Fakulta managementu Vysoké školy ekonomické Jindřichův Hradec Katedra společenských věd Diplomová práce Bc.Eva Zákostelská Akademický rok 2010-2011
Fakulta managementu Vysoké školy ekonomické Jindřichův Hradec Katedra společenských věd Programy organizací pro absolventy vysokých škol Vypracovala: Bc. Eva Zákostelská Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eliška Novotná, Ph. D. Jindřichův Hradec, duben 2011
Prohlášení: Prohlašuji, že diplomovou práci Programy organizací pro absolventy vysokých škol jsem vypracovala samostatně. Použitou literaturu a podkladové materiály uvádím v přiloženém seznamu literatury. Jindřichův Hradec, duben 2011 podpis studenta
Anotace Programy organizací pro absolventy vysokých škol Práce se zabývá problematikou vzdělání s důrazem na vysokoškolské a profesní uplatnění jeho absolventů. V praktické části je uveden orientační přehled absolventských programů podnikatelských organizací v České republice a rozpracována případová studie pro absolventský program společnosti Tesco. Tento program je popsán a analyzován s cílem stanovit jeho přednosti a slabiny. Studie obsahuje též šetření mezi účastníky programu, věnováno jejich zkušenostem s ním. Jindřichův Hradec, duben 2011
Obsah ÚVOD PRVNÍ ČÁST: VÝCHODISKA 1 KAPITOLA: VZDĚLÁNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ... 8 1.1 Vzdělávací systém na našem území- historický vývoj... 9 1.1.1 Šlechtické, měšťanské a městské školy... 9 1.1.2 Počátek univerzitního vzdělávání. Univerzita Karlova... 10 1.1.3 Období po roce 1620. Jan Ámos Komenský... 11 1.1.4 Národní obrození, Marie Terezie a Josef II.... 12 1.1.5 Období po roce 1848. Dualistický systém školství... 14 1.1.6 Harmonie těla a ducha... 15 1.1.7 Období po roce 1918... 16 1.1.8 Období po roce 1948. Rok 1989... 17 2 KAPITOLA: SOUČASNÝ SYSTÉM VZDĚLÁNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ V ČR 18 2.1 Obecné ukazatele... 18 2.2 Předškolní vzdělávání... 22 2.3 Povinná školní docházka... 23 2.3.1 Víceletá gymnázia... 23 2.4 Střední vzdělávání... 24 2.4.1 Studium zakončené maturitní zkouškou... 24 2.4.2 Studium bez maturity... 25 2.4.3 Nástavbové studium... 25
2.5 Terciární vzdělávání... 25 2.5.1 Vyšší odborné školy... 27 2.5.2 Vysoké školy... 27 2.6 Další vzdělávání... 28 3 KAPITOLA: METODY VÝBĚRU UCHAZEČŮ O ZAMĚSTNÁNÍ... 29 3.1 Hodnocení životopisu... 29 3.2 Výběrový pohovor... 29 3.3 Test pracovní způsobilosti... 29 3.4 Hodnocení referencí... 30 3.5 Assesment centrum... 30 4 KAPITOLA: SPOLEČNOST TESCO STORES... 32 4.1 Základní charakteristiky... 33 4.1.1 Vlastnická struktura... 34 4.1.2 Organizační struktura v rámci ČR... 34 4.2 Spolupráce s vysokými školami... 35 5 KAPITOLA: MOŽNOSTI NA TRHU PRÁCE... 38 5.1 Absolventské programy vybraných organizací... 39 5.1.1 University Relations Program společnosti Dell Computer, s.r.o.... 39 5.1.2 Graduate development program společnosti Hewlett Packard... 39 5.1.3 Unilever Future leaders program... 40 5.1.4 Program pro absolventy společnosti ČKD Kutná Hora... 41 5.1.5 Komerční banka- Vzdělávací program pro absolventy vysokých škol... 43
5.1.6 Leadership programy společnosti GE Money... 44 5.1.7 Manažerský trainee program společnosti Danone... 44 5.1.8 Adaptační program společnosti Foxconn... 46 5.1.9 Management trainee program společnosti InBev... 47 5.1.10 Společnost Vuos- program Asistent... 48 5.1.11 Engineering development program společnosti Black & Decker (Czech) s.r.o.... 49 5.1.12 Program pro absolventy společnosti Schneider Electric, a.s.... 50 5.1.13 Talent competetion Plzeňského Prazdroje... 51 5.1.14 Program společnosti DHL... 52 5.1.15 Trainee program- společnost Škoda auto... 53 5.1.16 Tréninkový program Nadějné mládí v ČD Cargo... 55 5.1.17 Tréninkový program pro absolventy technických a ekonomických univerzit společnosti Bosch... 56 5.1.18 Trainee program Kooperativa... 57 5.1.19 ČSOB tréninkové programy pro absolventy vš... 58 5.1.20 Program ČEZ Potentials... 59 5.1.21 Lokální trainee program společnosti EON... 60 5.2 Dílčí shrnutí... 61 6 KAPITOLA: ABSOLVENTSKÝ PROGRAM SPOLEČNOSTI TESCO STORES... 64 6.1 Základní charakteristiky programu... 64 6.2 Výběrové řízení pro zájemce o práci v maloobchodě... 65 6.3 Nástup do společnosti... 67 6.4 Ukončení programu... 68 7 KAPITOLA: ŠETŘENÍ MEZI ÚČASTNÍKY PROGRAMU... 69
7.1 Struktura účastníků dle oboru studia... 69 7.2 Předchozí praxe v maloobchodě... 70 7.3 Motivace k účasti v programu... 70 7.4 Největší pozitiva a nedostatky programu... 71 7.5 Doba zaškolení a pracovní pozice... 72 7.6 Shrnutí... 72 ZÁVĚR Příloha č. 1: Projekt ankety mezi účastníky... 85 Příloha č. 2: Dotazník pro respondenty... 86 Příloha č. 3: Organizační struktura... 88
Úvod Tato diplomová práce se zabývá, jak už z názvu plyne, především možnostmi uplatnění absolventů vysokých škol na trhu práce. Právě přechod ze studií do praxe je velice důležitým mezníkem v životě jedince. Čerstvě promovaný vysokoškolák je člověk nepochybně chytrý, inteligentní a nabytý vědomostmi, přesto však může při hledání svého prvního zaměstnání narazit. Při pročítání inzerátů a nabídek práce, ať už v tisku nebo na internetu, se velice často opakuje jedno slovo- praxe. Praxe v oboru, to je to, co právě onen vysokoškolák nemá. Student pak může po čase podlehnout beznaději, neboť mu v hlavě klíčí myšlenka: Nemám praxi- nezaměstnají mě, když mě nikde nezaměstnají, nebudu mít praxi- co já budu dělat???. Zde se jedná samozřejmě tak trochu o nadsázku, nicméně reálná situace k tomuto mnohdy spěje. Nezaměstnanost může být pro absolventa a pro práceschopného člověka obecně zdrojem frustrace, pocitu společenské méněcennosti a v neposlední řadě i ekonomických potíží. Nastalá situace nemá důsledky jen pro absolventa, ale i pro společnost jako celek. V první řadě je to ztráta na společenském blahobytu a produkci (tedy nižší HDP). Stát má s nezaměstnaným navíc výdaje v podobě podpory v nezaměstnanosti nebo dávek státní sociální podpory. Absolventem se pro účely této práce rozumí zaměstnanec vstupující do zaměstnání na práci odpovídající jeho kvalifikaci, jestliže celková doba jeho odborné praxe nedosáhla po řádném (úspěšném) ukončení studia 2 let, přičemž se do této doby nezapočítává doba mateřské nebo rodičovské dovolené [14, 229, odstavec 2]. V teoretické části své diplomové práce se nejprve zaměřím na vzdělávání a systém českého školství obecně, jeho historický vývoj a současnou situaci. Prostor bude věnován především vysokoškolskému vzdělávání. Uvedu některé základní informace o společnosti Tesco. V další části práce pak nejprve nastíním možnosti absolventů vysokých škol,
uvedu organizace, které mají pro vysokoškoláky bez praxe připraveny speciální programy. Konkrétněji se budu zabývat absolventským programem společnosti Tesco Stores ČR, kterého jsem se já sama účastnila. Budou popsány a analyzovány přednosti i nedostatky tohoto programu a provedeno šetření mezi současnými i bývalými účastníky programu. V závěru shrnu nejvýznamnější poznatky, ke kterým jsem ve své práci dospěla a uvedu doporučení, která z těchto poznatků vyplývají.
První část:teoretická 7
1 KAPITOLA: VZDĚLÁNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ Sociologický slovník říká, že vzdělání je: sociální instituce zahrnující skupiny, organizace, normy, role a statusy spojované s předáváním vědomosti a dovedností členům společnosti [5, s. 276]. Průcha uvádí, že vzdělání je proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování [11, s. 29]. Vzděláním jako takovým se zabýval například John Stuart Mill, který vyslovil hypotézu, že vzdělání jednotlivců zvyšuje produktivitu práce a přináší kompenzaci za investice do vzdělání [3, s. 18]. Různé kultury mají různý postoj ke vzdělání. V moderní společnosti znamená vyšší vzdělání obvykle lepší zaměstnání, vyšší mzdu, lepší postavení ve společnosti a celkově vyšší kvalitu života. Pokud je rozdíl v dosaženém vzdělání mezi jednotlivými skupinami obyvatel způsoben například odlišnou rasou, pohlavím nebo náboženstvím, jde o problém dotýkající se samé podstaty sociální spravedlnosti a sociální soudržnosti společnosti [9, s. 7]. V ideálním případě by podle mého názoru mělo být dosažené vzdělání limitováno pouze zájmem, schopnostmi a vůlí studovat. Postoj jednotlivých států ke vzdělání je dle mého názoru dán především historickými, geografickými, politickými a samozřejmě kulturními faktory. Může se ovšem stát, že například i v situaci formálně garantované rovnosti nebude tato naplněna. Tady hrají roli kulturní faktory, neboť záleží na tom, jaký má přístup ke vzdělání samotná rodina a jak se dívá například na náklady vynaložené na studium ve srovnání s přínosy, které vyšší vzdělání přinese. Pro příklad nemusíme chodit daleko- o pár desítek let zpátky bylo dle vyprávění mojí babičky na českém venkově běžné, že dívka šla co nejrychleji pracovat, protože domů nosila peníze, zatímco při studiu by tomu bylo naopak. Otázku rovnosti a přístupu ke vzdělání řeší na národní úrovni vláda a je jí pochopitelně věnován prostor na mezinárodní úrovni. Programy pro zvýhodnění znevýhodněných v minulosti připravilo a stále připravuje například UNESCO nebo 8
OECD. Vrátíme-li se k tomu, co bylo řečeno v druhém odstavci, je nutno podotknout, že důvody pro přípravu a realizaci těchto programů nejsou jen sociální. Svou roli zde hraje i ekonomický prospěch, který vyšší vzdělání přináší. Naprostá většina analýz zdrojů dynamiky konkurenceschopnosti ukazuje, že význam investic do lidského kapitálu pro konkurenceschopnost národních ekonomik a ekonomický růst trvale roste [9], s. 9. S růstem významu lidského kapitálu rostou i investice do něj a mluví se o přechodu ke znalostní společnosti. Znalostní společnost, nebo také společnost znalostí, je fenomén současné doby. V minulosti se ekonomický růst odvíjel především od vlastnictví přírodních zdrojů, později získal na významu fyzický kapitál a dnes je to právě lidský kapitál a znalosti. Rozvíjet lidský kapitál přitom může pouze a jenom otevřený, prostupný a přitom efektivně fungující školský systém [9, s. 10]. 1.1 VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM NA NAŠEM ÚZEMÍ- HISTORICKÝ VÝVOJ Ve středověku bylo vzdělávání spojeno s církví. Učilo se zde tzv. trivium- gramatika, rétorika, dialektika, a kvadrivium- aritmetika, geometrie, astronomie, hudba [13]. Pravděpodobně první církevní školou na našem území byla ta, ve které učili své žáky Cyril a Metoděj po příchodu do Velkomoravské říše. Přímé doklady její existence se však nezachovaly. Na některých farách bylo hlavním předmětem výuky náboženství, jen málokde se děti učily číst, psát a počítat [8]. 1.1.1 ŠLECHTICKÉ, MĚŠŤANSKÉ A MĚSTSKÉ ŠKOLY Církevní školství nepřipravovalo pro praktický život, proto si šlechtici a měšťané začali zakládat vlastní školy. Zde šlo především o sedm rytířských ctností, tedy o jízdu na koni, plavání, lukostřelbu, zápas, lov, hru šachu a veršování [12]. Šlechtické dívky byly vzdělávány doma nebo v klášterech, především v oblastech jako náboženství, čtení, psaní, 9
latina, ruční práce a hudba. Rozvoj obchodu a řemesla ve 13. století s sebou přinesl vznik městských škol. Tyto školy navštěvovaly i děti z chudších měšťanských rodin. V městské škole často učili kněží, a byl v nich tedy patrný vliv církve. Ve středověkých školách byla hlavní metodou výuky metoda deduktivní. Učitelé prosazovali přísnou disciplínu a běžné bylo použití tělesných trestů. 1.1.2 POČÁTEK UNIVERZITNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. UNIVERZITA KARLOVA Významným mezníkem v rozvoji vzdělání na našem území je bezpochyby založení Karlovy univerzity v roce 1348. Vzorem pro její založení byla univerzita v Paříži. Univerzita se členila do čtyř fakult. Každý student začínal artistickou fakultou a dále si mohl vybrat mezi fakultou teologickou, lékařskou a právnickou. Učitelé a studenti byli rozděleni do čtyř národů: českého, bavorského, polského a saského. Český národ zahrnoval obyvatele Čech a Moravy (česky i německy mluvící), Jihoslovany a obyvatele Uher. Bavorský národ představovali Rakušané, Švábové, obyvatele Franků i porýnských provincií. Polský národ zahrnoval Slezany, Poláky a Rusy, saský národ pak obyvatele Markrabství Míšeňského, Durynska, Horního a Dolního Saska, Dánska a Švédska. Studenti české národnosti tvořili 16 20 % z celkového počtu studentů [4]. V roce 1366 byla založena Karlova kolej, v roce 1383 Karolinum. Kutnohorský dekret Václava IV. V roce 1409, kterým byly upraveny rozhodovací pravomoci ve prospěch českých reformistů, znamenal odchod mnoha profesorů i studentů na jiné univerzity. Tím došlo ke značnému snížení významu univerzity. Od poloviny 15. století měla Univerzita Karlova pouze artistickou fakultu. 10
1.1.3 OBDOBÍ PO ROCE 1620. JAN ÁMOS KOMENSKÝ Po porážce stavovského povstání roku 1620 byla Univerzita Karlova odevzdána jezuitům. Až v roce 1654 se jako Univerzita Karlo-Ferdinandova obnovily i fakulty právnická a lékařská [1]. Velkou osobností této doby je Jan Ámos Komenský (1592-1670), který rozvinul myšlenku celoživotní výchovy a vzdělávání. Z jeho rozsáhlého díla bude pro účely této práce vyzdvihnut pouze přínos v oblasti pedagogiky a vzdělávání [6]. Komenský vytvořil třídně- hodinový systém vzdělávání, který se používá ve většině škol dodnes. Ačkoliv některé Komenského metody byly překonané, většina jeho myšlenek nachází stejně jako tento systém uplatnění i v současnosti. Mnoho Komenského metod přitom nebylo za jeho života vůbec uplatněno. Jan Ámos Komenský kladl velký důraz na výchovu. Tvrdil, že každé dítě, více či méně nadané, lze vychovat. Při výchově vyzdvihuje význam kázně. V tomto ohledu připouští i tělesné tresty, naopak tělesné tresty za neznalost odmítá. Výchova má přitom tři hlavní cíle: Poznat sebe a svět- toho je možno dosáhnout vzděláváním v oblasti vědy, umění a řemesel Ovládnout sebe- zde je myšlena mravní výchova Povznést se k Bohu- tj. náboženská výchova. Ve svých spisech uvádí, že do šesti let má být dítě vychováváno doma. Jak dítě v tomto období vychovávat radí rodičům příručka Informatorium školy mateřské. Pro děti od šesti do dvanácti let, chlapce i dívky, je určena obecná škola, která by měla být v každém městě i vesnici. Zde se čtyři hodiny denně vyučuje čtení, psaní, počítání, reálie, zpěv, ruční práce a samozřejmě náboženství. Pro mládež do 18 let pak je určena škola latinská, gymnázium. Základem vzdělání v této městské škole je tzv. sedmero svobodných učení (gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, astronomie a hudba), dále přírodní vědy, zeměpis, dějepis, matematika a jazyky (latina, řečtina, němčina). Po latinské škole pak následuje akademie, 11
tedy vysoká škola. Akademie na rozdíl od univerzity není katolická. Komenský ve svých spisech zdůrazňuje, že po ukončení vzdělání by měl člověk cestovat, což považuji za velice nadčasovou myšlenku. Zároveň zdůrazňuje, že vzdělávání je nikdy nekončící proces. Prosazuje, že vzdělání by mělo být zdarma. Při výuce doporučuje uplatňovat následující zásady, které shrnul v díle Didactica magna (Velká didaktika): zásada názornosti dát žákovi možnost přímé zkušenosti zásada systematičnosti a soustavnosti učivo by na sebe mělo navazovat, nejen v jednotlivých předmětech, ale i mezi nimi, vyučovat od jednoduššího k složitějšímu zásada aktivnosti žáci mají poznatky získávat zkušeností, využívat je v praxi zásada trvalosti soustavně učivo opakovat zásada přiměřenosti učitel by měl brát ohled na individuální schopnosti dětí. Jan Ámos Komenský poprvé definoval pojmy školní rok, prázdniny a školní týden. Rozdělil děti do tříd podle věku a úrovně znalostí. Třídy v té době čítaly i 80 nebo 100 žáků. Již v roce 1650 ve spise Schola Pansophica zavádí do výuky média, když navrhuje, aby žáci latinské školy jednou týdně četli v rámci výuky noviny. 1.1.4 NÁRODNÍ OBROZENÍ, MARIE TEREZIE A JOSEF II. Hospodářské a politické změny v polovině 18. století s sebou přinesly i změny ve školství. V roce 1781 bylo zrušeno nevolnictví. Děti se využívaly spíše jako pracovní síly doma i v manufakturách. Výroba však vyžadovala, aby pracovník- na rozdíl od feudálního nevolníka- ovládal alespoň nejzákladnější dovednosti trivia, tedy čtení, psaní a počítání. Za těchto podmínek prohlásila Marie Terezie školství za věc státního zájmu. Už v roce 1752 podřídila střední školy státu a omezila latinu jako vyučovací jazyk na 12
univerzitách. Později došlo ke zřízení dvorní studijní komise, která byla jakýmsi nejvyšším školským úřadem a měla jednotně řídit školství v Rakousku- Uhersku. Rok 1773 znamenal oslabení vlivu církve na školství. Došlo ke snížení počtu středních škol. Obecné školství prošlo reorganizací podle Jana Ignáce Felbingera. Školství bylo definitivně vyhlášeno za státní organizaci a byla zavedena šestiletá povinná školní docházka pro děti ve věku šest až dvanáct let (tato docházka však nebyla důsledně dodržovaná). Základní školy byly rozděleny do tří stupňů. Triviální školy byly zřizovány při farách pro chudší děti. Vyučovalo se zde čtení, psaní, počítání, náboženství a základy obhospodařování pole. Děti od 9 do 12 let byly v létě od navštěvování školy osvobozeny. Hlavní školy byly určeny středním vrstvám jako příprava k dalšímu studiu. Kromě trivia se zde učily i základy latiny, dějepis, zeměpis, přírodní vědy, geometrie. Tyto školy byly trojtřídní, přičemž v první třídě byla vyučovacím jazykem čeština, ve druhé kombinace češtiny a němčiny, ve třetí třídě se vyučovalo pouze německy. Normální školy byly zřizovány v hlavních zemských městech. Rozšiřovaly látku hlavních škol, vyučovacím jazykem byla němčina. Marie Terezie má zásluhu i na rozvoji odborného školství. Ve Vídni vznikla reálná obchodní akademie, inženýrská akademie nebo vojenská akademie [8]. Po smrti Marie Terezie pokračoval v upevňování jejího školského systému Josef II. Církevní dozor nad školami nahradili krajští komisaři. Obcím byla stanovena povinnost zřizovat školy, rodiče museli posílat své děti do školy. Josef II. však musel mnohé reformy odvolat. Situaci na našem území ovlivnila i Velká francouzská revoluce. Díla Voltaira, Rousseaua a dalších osvícenců byla zakázána. Někteří učitelé se nespokojili s vyučovacími předměty, které nařizovala Felbingerova Kniha o metodách a doplnili výuku dějepisem, zeměpisem, hudební výchovou. Zároveň využili každou příležitost pro vlasteneckou výchovu, snažili se používat češtinu jako vyučovací jazyk, psali české knihy. 13
Nejvýznamnějšími představiteli pokrokových vlasteneckých učitelů jsou Jakub Jan Ryba a Jan Nepomuk Filcík. Jan Jakub Ryba zavedl hry s dětmi. Odmítal tělesné tresty, využíval písně jako prostředek etické a vlastenecké výchovy. Doporučoval organizovat učitelské porady. Dvojtřídka Jana Nepomuka Filcíka se stala vzorem pro vesnické učitele. Napsal pro učitele mnoho metodických příruček. Velkou pozornost věnoval mimoškolní práci s dětmi. Navrhoval, aby na plat učitele přispívali všichni občané podle daní. Významným reformátorem českého školství byl Karel Slavoj Amerling. Vypracoval návrh na jednotnou národní školu, do systému začlenil i předškolní výchovu. Požadoval povinnou školní docházku až do 14 let. Amerling má zásluhu na výchovně zdravotně postižených dětí. Snažil se o zlepšení vzdělávání dívek z měšťanských rodin. Na Amerlingovu snahu o vzdělání dívek navázala Magdalena Dobromila Retigová, která pro děvčata z měšťanských rodin organizovala kroužky vaření a ručních prací, čtení knih a besedy [8]. Jan Evangelista Purkyně okolo roku 1850 navrhoval reformu gymnázií, tak aby se více přiblížily životu. Ustanovit všeobecnou povinnost školek žádal Karel Havlíček. Jako první požadoval, aby učitelé měli vysokoškolské vzdělání. Prosazoval výuku slovanských jazyků na gymnáziích a zřízení učňovských škol. 1.1.5 OBDOBÍ PO ROCE 1848. DUALISTICKÝ SYSTÉM ŠKOLSTVÍ Po porážce buržoazní revoluce nastalo období Bachova absolutismu. Školství bylo od roku 1855 opět podřízeno církevnímu dozoru, církev vybírala učitele a schvalovala učebnice. Až koncem 60. let některé zákony oslabily vliv církve a státní správa opět získala vliv ve školství. Říšský školský zákon (1869) zavedl osmiletou školní docházku pro chlapce i děvčata ve věku 6-14 let [17]. Toto vzdělávání bylo realizováno v obecných školách. Na někdejší hlavní školy navázaly nepovinné měšťanské školy, do kterých mohli žáci 14
přestoupit po 5. ročníku obecné školy. V těchto tříletých školách byly děti rozděleny do tříd podle pohlaví a bylo jim poskytováno hlubší praktické vzdělání. Z 5. ročníku mohl žák už tehdy přestoupit na osmileté gymnázium. Gymnázium bylo přípravou na vysokoškolské studium. Dále byly zřizovány reálky, sedmiletá reálná gymnázia. Tady byly klasické jazyky nahrazeny francouzštinou a němčinou. Prohlubovalo se vzdělávání na středních odborných školách, roku 1872 vznikla Československá akademie obchodní v Praze. K významnému zlepšení došlo v oblasti vzdělávání učitelů a také v oblasti jejich společenského postavení. Učit mohly i ženy. Zákon vyvolal silný odpor nejen katolické církve, ale i šlechty a průmyslníků, kteří tak přišli o levnou pracovní sílu. Protesty nakonec měly za následek novelu školského zákona v roce 1883. Znovu byly zavedeny úlevy pro žáky starší dvanácti let, kteří od dubna do listopadu nemuseli chodit do školy. Došlo ke zvýšení počtu žáků ve třídě z 80 na 100. Učitelé opět vypomáhali při náboženských obřadech. 1.1.6 HARMONIE TĚLA A DUCHA Miroslav Tyrš považoval za ideál výchovy harmonii krásy ducha a těla. Tělesná výchova má plnit čtyři úlohy: zdravotní, brannou, estetickou a výchovnou. [8] Tyrš na základě svých myšlenek v roce 1862 založil tělovýchovnou jednotu Sokol. Vypracoval českou tělovýchovnou terminologii. Význam estetické výchovy jako prostředku mnohostranného rozvoje zdůrazňoval Otakar Hostinský, profesor na Karlově univerzitě od roku 1883. Chtěl zpřístupnit umění lidem a zpopularizovat vědu. Estetická výchova má své místo po celou dobu povinné školní docházky a učitelé všech předmětů by měli být v tomto směru vzděláni [8]. 15
1.1.7 OBDOBÍ PO ROCE 1918 V roce 1992 byl přijatý Malý školský zákon [51], který ustanovil v Československu osmiletou školní docházku. Na lidové a občanské škole byly zavedeny nové předmětyobčanská nauka, ruční práce a nauka o domácím hospodářství. Tento zákon stanovil i oddělení školy od církve, ačkoliv náboženství zůstalo povinným předmětem. Rodiče mohli zažádat o osvobození dítěte od výuky náboženství. Rozsah výuky například matematiky se na měšťanských školách značně lišil u chlapců a děvčat. Systém školství v Československu znázorňuje následující schéma. Schéma č. 1: Vzdělávací systém po roce 1918 věk 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 výchova v rodině mateřská lidová škola škola (3) (5) měšťanská jednoletý učební kurz škola (3) nižší odborná škola (2-3) vyšší odborná škola (4) střední škola (7-8) vysoká škola (4) Zdroj: vlastní schéma Měšťanské školy poskytovaly ucelené vyšší vzdělání, které bylo postaveno na všeobecně uznávaných mravních zásadách a ideálech demokracie. Vyučovaly se zde nepovinné předměty, například psaní na stroji. Střední školy lze v tomto období rozdělit na tyto základní typy: gymnázia, reálná gymnázia, reformní reálná gymnázia a reálky. Dále mezi střední školy patří průmyslové a odborné školy (obchodní, zemědělské) [12]. 16
Na gymnáziích se v osmi ročnících povinně učila latina a později řečtina. Reálná gymnázia měla rovněž povinnou latinu, namísto řečtiny francouzštinu nebo angličtinu. V posledních dvou ročnících si žáci vybírali mezi deskriptivní geometrií a konverzací v cizím jazyce. Tento systém je v podstatě shodný s reformními reálnými gymnázii. Reálky měly pouze sedm tříd, kladl se zde důraz na moderní jazyk, matematiku a přírodní vědy. Po vzniku Československa došlo k rozvoji vysokých škol. Rozlišit lze tři základní typy vysokých škol: univerzity, vysoké školy technické (ČVUT, VUT v Brně) a odborné vysoké školy. Na všech typech a stupních škol měli chlapci a dívky rovnoprávné postavení. 1.1.8 OBDOBÍ PO ROCE 1948. ROK 1989 Po roce 1948 bylo mnoho učitelů ze školství propuštěno, velký počet studentů vysokých škol ze studia vyloučen. Byly zavedeny povinné studijní programy, univerzity byly zcela podřízeny státu. Povinná školní docházka byla zákonem O základní úpravě jednotného školství prodloužena na devět let. Děti navštěvovaly od šesti let pět ročníků národní školy, následovala čtyřletá střední škola. V roce 1953 došlo ke zkrácení povinné školní docházky na osm let [51]. Již v roce 1960 byla opět prodloužena na devět let. Zároveň byla stanovena struktura školství, jak ji známe dnes. Terminologie zůstává, jen se mění délka stupňů v souvislosti s prodlužováním a zkracováním povinné školní docházky z osmi na devět let a naopak. V letech 1990-1995 bylo možno devátý ročník základní školy možno absolvovat na střední škole. Od roku 1990 lze povinnou školní docházku plnit i na gymnáziu. Po sametové revoluci byly vysoké školy přetvořeny na veřejné s vlastním majetkem a jistou autonomií v rozhodování, došlo k rozvoji soukromého školství. 17
2 KAPITOLA: SOUČASNÝ SYSTÉM VZDĚLÁNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ V ČR V této části práce se zaměřím na současnou situaci v České republice. Společenské změny po roce 1989 přinesly i změny ve vnímání hodnoty vzdělání. Zájem o vzdělání v současné době roste- zejména o vyšší stupně což vytváří požadavky na změny v řízení, struktuře i samotném obsahu vzdělávání. 2.1 OBECNÉ UKAZATELE Význam vzdělání v konkrétní zemi lze posuzovat podle toho, jaký objem nebo podíl finančních prostředků na tuto oblast lidské činnosti věnují vlády i soukromý sektor. Nejčastěji se pro toto hodnocení používá jako mezinárodně srovnatelný ukazatel podíl výdajů na vzdělání na HDP. Vývoj tohoto ukazatele v České republice a jeho srovnání se zahraničím přináší graf níže. Graf č. 1 ukazuje, jak si Česká republika stojí ve srovnání se světem. Data pocházejí z roku 2007. Průměr zemí OECD je vyšší než u nás, neboť výdaje na primární a sekundární vzdělávání dosahují přibližně 3 % (OECD 3,8 %), u terciálního vzdělání je to 1,26% HDP oproti 1,5 % v zemích OECD [15]. V každém sloupci je dále vidět podíl veřejných a soukromých výdajů na vzdělání v dané zemi- veřejné výdaje jsou vyznačeny modře, soukromé šedou barvou. U nás je velmi malý podíl soukromého financování u všech stupňů vzdělávání. Opačným příkladem může být Chile, Korea nebo Spojené státy u terciálního vzdělávání, kde je podíl soukromých financí velice vysoký. 18
Graf č.1: Podíl výdajů na vzdělání na HDP ve vybraných státech Legenda: soukromé vysoké školy veřejné vysoké školy Zdroj: Education at a glance 2009, OECD indicators, str. 211 Dalším významným ukazatelem je míra účasti na vzdělání, tj. podíl žáků a studentů určitého věku z populace tohoto věku, a průměrná délka vzdělávání. V České republice se průměrná délka vzdělávání dlouhodobě zvyšuje a v roce 2003/2004 dosahovala 16,7 roku. Míru účasti na vzdělávání ve skupině 15-19 letých ukazuje graf č. 2. Z něj je patrné, že v České republice se nějakého typu vzdělávání účastní 90 % občanů v této věkové skupině (2007). Průměr zemí EU je nižší, stejně jako průměr zemí OECD. Dále je vidět, že tento podíl se od roku 1995 významně zvýšil [15]. 19
Graf č. 3 ilustruje podíl účastníků vzdělávání ve skupině obyvatel od 20 do 29 let. Tady Česká republika mírně zaostává za průměrem tehdejší Evropské patnáctky (2007) a zemí OECD. V tomto věku se vzdělává pouze 22 % obyvatel ČR. V roce 1995 to ovšem bylo jen 10 %, je tedy vidět více než dvojnásobný nárůst během 12 let [15]. Graf č. 2: Míra účasti na vzdělávání podle věku: 15-19 let Legenda: Zdroj: Education at a glance 2009, OECD indicators, str. 298 20
Graf č. 3: Míra účasti na vzdělávání podle věku: 20-29 let Legenda: Zdroj: Education at a glance 2009, OECD indicators, str. 292 Posledním obecným ukazatelem v této oblasti je ekonomická hodnota vzdělání. Hodnota vzdělání v naší společnosti od roku 1989 stoupá. Tento jev je možno vysvětlit například tím, že vzrostla intelektuální náročnost mnoha odvětví (především rozvoj informační techniky) a vzrostla nezaměstnanost osob s nejnižším vzděláním. Zároveň se zvýšila i diferenciace mezd podle dosažené úrovně vzdělání [9]. Výsledkem všech těchto změn je zvýšený zájem populace o studium. 21
2.2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V České republice je předškolní vzdělávání primárně určeno dětem od tří do šesti let věku. Tento stupeň vzdělávání je nepovinný, nicméně účast na předškolním vzdělávání má prokazatelné pozitivní dopady na pozdější studijní úspěšnost žáků. V České republice se předškolního vzdělávání účastnilo 80% čtyřletých a mladších dětí [9]. Podporu vzdělávání v mateřských školách vyjadřuje i novela školského zákona, kde je stanovena bezplatná docházka do MŠ pro děti v posledním roce předškolního vzdělávání. K péči o děti se zvláštními vzdělávacími potřebami, tedy především o děti fyzicky či mentálně postižené, existují různé přístupy. V České republice se poměrně často uplatňuje zařazení do specializovaného zařízení. Vhodnější je podle mého názoru integrace takových dětí do běžných školek. Normální děti se tak učí toleranci a pomoci druhým a na děti postižené jsou kladeny vyšší nároky než ve specializované školce, což vede k rozvoji samostatnosti a dalších schopností. Pokud dítě chodí do školky pro zdravé děti, je vyšší pravděpodobnost, že bude v běžném zařízení pokračovat i na dalších stupních školní docházky. Vedle běžných a specializovaných školek existují ještě školky se speciálními třídami například pro děti s logopedickými vadami, pro děti astmatiky nebo pro děti ze sociálně znevýhodněných rodin. Zejména tyto třídy vidím jako velice prospěšné, neboť mohou vyrovnat rozdíly v komunikačních dovednostech a myšlení ještě před nástupem povinné školní docházky. V posledních letech se u nás rozvíjí soukromé předškolní vzdělávání. Takové školky mají většinou specifické zaměření- sportovní, jazykové, umělecké Bariérou pro mnoho rodičů je však často velmi vysoké školné. Otázkou zůstává, o kolik a zda vůbec je taková školka lepší než státní. Výdaje na předškolní vzdělávání představovaly v roce 2001 v ČR vzhledem k HDP na hlavu 6% HDP [9]. Tyto hodnoty jsou srovnatelné s vyspělými zeměmi světa. Naopak v soukromém financování ČR ve srovnání se zahraničím zaostává. 22
2.3 POVINNÁ ŠKOLNÍ DOCHÁZKA Povinná docházka začíná standardně v šesti letech věku dítěte. Toto vzdělávání je rozděleno do dvou stupňů- od první do páté třídy a od šesté do deváté. První stupeň odpovídá v mezinárodní klasifikaci primárnímu stupni a druhý nižšímu sekundárnímu. Po dokončení pátého ročníku mohou děti pokračovat na konzervatoři nebo na víceletém gymnáziu. Tomuto druhu povinného vzdělávání je věnována samostatná podkapitola. Existuje široká nabídka specializovaných škol nebo tříd v běžných školách, kde se děti mohou věnovat například basketbalu, hokeji, fotbalu, hře na hudební nástroj nebo studiu cizího jazyka. Obvyklé jsou matematické třídy, třídy pro velmi nadané děti nebo třídy se zaměřením na přírodovědné obory. Moderní vzdělávací systém by měl poskytnout kvalitní vzdělání všem dětem bez ohledu na sociální či ekonomické zázemí. Problémem mohou být děti ze sociálně slabších rodin, které nestihnou včas překonat problémy se začleněním do nového prostředí a přizpůsobit se požadavkům školy a jsou přeřazeny do zvláštní školy, čímž se snižuje jejich šance na získání kvalitního vzdělání v budoucnu. Povinné vzdělání bylo v roce 2002 nejvyšším dokončeným vzděláním pro 12% naší populace. Žen se základním vzděláním je 16% a mužů 7%, což je rozdíl oproti průměru zemí OECD [9]. Skupina lidí se základním vzděláním je velice riziková na trhu práce. Výdaje na povinné vzdělávání v ČR v roce 2001 dosáhly 1,9%, což je pod evropským průměrem (2,5%) [9]. 2.3.1 VÍCELETÁ GYMNÁZIA Úroveň znalostí se liší podle školy, do které dítě chodilo. Ještě větší rozdíl je mezi dětmi, které navštěvovaly běžnou základní školu ve srovnání s víceletým gymnáziem. Tento typ školy, kdy dítě po prvním stupni ZŠ přejde na gymnázium a plynule pak pokračuje ve středoškolských studiích, uzákonila novela školského zákona z roku 1990. Jedná se o jakousi vzdělávací alternativu pro nadané žáky, kteří by v běžné třídě neměli možnost 23
tolik rozvíjet své schopnosti. Z druhého úhlu pohledu se ale jedná o nespravedlivou selektivitu žáků v tak raném věku, jaká ve vyspělých zemích až na výjimky nemá obdoby [9]. Odborníci se přiklání i k názoru, že člověk se vyvíjí a kdo je nejchytřejší v 11 letech, nemusí být nejchytřejší v 15. Děti na víceletých gymnáziích mají bezesporu lepší podmínky pro rozvoj znalostí než děti na základních školách, čímž se prohlubuje rozdíl mezi nimi a školáky, kteří zůstali ve své běžné škole. Pro nadané děti se zájmem o věc je to skvělé prostředí. Odpadá i stres v souvislosti s (ne)přijetím na střední školu po ukončení té základní. Na druhou stranu, pokud se třeba školák na víceleté gymnázium dostane výhradně na přání rodičů a studium ho nebaví, bylo by zřejmě v běžné škole šťastnější, protože by netrávilo tolik času nad příklady a knihami jako malí gymnazisté. 2.4 STŘEDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Střední vzdělávání (v mezinárodní klasifikaci vyšší sekundární) se realizuje v ČR ve dvou hlavních proudech- všeobecném a odborném. Všeobecný nebo také akademický představují gymnázia, odborný je tvořen středními odbornými školami, učilištěm a konzervatořemi. Tento stupeň je nejvyšším dosaženým vzděláním pro 75% občanů České republiky [9]. 2.4.1 STUDIUM ZAKONČENÉ MATURITNÍ ZKOUŠKOU Maturitní zkouška představuje důležitý mezník a v současné době se stává na trhu práce téměř standardem. Roste ekonomická hodnota vzdělání a tím i zájem o obory ukončené maturitou. Z celkového počtu maturantů jich přibližně 70 % studuje na středních odborných školách, zbylé procento na gymnáziích [9]. 24
2.4.2 STUDIUM BEZ MATURITY Zde se jedná především o tříleté učební obory. Toto studium je zakončeno závěrečnou zkouškou, která se skládá z teoretické a praktické části. Úspěšný absolvent pak obdrží výuční list. V souvislosti s rostoucím zájmem o maturitní obory klesá zájem o řemeslné obory bez maturitní zkoušky, což někdy vede až k nemožnosti otevřít ročník. Na trhu práce je pak nedostatek kvalifikovaných zedníků, pokrývačů nebo například kovářů a kominíků. 2.4.3 NÁSTAVBOVÉ STUDIUM Možnost nástavbového studia nabízejí střední odborné školy a střední odborná učiliště. V této formě studia mají možnost dosažení maturity absolventi učebních oborů. Obvykle se jedná o studium při zaměstnání. Do této formy vzdělávání lze zahrnout i pomaturitní studium při zaměstnání, tj. možnost získat maturitní vysvědčení nebo výuční list v jiném oboru, než který uchazeč dokončil maturitní zkouškou. 2.5 TERCIÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Terciární stupeň vzdělání v roce 2002 dosahovalo v České republice 12 % populace. Ve srovnání se zeměmi OECD je to přibližně o 10 % méně [9]. Tohoto stupně vzdělání je možno dosáhnout na vyšších odborných školách a vysokých školách. Míra nezaměstnanosti vysokoškoláků je nejnižší ze všech možných dosažených stupňů vzdělání (základní, střední odborné bez maturity, zakončené maturitní zkouškou, terciární). Vysokoškoláci mají rovněž nejvyšší průměrné výdělky. Vstup do terciárního stupně vzdělávání je podmíněn dosažením maturitní zkoušky a zpravidla i úspěšným složením přijímací zkoušky. 25
Výdaje na terciární vzdělávání meziročně v České republice rostou. V roce 2001 v ČR činily 0,9 % HDP. V zemích OECD to bylo o 0,4 % více, tedy 1,3 % HDP. Soukromé výdaje na terciární stupeň vzdělávání činily v roce 2001 15 % z celkové sumy, v zemích OECD 22 %. Jak ukazuje graf č. 1 na straně 19, v roce 2007 už to bylo 1,26 % HDP (průměr OECD 1,5 % HDP) [15]. Do terciálního stupně vzdělávání nastupuje každoročně mnohem více studentů, než kolik jich pak vzdělání skutečně úspěšně dokončí. Situaci v roce 2007, včetně mezinárodního srovnání, zachycuje graf níže (graf č. 4). Graf č. 4: Míra úspěšnosti při studiu na VŠ podle pohlaví Legenda: Zdroj: Education at a glance 2009, OECD indicators, str. 62 V České republice je situace podobná jako v zemích tehdejší evropské devatenáctky, procento úspěšných se pohybuje okolo 37 %. Průměr OECD je o něco málo vyšší, přičemž za posledních dvanáct let vzrostl o 18 %. [15]. V Čechách tedy do 26
prvního ročníku nastoupí 100 studentů a později jich úspěšně odpromuje 37. Zajímavé je srovnání podle pohlaví. Ačkoliv žen vysokoškolaček je méně, jsou při studiu úspěšnější přibližně o deset procentních bodů. 2.5.1 VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY Vyšší odborné studium trvá obvykle 2-3,5 roku a připravuje studenty především na přímý vstup na trh práce. V ČR studuje na tomto typu škol 11 % účastníků terciárního vzdělávání, zbytek se připravuje na vysokých školách [9]. Studenti ukončují absolutoriem a platí školné, studovat je možné v prezenční i kombinované formě. Zájem o tento typ studia je poměrně vysoký. Velké množství uchazečů má ale zároveň podanou přihlášku na vysokou školu. V případě úspěchu při přijímacím řízení na vysoké škole pak na vyšší odbornou nakonec nenastoupí. 2.5.2 VYSOKÉ ŠKOLY Vysoké školy připravují studenty na vstup na trh práce, ale zároveň i na případné doktorské vzdělávání a vědeckou kariéru. Vysokoškolské vzdělání se realizuje jako bakalářský nebo magisterský/ inženýrský stupeň. Absolvent pak získá titul Bc., Mgr. nebo Ing- bakalář, magistr, inženýr. Navazuje postgraduální studium. Vysoké školy zřizuje parlament zákonem. Mohou být veřejné, státní a soukromé. V naší republice se již několik let diskutuje o finanční spoluúčasti studentů na veřejných a státních vysokých školách, nicméně postup, podmínky a rozsah ještě nebyly stanoveny. Výdaje na vysokoškolské vzdělávání v roce 2001 představovaly 0,8 % HDP, zatímco v zemích OECD to bylo 1,1 % HDP [9]. Počet studentů vysokých škol neustále roste. Soukromé vysoké školy působí v ČR od roku 1999. Mnoho z nich vzniklo z vyšších odborných škol. Zdrojem financování- často jediným- je školné, obvykle ve výši 25000-150000 Kč ročně [20]. Vysokoškolský stupeň vzdělání nedokončí v průměru 40 % přijatých uchazečů. 27
V zemích OECD je to 30 % [9]. Tato úmrtnost je vyšší na veřejných vysokých školách, což vede k názoru, že studenti soukromých VŠ mají větší motivaci školu dokončit, protože si platí školné. Jiný úhel pohledu na tuto problematiku naopak může být ten, že soukromé vysoké školy potřebují peníze svých studentů, a tak zkoušky nakonec zvládne skoro každý. 2.6 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ Současná ekonomika se dynamicky mění. V souvislosti s těmito změnami se mění i poptávka na trhu práce. Potřeba odlišných pracovních sil vede k nedostatku pracovníků určitých oborů a určité kvalifikace. Předpokladem úspěchu je na tyto změny reagovat. Proto v současné době vystupuje do popředí význam celoživotního vzdělávání. Celoživotní vzdělávání je vzdělávání, do nějž se jednotlivci zapojují až po skončení své počáteční vzdělávací dráhy a které má z hlediska jejich uplatnění na trhu práce ještě bezprostřednější význam. [9, s. 115]. Další studium může být buď formální, nebo neformální. Na konci formální formy studia jednotlivec obdrží certifikát, listinu, která dokládá dosažené znalosti. Do této kategorie je možno zařadit různé semináře, univerzity třetího věku, rekvalifikační kurzy nebo různé formy studia při zaměstnání. Neformální studium probíhá denně a náhodně prostřednictvím aktivit v rodině, zaměstnání, během volného času. Není cílené a nevede k získání certifikátu. 28
3 KAPITOLA: METODY VÝBĚRU UCHAZEČŮ O ZAMĚSTNÁNÍ V dalším textu budou uvedeny formy výběru vhodných absolventů pro účast v jednotlivých programech. Tato kapitola se zabývá tím, jak je možné vhodné kandidáty na pozici z hlediska vzdělání, kvalifikace nebo osobních předpokladů vyhledat. Jednotlivé metody se málokdy používají izolovaně, obvykle se jedná o kombinaci dvou nebo i více z nich. Klasifikace metod byla zpracována podle Koubka [7] a Dvořákové [2]. 3.1 HODNOCENÍ ŽIVOTOPISU Patří mezi základní metody identifikace vhodných uchazečů. Obvykle se používá již při předběžném výběru. Na základě údajů o vzdělání a praxi v oboru se posuzuje odborná způsobilost uchazečů o danou pozici. Osobnost uchazeče je možné částečně poodhalit, nicméně víc ukáže až osobní setkání, proto se tato metoda kombinuje s osobním pohovorem. 3.2 VÝBĚROVÝ POHOVOR Osobní pohovor s uchazečem umožňuje ověřit, upřesnit a zaktualizovat informace o uchazeči. Je možné posoudit odbornou způsobilost, motivaci a osobnost uchazeče. I uchazeč má možnost získat informace o požadované pozici, podmínkách nebo organizaci. V neposlední řadě se může uchazeč zeptat například na platové podmínky a benefity. Hlavní slovo při přijímání zaměstnance má mít manažer nebo obecně uchazečův potenciální přímý nadřízený, proto je vhodné, aby se pohovoru účastnil i on. 3.3 TEST PRACOVNÍ ZPŮSOBILOSTI Existují čtyři základní druhy testů pracovní způsobilosti: Testy schopností (inteligence), Testy osobnosti, 29
Testy speciálních schopností a dovedností a Testy diagnostické. Nevýhodou všech těchto testů, ať už posuzují inteligenci nebo dovednosti, je nemožnost zcela posoudit úspěšnost jedince v jeho budoucím zaměstnání. Testy by měl provádět zkušený odborník v oblasti psychologie, ale i tak by měly být používány jen jako doplňková metoda výběru uchazečů. 3.4 HODNOCENÍ REFERENCÍ Reference poskytují osoby, které uchazeče znají z předchozího zaměstnání nebo školy. Potencionální zaměstnavatel o reference žádá na bývalém pracovišti uchazeče, může se obrátit na školu, kde uchazeč studoval, na obchodní partnery nebo zákazníka. Toto vždy probíhá s vědomím uchazeče, za účelem ověření nebo doplnění informací, které on sám poskytl. Budoucí zaměstnavatel zjišťuje o uchazeči pouze informace, které souvisí s jeho pracovním výkonem a chování v zaměstnání. Není možné požadovat informace například o zdravotním nebo rodinném stavu. 3.5 ASSESMENT CENTRUM Assesment centrum je poměrně nová a moderní metoda výběru uchazečů. V překladu do češtiny tento pojem znamená hodnotící nebo hodnotitelské centrum. AC obvykle probíhá celý den nebo několik dnů a jeho cílem je vybrat vhodného kandidáta z více uchazečů za pomoci hodnocení silných a slabých stránek uchazečů. Uchazeč během AC řeší individuální i skupinové úkoly. Assesment centrum pořádá organizace sama, nebo nechá výběr uchazeče na specializované firmě. Řeknete si v čem je takový rozdíl? Psychologické testy dnes používá kde kdo! To jistě, ale tato metoda je natolik komplexní, že dává šanci i lidem, které svírá tréma a 30
na pohovoru v přesnou hodinu H prostě oněmí. Potom stojí za to všimnout si, že se jedná o vytipování slabých i silných stránek účastníka obecně. Je tedy možné, že během testů, pohovorů, vypracování projektů, argumentačních dialogů či praktických cvičení předvedete i schopnosti, o kterých jste dosud buď ani nevěděli, nebo netušili, že by mohly být k něčemu dobré. Účast na projektu Assessment Centre totiž může uchazečům dát mnohem víc, než jen možnost najít si zaměstnání. Lépe poznají sami sebe a dozvědí se víc o svých schopnostech a dovednostech, což jim umožní lépe směřovat svoji příští kariéru. [37]. Tato metoda je poněkud náročnější na organizaci, nicméně poskytuje značné výhody. Jak již bylo řečeno výše, uchazeč není tolik svázán trémou, má delší čas na to ukázat, co v něm je. Hodnotitelů je více, výběr je tedy nezaujatý a spravedlivější. Doba trvání umožňuje hodnotitelům uchazeče důkladněji poznat. Hodnotitelé sledují uchazeče v modelových situacích, které by mohly nastat v jeho budoucím zaměstnání. 31
4 KAPITOLA: SPOLEČNOST TESCO STORES V roce 1919 otevřel vysloužilý voják z britského královského letectva stánek, ve kterém prodával potraviny z válečných zásob. O pár let později tento voják- Jack Cohen, spolu se společníkem T. E. Stockwellem, uvedl na trh první výrobek značky Tesco. Název vznikl z počátečních jmen obou mužů: T. E. Stockwell a Jack COhen. V roce 1996 společnost Tesco vstoupila do střední Evropy, konkrétně do České republiky, Slovenska a Maďarska, kde koupila několik obchodních domů od americké společnosti K-Mart. První hypermarket v ČR byl otevřen v roce 1998 v Praze- Zličíně. Významný byl rok 2006, ve kterém společnost přebrala 27 obchodů od Edeky a 11 obchodních jednotek od Carrefouru. Významnou událostí bylo pro společnost převzetí 128 obchodů Žabka a Koruna od společnosti Penta na začátku roku 2011. Tesco provozuje na území celé republiky čtyři základní druhy obchodůhypermarkety, supermarkety, obchodní domy a prodejny typu expres, dále čerpací stanice a obchodní centra. Je součástí skupiny Tesco Plc, která patří k největším maloobchodním řetězcům na světě. Základem filozofie společnosti je snaha poskytnout zákazníkům to nejlepší a získat tak jejich dlouhodobou loajalitu. Tesco se dlouhodobě věnuje charitativní činnosti a ochraně životního prostředí. V roce 2009 založila Nadační fond Tesco, jehož prostřednictvím podporuje sociálně a zdravotně znevýhodněné osoby. V letech 2004, 2006 a 2007 byla společnost Tesco v soutěži GE Money Multiservis vyhodnocena jako Obchodník roku. Zároveň drží také titul Profesionál roku 2007 a Hypermarket roku v letech 2004, 2006, 2007 a 2008, Hypermarket/supermarket roku 2009 a TOP Retailer 2008/2009. Za výstavbu energeticky úsporného obchodu v Žatci získala společnost v roce 2008 celosvětově významnou cenu Energy Globe Award v kategorii Země. 32
Ocenění dostalo Tesco i za příkladnou péči a přístup ke svým zaměstnancům, a to v soutěži Stejná šance Zaměstnavatel roku 2008, která je určena firmám zaměstnávajícím sociálně či zdravotně znevýhodněné osoby. Tesco svým zaměstnancům poskytuje zaměstnanecké kurzy a školení, příležitost pro kariérní růst a speciální programy pro absolventy středních a vysokých škol. Veškeré informace uvedené v této kapitole byly čerpány z webových stránek společnosti Tesco (www.itesco.cz ) a z obchodního rejstříku [43]. 4.1 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY Tabulka č. 2: Základní charakteristiky společnosti[43] Název Právní forma Tesco Stores ČR a.s. akciová společnost Sídlo v ČR Vršovická 1527/68b, Praha 10 IČO 45308314 Zakladatel James Cohen, T.E.Stockwell Představenstvo Ing. Miroslav Friml Matthew James Simister Thomas Christopher Morgan Ing. David Nekovář Eva Williamsová Philips James Clarke Dozorčí rada Ing. Květuše Chmelíková Kevin Thomas Conner Trevor John Maters Počet zaměstnanců (2010) 13667 33
4.1.1 VLASTNICKÁ STRUKTURA Vlastníkem Tesco Stores ČR je z 55% společnost Delamare Luxemburg S.à r.l. a z 45% Armitage Luxemburg S.à r.l., Obě tyto společnosti sídlí v Lucembursku a jsou vlastněny mateřskou britskou společností Tesco plc [43]. 4.1.2 ORGANIZAČNÍ STRUKTURA V RÁMCI ČR Společnost je možno charakterizovat v rámci klasického organizačního pojetí, které vychází z vysoké složitosti, formalizace a centralizace. Jsou přesně vymezeny vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Zaměstnanci by v ideálním případě měli dodržovat a zpravidla až na výjimky dodržují provozní řád. Tesco působí ve velice nestabilním prostředí, neboť má ve svém okolí velký počet konkurentů. Na českém trhu operuje velké množství obchodních řetězců, které si navzájem konkurují cenově i necenově. Konkrétně v Táboře působí v nejbližším okolí Tesca tyto velké obchodní řetězce: Kaufland, Ahold- Albert, Lidl, Penny Market, Interspar. V České republice stojí na vrcholu Tesca jako akciové společnosti valná hromada a představenstvo. Kontrolním orgánem je dozorčí rada. Následuje David Kirby, generální ředitel Tesco Stores pro Českou republiku. Dále se společnost čelí na pět oblastí podle velikosti obchodů a částečně podle geografických regionů, vedle nichž stojí centrální kancelář. Každá oblast má svého ředitele a manažerský tým. Organizační struktura v rámci ČR je znázorněna na schématu v příloze č. 3. V oblastním týmu dále figurují například školitelé, specialisté na zásoby, specialisté podpory provozu, informační specialisté a specialisté na nábor pracovníků. Následují již konkrétní hypermarkety, supermarkety a další formáty prodejen. Čerpací stanice jsou přiřazeny vždy k příslušnému hypermarketu. Samostatně stojí distribuční centrum a celý distribuční řetězec. 34
Uvnitř samotného hypermarketu je tříúrovňová organizační struktura: manažervedoucí úseku- zaměstnanec. Menší hypermarkety mají strukturu pouze dvouúrovňovou: manažer úseku- zaměstnanec. V supermarketech není ředitel. Jeho funkci plní manažer obchodu. Tesco je velká společnost a je uspořádáno v liniově štábní struktuře. Tato struktura umožňuje pružné jednání a rozhodování. U každé pozice v rámci struktury jsou přesně definovány pravomoci a odpovědnosti. 4.2 SPOLUPRÁCE S VYSOKÝMI ŠKOLAMI Společnost na svých internetových stránkách vyzdvihuje možnost spolupráce s vysokoškoláky. Tesco má zájem o dlouhodobou a koncepční práci se školami i jednotlivými studenty. Cílem je prezentovat společnost studentům, vytipovat mezi nimi talenty a vhodné kandidáty na vybrané pozice, výměna informací a v neposlední řadě prohloubení dobrých vztahů se vzdělávacím sektorem. Základní formy spolupráce mohou být tyto: Diplomové, bakalářské, disertační práce doporučení vedoucích prací, popř. oponentů z řad odborníků společnosti Tesco, poradenství a konzultace Soutěž o nejlepší (diplomovou, bakalářskou, disertační) práci, studentský projekt ve spolupráci s naší společností TESCO AWARD Spolupráce na projektech, stáže, brigády pro studenty, praxe Spolupráce na náborových aktivitách (Veletrhy pracovních příležitostí) Prezentace, workshopy a jiné akce odborníků Tesco na akademické půdě Spolupráce a garance některých témat, předmětů, odborné přednášky Spolupořádání vybraných společenských akcí Snídaně pro studenty (např. setkání s manažery Tesco, debata na aktuální téma) 35
Tesco dny otevřených dveří provoz, distribuce a centrální kancelář Vzájemná mediální prezentace Zdroj: [49 ]TESCO STORES ČR: Spolupráce s VŠ a absolventy. [online]. Praha: 2011. http://corporate.itesco.cz/formy-spoluprace.html [cit. 16. 2. 2011] 36
Druhá část:analytická 37
5 KAPITOLA: MOŽNOSTI NA TRHU PRÁCE Nabídka volných pracovních míst se neustále mění, tak jak se vyvíjí trh. Internetové vyhledávače nabízí při zadání výrazu práce pro absolventy nebo jemu podobného stovky odkazů. Tato práce rozhodně neobsáhne všechny možnosti, které se absolventům nabízejí a ani to není jejím cílem. V této kapitole uvedu jen několik z mnoha možných směrů, kterými se absolvent může vydat a dále se zaměřím již konkrétně na absolventský program společnosti Tesco Stores ČR. Místa pro absolventy nebo přímo trainee programy nabízí například společnost PricewaterhouseCoopers Česká republika, Coca-Cola HBC Česká republika, Česká spořitelna, McDonald's ČR, Lidl, Ernst&Young, Zentiva, E.ON Česká republika, Česká pojišťovna, Kofola, Komerční banka, KPMG Česká republika, Procter & Gamble Czech Republic, UniCredit Bank Czech Republic, Gebrüder Weiss, Vodafone, GE Money Bank, Accenture Services, Ahold, Unilever Czech, MediClinic. Některým organizacím z tohoto (nikoliv vyčerpávajícího) výčtu bude věnována pozornost v následujících kapitolách. 38