K OTÁZCE Č. 14 DIDAKTICKÉ VYUŽITÍ ARTIFICIÁLNÍ A NEARTIFICIÁLNÍ HUDBY V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ

K OTÁZCE Č. 14 DIDAKTICKÉ VYUŽITÍ ARTIFICIÁLNÍ A NEARTIFICIÁLNÍ HUDBY V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ

znaky artificiální hudby uzavřenost a stálost (potlačuje moment předělávek, improvizace) většinou jen 1 skladatel záměrné umělecké dílo (neměla by tam patřit ani aleatorika) nemá tak velké vazby na posluchačstvo většinou se hraje z not soustředěně se poslouchá znaky nonartificiální hudby otevřenost autorský kolektiv např. kapely (není nutné znát noty) improvizované mezihry, předem daná schémata akordů (jen kostra) jako těsné spoluprožívání v neartificiální hudbě) interpret (= zpěvák, hráč) populárnější než skladatel zesílený zvuk (mikrofony apod.), popř. playback - dělení hudby na artificiální a neartificiální je myšlenkou muzikologa Ivana Poledňáka, polarizace těchto dvou termínů je však ambivalentní (snadno můžeme nabýt dojmu, že neartificiální hudba není umělecká ve smyslu, že by obsahovala nosnou uměleckou hodnotu ) Budeme-li klást na moderní populární hudbu měřítka vážné hudby, může být téměř každé dílo chápáno jako primitivní či podřadné. Jak tedy analyzovat tuto hudbu? 1. Komponentní teorie (Rauhe Hermann; Werner Hahn) myšlenka, že značná část populární hudby odráží společenský zájem, proto by učitel měl být jejím projevům otevřen - je třeba vyzdvihovat skutečnosti, ve kterých dílo vzniká a působí, identifikovat jeho typické jevy a s nimi pak pracovat 2. Teorie zjišťování harmonické, melodické a informační hustoty, jakož i hustoty událostí (Dörte Wiechelová) - podle ní odhaluje v mnoha dílech populární hudby velkou ubohost, prázdnotu, statiku, nepatrnou informační hustotu a hodnotu (úspěch některých písní podle autorky zapříčinily levné triky tyto teorie vycházející z běžných metod pozorování jsou spojeny s klasickou muzikologií a estetikou a budí dojem, že populární hudby je jen odvozeninou hudby vážné 3. Teorie standardizace (Thomas, W. Adorno) - vystihuje podstatu populární hudby snad nejlépe - myšlenka, že hudební struktura díla závisí na dřívějších vzorcích a normách, které posluchači znají a mohou je tedy předvídat

- standardizace se projevuje v harmonických postupech (předvídatelná akordová spojení), v melodii i ve formě populární hudba alespoň na této makrostrukturní úrovni zůstává hudbou, která pracuje v rámci něčeho známého (vzorcová schémata jsou však běžná ve všech druzích hudby) - pseudoindividualizace = to, co si interpret vloží do skladby jaksi navíc (mimo očekávání), např. barva hlasu, frázování, způsob, kam umisťuje přízvuky apod. (nevíme přesně, které úseky jsou např. improvizované a které plánované, proto ona předpona pseudo. 4. Ústní metoda (Parry; Lord) - úzce navazuje na Adorna - poukazuje na spontánnost hudebního projevu vznikajícího spatra s příchodem hudebníků na scénu bez opory partitury Problémy související se zaváděním populární hudby do institucializované hudební výchovy hudební výchova intencionální (cílevědomě a záměrně realizovaná) hudební výchova funkcionální (bezprostřední vliv okolí ) institucializovaná neinstitucializovaná školsky organizovaná hudebně výchovná aktivita se snaží vytvářet své vlastní umělé prostředí je vázána na prostředí, které je pedagogicky víceméně neregulovatelné, leč hudebně specifické ( hudebně život sám ) Intencionální hudební výchova např. nemusí jedince přivádět k celému spektru společensky realizované hudby, např. dnešní oficiální hudební výchova mnohdy opomíjí populární hudbu. Vztah mezi oběma typy je silně konkurenční a zůstává otázkou, jak jej učinit harmonicky vyváženým. Řešení tohoto problému je jedním z klíčových úkolů hudební pedagogiky hudební pedagogika shora vzniká z vůle s kognitivního úsilí badatele koncept hudební pedagogiky hudební pedagogika zdola vzniká díky učiteli reflektujícímu svou vlastní činnost

argumenty pro zavádění populární hudby do hudební výchovy každý má právo na individuální kontakt s hudbou (s ohledem na křehkost formujícího se žáka musí učitel vynalézavě a diferencovaně řešit otázku motivace) intencionální hudební výchova musí více než jiné vyučovací předměty počítat s různorodým (pozitivním i negativním) působením výchovných procesů podle německého estetika H. H. Eggebrechta je celému hudebnímu vlastní vždy přítomná pedagogická dimenze formování hudebního jedince dnes probíhá a bude probíhat v prostředí naplněném akty funkcionální hudební výchovy dobře fungující hudebně výchovné procesy jsou koncipovány a realizovány tak, aby připravily každého jedince na onu roli, jakou by měl hrát v hudebním životě (byť by byl tu zaujal i pozici pouhého příjemce či konzumenta) podle Kurta Blaukopfa by se právě hudební výchova měla stát činitelem napravujícím negativní důsledky tzv. vizuálního imperialismu (myslel pro masovou kulturu charakteristický monopol optického signálu, odnímajícího vnímateli šanci přemýšlet) k zamyšlení: tzv. vizualizace hudby - Jedna z nejvýznamnějších forem existence a prezentace populární hudby povede zřejmě k tomu, že recepce technicky šířené hudby bude čím dále tím více vázána na estetickou potřebu vizuálních vjemů, což může vyvolávat dekoncentraci hudebního slyšení. Ještě obecněji by se dalo říci, že bude sílit tendence produkovat i přijímat hudbu jako organickou součást multimediálních kontextů. argumenty proti jakákoliv (a tedy i hudební) výchova plní vedle anticipační funkce též do určité míry nezbytnou funkci konzervační problémem je zejména začlenění stylově žánrových novinek populární hudby, tj. toho, k čemu mládež od raného dětství reálně inklinuje, do učiva. Je zřejmé, že inovace nemohou probíhat extenzivně, tj. vřazováním stále nových položek do osnov, učebnic a výukové náplně. Nemá též smysl přibližovat žákům, která je právě na vrcholu obliby, neboť jde o nejproměnlivější komponentu hudebního repertoáru. bonbondidaktik = v německém prostředí se vžilo toto posměšné označení spočívající ve snahách učitele získat pozornost žáků přihlédnutím k některým starším (podle jeho názoru hodnotným ) projevům populární hudby. Žáci snadno odhalí, že se tu učitel vlastně podbízí, aniž by adekvátně zareagoval na předmět jejich zájmu.

žáci v případě svého zájmu (a nadšení) jsou schopni autodidakticky proniknout do dané oblasti sami podle některých názorů se žáci navíc podvědomě brání tomu, aby se jejich hudba stala předmětem pozorování a úvah (prostě nechtějí, aby dospělí pronikli k něčemu, co je jim vzhledem k jejich postavení, věku a vzdělání přece cizí) k zamyšlení: Nástup svobody otevřel brány jakémukoli podnikání. Svět NA hudby ovšem v celosvětovém měřítku inklinuje k nezměrné kvantitě komerce a ovlivňování nyní těmi nejprimitivnějšími formami, jakými jsou rap, techno a house music produkované většinou bez znalosti not pouze na komputerech, magnetofonech a elektroakustických vymoženostech. Dochází k dvěma paradoxům: 1) tato hudba, ač neustále svými aktéry zpívá, ke zpěvu v občanském životě je nezpůsobilá svou obsahovou a hudební impotencí 2) s nárůstem dokonalosti všech přístrojů geometrickou řadou ubylo umělecké kvality (Miloš Schnierer) Cíl výchovně vzdělávacího působení bychom mohli spatřovat v tom, aby se žák v mnohosti naučil kriticky orientovat a optimalizovat své přístupy k hudbě, kterou sám preferuje. Žák by byl postupně seznamován s tím, jaká technika mu většinu hudební nabídky prostředkován, v jakých životních, společenských, rituálních i umělecky specifických kontextech se s hudbou setkáváme, jaké jsou rozdíly mezi hudbou užitou, populární a artificiální; žák by byl upozorněn na možnosti dobrého i špatného zacházení s hudbou, jakož i na to, že nabídka hudby může být manipulována