! Zpozdilé je to, že nìkteøí kolegové na této základní rovinì drží své žáky i v dobì, kdy už mìli být o nìkolik schodù výše. Pøeskoèit úroveò vìdomostí nejde, a proto mají své místo v naší pomyslné paletì i metody, které jsou patøièné pro tuto úroveò vzdìlávacích cílù. Když už jsme zaèali s papírem a tužkou, mùžeme pokraèovat. Jaké jsou ty další úrovnì? Kolik jich vlastnì je? Než se podíváte do záhlaví pøílohy 2, zkuste se ujistit, že tuhle abecedu máte v malíku. Souhrn z mnoha rùzných zpùsobù tøídìní se nám pro praktické použití jevil nejužiteènìjší ten, který za hlavní kritérium tøídìní bere úroveò vzdìlávacích cílù, které mohou být touto metodou efektivnì rozvíjeny u žákù. Výsledek jsme nazvali Spektrum metod, protože navazuje na naši starší práci popisující systém logického rozvoje vzdìlávacích cílù Duhový most, který je postaven na nástroji Spektrum. Souvislost metod a výchovných a vzdìlávacích strategií O zamìøení na žáka jsme se už zmínili. Souvisí s tím dvì vìci. Na semináøích, které vedeme, èasto používáme jako pøirovnání pohádku O líném kováøi. Dìj je pohádkovì jasný. Otec dal syna do uèení ke kováøi, ale nezdùraznil, že mládenec má pracovat. Ten kovat odmítl a uèil se tím, že pozoroval kováøe, jak kuje. Rok uplynul, otec odvedl syna domù, zøídil kovárnu a rychle zjistil, že syn neumí zhola nic. Vrátil se ke kováøi a ten pøijal hocha do uèení s tím, že se tentokrát bude uèit po jeho. Mládenec koval, až se z nìj kouøilo, a jak tušíte, nauèil se kovaøinì. A tak dále Je to tak samozøejmé, ale tak tìžké na pochopení pro nìkteré z nás uèitelù. Dìti se nauèí vìci jen tím, že je budou dìlat. Jistì jim musíme nìco øíci a nìco vysvìtlit. Mìlo by to být jen to nejnutnìjší, aby zbyl èas na jejich motivování, povzbuzování, øízení, usmìròování a hodnocení jejich èinností i výsledkù. Øíká se tomu èinnostní uèení a moc se neví, že èeské èinnostní uèení je vìc docela proslulá. Souhrn jako pomocné kritérium nás zajímalo, jaké èinnosti vykonává žák pøi správné (úplné) realizaci dané metody. Klíèové kompetence, jako kategorie komplexních vzdìlávacích cílù, ke kterým smìøuje vzdìlávání žákù v nìjakých delších èasových etapách, pøinesly i požadavek formulovat v ŠVP spoleèné výchovné a vzdìlávací strategie jak na úrovni školy, tak na úrovni pøedmìtù. Pøi tvorbì ŠVP to byla èasto nejtìžší èást práce pro ty týmy, které braly svùj ŠVP vážnì a nechtìly jen vytvoøit formální dokument. Právì z mnoha setkáními s uèiteli pøi tvorbì jejich ŠVP jsme nabyli pøesvìdèení, že by pro uèitele mohlo být velmi užiteèné uvìdomovat si pøi výbìru konkrétní metody také to, jaké má pøíslušná metoda nároky smìrem k nìmu. Tedy pøemýšlet nejen o tom, co mají dìlat žáci, ale co všechno mám dìlat já jako uèitel. Teprve tehdy se spoleèné pøemýšlení o strategiích vzdìlávání zaène propojovat s reálnou výukou. Uèitelùm pomáhalo pøi formulování strategií pøedsadit pøed formulaci návìští: Co my, uèitelé pøedmìtu toho a onoho, budeme dìlat pro to, aby naši žáci... To nás inspirovalo pøi uvažování o metodách. Str. 2

11 Souhrn jako další pomocné kritérium jsme vybrali typické èinnosti, které vykonává (mìl by vykonávat) uèitel pøi realizaci konkrétní metody. Lexikon V pøíloze èíslo 1 naleznete Lexikon metod. Lexikon proto, že jsme metody (i formy) seøadili abecednì formou tabulky. Do ní jsme vybrali nìkteré metody bez rozlišení toho, zda jsou vnímány spíše jako klasické, nebo jako moderní. Nejsou rozlišeny ani podle pøedmìtù nebo podle vìku žákù. V prvním sloupci je prosté poøadové èíslo, v druhém potom obvyklý název, v tøetím pomocí hesel typické èinnosti žáka a ve ètvrtém totéž pro uèitele. Porovnejte, prosím, se svým seznamem tento pøehled. Které metody byly jen nevzpomenuty, ale jsou vámi používány? Které jen znáte, ale z rùzných dùvodù nepoužíváte? Které jsou pro vás novinkou? Souhrn jedním ze zpùsobù, jak rozšíøit svoji paletu a moci se tak lépe rozhodovat mezi více možnostmi v rozmanitých uèebních situacích, je promyslet jednu metody za druhou ve vztahu ke svému pøedmìtu i roèníku (a opakovanì u jiných pøedmìtù a roèníkù). Stále si klást otázku, zda tuto metodu opravdu nemohu použít. K èemu by mohla být užiteèná, když si pøeètu, co v jejím prùbìhu žáci dìlají. Duhové metody V pøíloze 2 naleznete stránku s názvy metod, které jsou velmi struènì zachyceny v Lexikonu. Jsou zde však seøazeny podle toho, jak jsou podle našeho názoru vhodné k rozvoji jednotlivých úrovní vzdìlávacích cílù. Nástroj Spektrum vznikl, jak bylo již výše uvedeno, jako názorná pomùcka. Øadí úrovnì vzdìlávacích cílù zleva doprava, tak jak èteme. Nejnižší úroveò vzdìlávacích cílù je tedy ve sloupci nalevo. V barevné tabulce jsou úrovnì ještì zvýraznìny barvami spektra, první je èervená, následuje oranžová a konèí fialová na šesté nejvyšší úrovni. Ve vaší pøíloze jsme barvy nahradili jejich slovním popisem. Pøíslušnost metod k jednotlivým barvám není absolutní. Jednak se jedná o náš názor a jednak záleží na konkrétním kontextu. Souhrn je užiteèné pøi volbì metody v konkrétní situaci uvìdomit si, co je cílem, podstatou uèení a volit z tìch metod, které mohou úèinnì podpoøit jeho dosažení. Používat metody pøíslušné spíše jiným hladinám vede k menší efektivitì. Poznámka pøed závìrem: Na poèátku jsme vás požádali o sepsání pøehledu a vyznaèení tøí oblíbených a jedné excelentní metody. Udìlali jsme to proto, abychom vás požádali o zamyšlení nad vaším výbìrem z hlediska, které jsme zatím nezmínili. Je to hledisko uèebního typu. Toto téma je sice pøedmìtem jiné naší práce, ale považujeme za nutné jej alespoò zmínit. Každý èlovìk, žák i uèitel vnímá, a tím pádem se i uèí urèitým zpùsobem, který je pøedurèen jeho preferovaným zpùsobem vnímání. Mnozí lidé mají tyto preference výraznì posunuty smìrem ke zrakovému vnímání, sluchovému, kinestetickému. Nìkdo je smíšený, vyrovnaný uèební typ. Je mnoho uèitelù, kteøí jsou na našich kurzech trochu zaskoèeni výsledky svého testu, který stanovuje uèební typ. Bohužel èasto nevíme, jaké uèební typy jsou naši žáci. Støílíme naslepo. Proto je výbìr z pestré palety metod tak dùležitý. Je vìtší šance, že uèení bude alespoò v nìkterých fázích vyhovovat vyhranìným typùm. Existuje však hlavní dùvod, pro který jsme pøipojili tuto poznámku. Pokud je uèitel sám vyhranìný uèební typ, má tendenci preferovat tento typ i pøi své práci. Mylnì pøedpokládá, že všichni ostatní vnímají a uèí se stejným zpùsobem jako on. Je pøekvapen, že nìkteøí žáci se jeho zpùsobu výuky brání. Výbìr metod podle úrovnì vzdìlávacích cílù a jejich støídání mùže být ponìkud objektivnìjší alternativou výbìru podle vlastní zkušenosti s uèením. Podíváte-li se tedy na váš výbìr z pohledu uèebního typu a zjistíte, že všechny vybrané metody budou vyhovovat stejnému uèebnímu typu, mìl by to pro vás být poznatek, se kterým je užiteèné dále pracovat. Závìr: Pøi práci øeditele nebo obecnì každého pracovníka, který má vliv na práci ostatních kolegù na škole, je oblast metod a forem velmi dùležitá. Jsou to hlavní pracovní postupy a víceménì rozhodují o prùbìhu a výsledcích vzdìlávání žákù. Vyjadøujeme se k nim pøi rozboru hospitací, uvažujeme o nich v souvislostmi s nákupem uèebnic a pomùcek, lákáme na nì nové žáky, pøemýšlíme o nich pøi plánování DVPP. V našem pøíspìvku jsme vám nabídli jeden z možných pohledù na zpøehlednìní toho nepøeberného množství metod a forem práce, které jsou uèitelùm k dispozici. Str. 3

12 Jsme pøesvìdèeni, že neexistují moderní a zastaralé metody, dobré a špatné metody. Jsme toho názoru, že metody samy jsou neutrální. Jejich užiteènost pro žáka je dána profesionalitou uèitele. Existují vhodné, horší nebo zcela nevhodné volby. Pøejeme vašim žákùm vaši š astnou a jistou ruku pøi výbìru. Bibliografický záznam: DOUBKOVÁ, Anna; TOMEK, Karel. Metody práce a vzdìlávací cíle. In Personální rozvoj školy KAFOMET. 1. vyd. Staøeè: INFRA, s. r. o Základní dílo. ODB ISSN Autor: Mgr. Anna Doubková; PaedDr. Karel Tomek stradegie typické èinnosti uèitele rozvíjené klíèové kompetence typická èinnost žáka metody Metody práce a vzdìlávací cíle úrovnì vzdìlávacích cílù vzdìlávací cíle metody, které rozvíjí cíle na urèitých úrovních spektrum metod vztah forem a metod Str. 4

13 TIM - Inventáø výukových metod DUHOVÉ METODY Metody rozvíjející úroveò znalostí porozumìní aplikace analýz syntéz, tvorby hodnocení cvièení, napodobování demonstraèní pokus diktát brainstorming herní projekty portfolio (tvorba portfolia) pìtilístek exkurze dramatizace brainwriting tematické hry prohlídka heuristický rozhovor debata pokus, experiment prezentace skládankové uèení komunitní kruh didaktická hra poslech projekt soutìž vìdomostní myšlenkové mapování didaktický test problemsolving referát pozorování diskuse rozbor roèníková práce spoleèná èetba konverzace samostatná tvorba vycházka laboratorní práce seminární práce výklad pohybová hra simulace vysvìtlení rozhovor spoleèná tvorba samostatná èetba sportovní hra snìhová koule tvùrèí psaní soutìž v dovednostech závìreèná práce výroba Str. 5

14 Komunikace školy s rodièi Využití: Pøíspìvek pøináší øadu praktických zkušeností a námìtù, jak zlepšovat spolupráci školy s rodièi prostøednictvím rùzných zpùsobù vzájemné komunikace. Klíèové pojmy: 1. otevøená škola 2. partnerský vztah školy a rodièù služba pro veøejnost informovanost rodièù 3. papírová žákovská knížka elektronická žákovská knížka týdenní plány webové stránky kalendáø akcí konzultace s uèiteli celoškolní akce Popis: Oblast komunikace školy s rodièi i s veøejností je v souèasnosti jednou z nejdùležitìjších oblastí, kterým se škola musí vìnovat, zároveò však patøí k oblastem, v kterých se školám pøíliš nedaøí. Rodièe a veøejnost jsou dùležitým partnerem pro každou školu a naopak. Vztahy mezi tìmito stranami však ve vìtšinì škol mají k partnerství daleko. I když školní vzdìlávací programy škol deklarují v kapitole spolupráce s rodièi otevøenost vùèi veøejnosti, realita je jiná. Uèitelé chápou rodièe spíše jako nepøátele, se kterými je nutné bojovat. Rodièe naopak vnímají školu jako pomstychtivou organizaci, která permanentnì ubližuje jejich dìtem, a tedy i jim. Povinná tradièní setkání obou stran myšleno tøídní schùzky berou obì strany spíš jako nutné zlo a další stresovou situaci hektického života, než jako smysluplnou aktivitu, jenž je nedílnou souèástí spolupráce školy a rodièù. Pøi tomto tradièním pojetí partnerství není divu, že škol, snažících se posunout vztah s rodièi blíže k partnerství, èi rodièù, s chutí zapojit se do aktivit školy, není ve spoleènosti mnoho. Je opravdu bláznovstvím mít zájem o spolupráci se školou èi s rodièi? Proè je souèasný vztah mezi školami a rodièovskou komunitou tak napjatý? Jak to bývá u každého neúspìšného vztahu, obì strany nesou svùj díl viny. Vedení škol a jejich uèitelé stále nechápou, že škola je služba pro veøejnost, nebo rodièe si stále více vybírají pro své dìti kvalitní školy. Pryè jsou èasy, kdy školu navštìvovaly dìti pouze ze spádových ulic a naplnìnost školy byla závislá na demografické køivce v dané oblasti. Mnoho øeditelù stále nechápe, že 15 dìtí u zápisu do 1. tøíd není jen z dùvodu pøestárlého sídlištì. Pokud mají rodièe možnost výbìru, vyberou si školu, která splòuje jejich požadavky a kritéria. Jdou se do školy podívat, chtìjí mluvit s vedením a s paní uèitelkou budoucí tøídy. Výbìr školy pro své dítì považují za dùležitou vìc, kterou musí velmi dobøe promyslet. Vybírají stejným zpùsobem, jako když kupují nové auto èi byt, nechtìjí koupit zajíce v pytli, chtìjí dostatek informací potøebných pro rozhodování. Škola by jim dostatek informací mìla dát. Pokud nedá, pùjdou jinam. Na druhou stranu rodièe bohužel stále vnímají školu jako organizaci, na kterou nevzpomínají, díky svým vlastním zkušenostem, nijak v dobrém. Do školy chodí pouze v pøípadì, že jsou pozváni k øešení urèitého problému èi sami jdou øešit problém. Škola u nich vyvolává vìtšinou negativní emoce. Je pro nì dobrým terèem poulièní kritiky bez znalosti skuteèné pravdy. Školu viní za souèasný stav spoleènosti. Pro rodièe není škola partnerem, se kterým by mohla spoleènì øešit problémy a pøekážky jejich dìtí na cestì ke vzdìlání i výchovì. Je škoda, když proti sobì stojí strany, které mají spoleèné cíle. Obìma stranám jde pøeci o kvalitní vzdìlání i výchovu dìtí. Str. 1

15 Každý rok pøi první schùzce s rodièi budoucích prvòáèkù se ptám, co oèekávají rodièe od školy a zároveò na jejich možnosti pomoci škole. Na flipový papír mohou psát své požadavky i nabídky. Vždy jsem pøekvapen, že papír s nabídkami je plný, ale papír s oèekáváními je poloprázdný. Rodièe nevìdí, co mohou od školy oèekávat. Nemají dostatek informací, aby mohli porovnávat, hodnotit a vybírat pro nì dùležitá kritéria. Základem spolupráce mezi školou a rodièi je informovanost rodièù. Rodièe musí být školou nenásilnou formou informování o všech aktivitách školy, tøídy i mimoškolních akcích. Nejvíce informací chtìjí rodièe vìdìt o vzdìlání a chování svého dítìte. Bohužel je více zajímá výsledná známka èi razítko než prùbìh a obsah vzdìlávání. Na vinì je žákovská knížka, která rodièe informuje pouze o výsledcích vzdìlávání a negativního chování. Nemìly by v ní být i informace o pozitivním chování dítìte? A kde je zdùvodnìní, proè má dítì takové výsledky? Žákovská knížka by mìla mít prostor pro slovní hodnocení uèitele, které zdùvodòuje výsledky a navrhuje øešení. Žákovská knížka informuje rodièe dokonale pouze za pøedpokladu dùsledného vyplòování výsledkù uèitelem. Pokud žák zapomene žákovskou knížku, delší dobu chybí, nebo žákovskou knížku ztratí, musí uèitel hlídat dopsání známek a dalších informací. Zvláš pro uèitele na druhém stupni základní školy kontrola a dopisování známek mnohdy zaplní skoro celou hodinu. Hlavním úkolem uèitele je však vyuèovat a úplnì informovat rodièe, nikoliv kontrolovat a dopisovat známky. Proto postupnì ve škole odcházíme od modelu papírové žákovské knížky a pøecházíme k modelu elektronické žákovské knížky. Ta dává rodièùm úplnou informaci o výsledcích vzdìlávání dítìte prostøednictvím internetu, zároveò umožòuje slovní komentáø výsledkù k zdùvodnìní výsledného hodnocení. Pokud rodina nemá pøístup k internetu, mohou dostat papírový výpis elektronické žákovské knížky. Elektronická žákovská knížka navíc informuje rodièe o rozvrhu, zmìnách ve vyuèování a o docházce dítìte. Prostøednictvím tohoto systému mohou rodièe škole zasílat zprávy a omluvenky. Informovanost rodièù je díky tomu úplná a jednoznaèná, tudíž pøedcházíme jakýmkoliv støetùm v pøípadì zaostávání ve studiu èi neomluvených hodin. Elektronická žákovská zcela splòuje nároky rodièù na dostatek informací o prùbìhu a výsledcích vzdìlávání i chování. Papírová žákovská knížka však nezanikne, mìla by sloužit ke komunikaci mezi školou a rodièi prostøednictvím žáka. Jelikož je nutné pøenést zodpovìdnost za prùbìh i výsledky vzdìlávání na žáky, bude papírová žákovská knížka sloužit jako plánovací diáø, záznamník, úkolníèek, èi poznámkový blok žáka, jenž podléhá kontrole rodièù, nikoliv školy. Pøevedení správy žákovské knížky na žáka vede k posílení jeho zodpovìdnosti a èestnosti i k rozvoji kompetence k uèení v oblasti plánování a plnìní úkolù. Od 4. roèníku by již mìli být žáci schopni si vést svou studijní žákovskou knížku. V prvních tøech letech oblast plánování rozvíjejí týdenní plány, které vytváøejí uèitelé v nižších roènících prvního stupnì. Cílem týdenních plánù je informovat rodièe i žáky o cílech a úkolech v oblasti uèení, tøídních, školních i mimoškolních aktivit. Týdenní plány stanovenými termíny na splnìní úkolù uèí žáky plánovat si svùj èas na pøípravu do školy, což je jednou z dùležitých souèástí kompetence k uèení. K informovanosti o školních a mimoškolních aktivitách mùže vedle týdenních plánù a elektronické žákovské knížky velmi dobøe posloužit školní web. Souèástí webových stránek školy by mìly být i webové stránky jednotlivých tøíd s dùležitými tøídními informacemi a s fotografiemi tøídních aktivit. Pokud jsou stránky administrátorsky dobøe pøipravené, je uložení tøídních fotek na web banálním zkopírováním fotografií z jednoho adresáøe do druhého. Na webu tak vzniká tøídní kronika, která provází dìti po celou docházku do školy. Rodièe tím mohou získat na webu konkrétnìjší pøedstavu o aktivitách tøídy, o kterých slyšeli pouze ústnì od svých dìtí. Webové stránky školy seznamují návštìvníky webu i o aktivitách celoškolních. Je dùležité, aby webové stránky školy byly pøehledné a opravdu aktuální. Pokud se budou obmìòovat jednou do mìsíce, ztrácejí na aktuálnosti. Hlavním smyslem webových stránek je však rychlé pøedávání informací. Souèástí webových stránek škol by mìl být aktuální kalendáø všech akcí školy. Tím se škola stává opravdu otevøenou školou, nebo rodièe dostávají úplný informaèní servis o škole a je na nich, zda tento servis využijí. Pøedcházíme tím mnoha informaèním šumùm a polopravdám, které o škole kolují v parcích a na ulicích. Nejefektivnìjší formou pøedcházení dezinformacím je osobní návštìva rodièù ve škole. Pokud vynecháme nepøíjemné výchovné komise, jsou tradièní formou osobního setkání uèitele s rodièi tøídní schùzky. Co je však cílem tøídní schùzky, proè se svolávají? Smysl mají na zaèátku školního roku, kdy by se rodièe mìli osobnì seznámit se všemi uèiteli, se kterými budou v prùbìhu roku komunikovat, nebo vyuèují jejich dítì. Na úvod školního roku jistì rodièe potøebují i informace tøídního uèitele o plánu na školní rok, zpùsobu komunikace, pravidlech omlouvání èi mimoškolních výjezdech. Jaký cíl však mají tøídní schùzky v prùbìhu roku? Každý rodiè spíše vyžaduje informace o svém dítìti, což jsou Str. 2

16 informace velmi citlivé a není vhodné je zveøejòovat pøed cizími lidmi. Vìtšina tøídních schùzek tak vrcholí frontami zákonných zástupcù u kabinetù a tøíd, kteøí laèní po podstatných informacích o dìtech. V prùbìhu roku je tedy lepší vymìnit tøídní schùzky za konzultace s uèiteli. Konzultace mohou mít nìkolik zpùsobù. Uèitelé vypisují na celý rok konzultaèní hodiny, na které se rodièe mohou telefonicky objednat. Další formou jsou konzultaèní odpoledne, kdy ve škole je pøítomen celý pedagogický sbor, tudíž rodièe mohou bìhem celého odpoledne uèitele obejít. Nejefektivnìjší formou jsou tzv. konzultaèní tria. Na pøedem domluvený termín se dostaví zákonný zástupce a žák ke tøídnímu uèiteli a minut spoleènì analyzují, hodnotí i sebehodnotí výsledky a chování žáka. Závìrem konzultace je plán osobního rozvoje žáka, který všechny strany podpisem odsouhlasí a pøi následující konzultaci zkontrolují jeho plnìní. Tento typ konzultací je pro uèitele velmi nároèný èasovì i mentálnì, proto je dobré konzultace rozvolnit minimálnì do dvou odpolední v maximální délce 4 hodin. Tria v naší škole probíhají dvakrát do roka vždy na podzim a na jaøe mimo období výroèního vysvìdèení. Tøídní schùzky však nemùžeme zatracovat, nebo v komunikaci rodièù se školou hrají dùležitou roli. Je nutné je svolávat za jiným úèelem, než je hodnocení výsledkù vzdìlávání a chování dìtí. Tøídní schùzky mají smysl, pokud se pøi nich øeší nìjaký spoleèný problém èi akce. Rodièe tehdy dostávají od uèitele informace, které potøebují èi je chtìjí znát. Pøíkladem spoleèné akce mùže být pøíprava školy v pøírodì, školního výletu, zahradní slavnosti èi vánoèní besídky. Pokud tyto akce spolupoøádají rodièe, dostáváme spolupráci tøídy a rodiny opravdu na partnerskou úroveò a vytváøíme pevnìjší vazby mezi rodièi navzájem i mezi rodièi a uèitelem. Zapojení rodièù do aktivit tøídy se více daøí na prvním stupni základní školy, kdy rodièe mají ještì zájem o vzdìlání a docházku dìtí. Navíc i dìtem není úèast rodièù nepøíjemná. Na druhém stupni pak vzniklé vazby transformují spolupráci do nepravidelných setkávání rodièù a uèitelù v restauraèních zaøízeních. Partnerské vztahy mohou vzniknout i pøi celoškolních akcích organizovaných pro dìti školy uèiteli vedení nevyjímaje i rodièi. Pøíkladem svolání tøídní schùzky z dùvodu spoleèného problému jsou napø. nepøíjemné vztahy ve tøídì, zpùsob zadávání domácích úkolù nebo zpùsob èi obsah výuky v pøedmìtu. Tento typ setkání mohou svolat rodièe, tøídní uèitel èi vedení školy. Vedení školy i tøídní uèitele touto schùzkou vhodnì pøedcházejí možné nespokojenosti rodièù. Je možné svolat i rodièe více tøíd najednou, pokud se stejný problém objevuje ve více tøídách. Tímto zpùsobem jsme napø. øešili nespokojenost rodièù s obsahem výuky anglického jazyka v 1. a 2. tøídì. Souèástí schùzky bylo pøedstavení a zdùvodnìní koncepce výuky cizího jazyka na naší škole a následná diskuze za úèasti vedení školy a uèitelek vyuèujících daný pøedmìt. Efektivní byla hlavnì spoleèná diskuze, nebo rodièùm pøinesla uvìdomìní, že každý rodiè vyžaduje nìco jiného a v silách školy není splnit oèekávání všech. Na závìr schùzky je dùležité dojít ke spoleènému kompromisu a deklarovat jasné kroky, které povedou ke spokojenosti vìtšiny úèastníkù. Osobní, neformální setkání rodièù a pedagogického sboru probíhá pøi školních i mimoškolních aktivitách. Velmi pøíjemné bývají prezentace výsledkù práce dìtí. Tradièní formou bývá Slavnost slabikáøe, kdy dìti z prvních tøíd prezentují rodièùm a pøíbuzným svou získanou dovednost ètení s porozumìním, èi Školní jarmark, na kterém dìtí prodávají èi draží pøedmìty vyrobené ve výtvarných hodinách. Mnoho dalších prezentací výsledkù práce dìtí lze spojit i se Zápisem do 1. tøíd èi se Dnem otevøených dveøí. Dùkazem, že neformální setkání lze vytvoøit i s rodièi žákù druhého stupnì základní školy, je školní ples, který mùže být organizován pro celou školu èi pouze pro devá áky a jejich rodièe na konci školního roku. Pøedpokladem úspìšné spolupráce, komunikace rodièù se školou je otevøenost školy. Škola nemùže èekat na aktivitu ze strany rodièù. Škola musí jít sama spolupráci naproti a vyhledávat a nabízet ji. Jednou z možností je nabídnout rodièùm školy prostory a vybavení školy pro odpolední èi víkendové využití. Kromì pronájmù tìlocvièen, høiš a hudebních sálù je možné rodièùm nabídnout vzdìlávací kurzy cizího jazyka, výpoèetní techniky èi keramiky. I otevøení školní zahrady pro maminky s dìtmi je vstøícný krok, který napomùže dobrému jménu a lepší spolupráci. Další tradièní formou spolupráce rodièù se školou bylo SRŽPŠ, které hospodaøilo s pøíspìvky aktivních rodièù a škole pomáhalo financovat mimoškolní aktivity. V dnešní dobì již mnoho tìchto sdružení nenajdeme, ale pøesto bych se myšlenky finanèní pomoci ze strany rodièù nevzdával. Finanèní situace rodin je rùzná. Nìkdo je schopen školu bohatì sponzorovat, pro jinou rodinu je problém poslat dítì na školu v pøírodì. Zákonné úpravy dnes škole neumožòují pøijímat pøíliš sponzorských darù. Na sponzorské dary i granty vypisované velkými nadnárodními spoleènostmi èi nadacemi dosáhne lépe nezisková organizace než státem zøízená pøíspìvková organizace. Proto není špatné, aby pøi škole vzniklo obèanské sdružení èi jiná podobná nezisková organizace, jejíž èleny budou rodièe i pracovníci školy, a která by mohla školu finanènì i materiálnì podporovat. Ideálem je vznik nadace, která by financovala vzdìlání sociálnì slabých dìtí a umožnila jim úèast na školních aktivitách, které patøí do základního vzdìlávání a jsou èasto uvedeny ve školních vzdìlávacích programech jako páteøní akce školy. Výmìnné pobyty dìtí v zahranièní, lyžaøský výcvik, výlety po Str. 3

17 pamìtihodnostech Èeské republiky èi regionu, návštìvy divadel a koncertù, exkurze i školy v pøírodì nejsou pro mnoho dìtí dostupné, i když tyto formy vzdìlávání jsou mnohem efektivnìjší než obrázky a texty v uèebnicích. Finanèní pomoc neziskové organizace pøi škole by zvedla úroveò vzdìlání nejen u dìtí ze sociálnì slabého prostøedí, ale pøispìla by i k lepším vzájemných vztahùm mezi dìtmi a pøíjemné atmosféøe. Jak mùžete vytváøet pozitivní vztahy v tøídním kolektivu, když na školní výlet jede sotva polovina tøídy? Zákon deklarující vytvoøení Školských rad pøímo naøídil školám spolupracovat s rodièovskou veøejností. Bohužel v mnoha školách jsou Školské rady pouze formální uskupení, které plní zákonem stanovené úkoly. Zájem rodièù o práci v radì je pøímo úmìrný kvalitì školy. Pokud jsou rodièi se školou spokojeni, zdá se jim Školská rada zbyteèná, v opaèném pøípadì využívají Školskou radu k nátlaku na øeditele èi zøizovatele školy. Již v nìkolika pøípadech nespokojení rodièe prostøednictvím rady pomohli odvolat øeditele a zmìnit program školy. Aby spolupráce mezi školou a rodièi byla opravdu na partnerské úrovni, musíme najít cestu, jak odstranit mezi námi tu pomyslnou bariéru nedùvìry. Je nutné si uvìdomit, že dnešní školy nejsou organizace, které budou rodièùm diktovat, jak dítì vychovávat a vzdìlávat. Souèasná škola je na úrovni služeb, kterou si rodièe vybírají. Škola musí umìt na tuto poptávku reagovat a pøizpùsobit tomu svùj program. My se každý rok ptáme rodièù formou ankety, jak jsou se školou spokojeni, snažíme se je vtáhnou do chodu školy, aby mohli program školy ovlivnit. Daøí se to sice pomalu, ale zaséváme semínko dùvìry, které snad vyklíèí v dobì, kdy se naši žáci zmìní v rodièe dìtí školou povinných. Bibliografický záznam: KORDA, Jan. Komunikace školy s rodièi. In Personální rozvoj školy KAFOMET. 1. vyd. Staøeè: INFRA, s. r. o Základní dílo. PR ISSN Autor: Mgr. Jan Korda Str. 4