BIBLICKÉ TEXTY V ČÍTANKÁCH PRO 2. STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury JIŘINA FORBELSKÁ Prezenční studium Obor: český jazyk křesťanská výchova BIBLICKÉ TEXTY V ČÍTANKÁCH PRO 2. STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Hana Marešová, Ph.D. Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. Ve Stínavě 21. června 2012... Jiřina Forbelská

Děkuji PhDr. Haně Marešové, Ph.D. za odborné vedení práce. Dále také děkuji učitelkám českého jazyka i žákům 2. stupně na ZŠ Ptení, kde jsem prováděla výzkum. Mgr. Milanu Polákovi, Ph.D. a Mgr. Martinu Gregorovi patří dík za cenné rady a zapůjčení materiálů důležitých pro mou práci. Děkuji všem, kdo si mou práci přečetli a sdělili mi k ní jakékoliv připomínky či pomohli s korekturou textu. Za laskavou podporu a toleranci při psaní diplomové práce děkuji svému manželovi a svým dcerám Jiřině a Anně. Srdečně děkuji také všem, kdo moji diplomovou práci provázeli modlitbou.

Obsah Obsah 5 Úvod 9 Teoretická část 13 1. Čtenářská gramotnost 13 2. Bible a biblické texty 19 2.1 Bible 20 2.2 Biblické knihy 20 2.3 Vznik Bible 21 2.4 Orientace v Bibli 22 2.5 Biblické texty 23 2.6 Překlady biblických textů 24 2.7 Adaptace biblických textů 27 2.8 Texty volněji inspirované Biblí 34 2.9 Aluze biblických textů (narážky na biblické texty) v literatuře 40 3. Děti a Bible 41 3.1 Děti 41 3.2 Znalosti dětí o Bibli 46 3.3 Kde se děti setkávají s Biblí? 47 3.4 Proč by děti měly číst Bibli? 48 4. Biblické texty v literární výchově na 2. stupni základní školy 49 5. Čítanky pro 2. stupeň ZŠ 54 5.1 Dosavadní výzkum v oblasti biblických textů 54 5.2 Vybrané čítanky a jejich obecná charakteristika 56 5.3 Biblické texty ve vybraných čítankách (překlady, adaptace a texty volně inspirované Biblí) 61 5.3.1 Ukázky ze Starého a Nového zákona 62 5.3.2 Biblická témata, která se v čítankách vyskytují 64 5.3.3 Zařazení ukázek biblických textů do čítanek pro různé ročníky 2. stupně základní školy 66 5.3.4 Překlady, adaptace a texty volněji inspirované Biblí 67 5.3.5 Vysvětlivky k biblickým textům 76 5.3.6 Podněty pro učitele pro didaktickou práci s biblickými texty 76 5.4 Narážky na Bibli v ostatních ukázkách čítanky 85 5.5 Informace o Bibli 89 5.6 Závěr 89

Empirická část 93 6. Úroveň současného vědeckého poznání v oblasti biblických textů ve výuce na druhém stupni základní školy 93 6.1 Výzkum v oblasti čítanek pro 2. stupeň základních škol 93 6.2 Výzkum v oblasti čtenářské gramotnosti 93 7. Vlastní předvýzkum 95 7.1 Výzkumný problém a cíl předvýzkumu 95 7.2 Výzkumné hypotézy 96 7.3 Výzkumné metody a metodika předvýzkumu 96 7.3.1 Ověřování hypotéz č. 1 a 2 98 7.3.2 Ověřování hypotézy č. 3 100 7.3.3 Ověřování hypotézy č. 4 100 7.3.4 Kvalitativní předvýzkum 100 7.4 Průběh předvýzkumu 101 7.5 Analýza výsledků předvýzkumu 102 7.5.1 Ověřování hypotéz 1, 2 a 3 102 7.6 Závěr 134 Závěr 137 Použitá literatura a zdroje 141 Literatura 141 Zdroje 145 ANOTACE 149 Přílohy 151 Seznam příloh 151 Příloha 1 - Výsledky výzkumu Křesťanské akademie mladých v r. 2011 153 Příloha 2 - Dotazník I 155 Příloha 3 - Rozbor Dotazníku I 159 Příloha 4 - Dotazník II 163 Příloha 5 - Rozbor Dotazníku II 167 Příloha 6 - Dotazník III 173 Příloha 7 - Rozbor Dotazníku III 177 Příloha 8 - Rozbor úkolů a otázek v dotaznících I a II 179 Příloha 9 - Vybrané odpovědi žáků na otázky v dotaznících I a II 191

Tráva usychá, květ vadne, ale slovo Boha našeho je stálé navěky. Bible, Izaiáš 40,8 Odkazuji tobě za dědictví knihu Boží, Bibli svatou, kterouž synové moji z původních jazyků... do češtiny s pilností velikou (do patnácti let na té práci ztrávivše několik učených a věrných mužů) uvedli, a Pán Bůh tomu tak požehnal, že málo ještě jest národů, kteříž by tak pravdivě, vlastně i jasně svaté proroky a apoštoly ve svém jazyku mluvící slyšeli. Přijmiž to tedy za svůj vlastní klenot, vlasti milá, a užívej toho k slávě Boží a svému v dobrém vzdělání. A ač knihy této Boží exempláře popálili nepřátelé, kde které dostati mohli, že však milosrdenstvím (Božím)... i tobě kniha tato Boží dochována bude, důvěř se a nepochybuj. Jan Amos Komenský: Kšaft umírající matky Jednoty bratrské Co jsme si nahráli všichni tři v našem sadě, můj bratr ÁBEL, Evžen, já, poslední v řadě, tisíce her pod bdělým zrakem matky. Prastarý klášter nás k výpravám zval do tichých síní, chodeb, do zákoutí skal, až hlad nás přiměl vždycky jít zas zpátky. Stará věž také stála při klášteru s komorou, kde jsme vídávali v šeru jakousi knihu vysoko na polici. Jednou jsme vylezli až do té tmavé výše. Ještě dnes vidím, co skrývala ta skrýše: byla to bible v staré vepřovici. Voněla kadidlem, svícemi, starým časem, tak plná tajemství, vábící zvláštním hlasem! A krásné rytiny zdobily každý list! Knihu jsme otevřeli. Už první slova tak byla srdci krásná a tak stále nová, že nechali jsme her a začali jsme číst. Před námi kráčel Noe s Abrahamem, Maria, Ježíš, provázeni Janem... Četli jsme každý den, ke světu kolem hluší. Jako když dítě chytí holubici, diví se, směje a s radostí v líci ve dlaních cítí, jak jí srdce buší. Victor Hugo, ve Feuillantines, Kontemplace 1855 7

Úvod Jádrem literární výchovy na 2. stupni základní školy je četba a interpretace literárních textů, přemýšlení o textech i obecně o literatuře. Učitel je na této cestě objevování literatury žákům průvodcem. Pomáhá jim získávat a upevňovat schopnosti a dovednosti porozumět textům (souhrnně nazývané čtenářská gramotnost) a seznamovat se s literárními díly prověřenými časem a všeobecně považovanými v dané kultuře za hodnotné. Nejde však jen o to, jaký text vybrat a jak s ním s žáky pracovat. Důležitou roli hraje také osobnost učitele a každého jednotlivého žáka. Jejich lidské setkání teprve umožní výchovné působení (v ideálním případě by měl nejen učitel ovlivňovat žáky, ale také žáci učitele), které si tato složka vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura klade za cíl už ve svém názvu. Je tedy zřejmé a oprávněné, že volbu textů, které bude se žáky číst, i metod, kterými s nimi bude pracovat, do velké míry ovlivňuje také osobnost učitele, jeho preference a zájmy. Mojí nejoblíbenější knihou je Bible. Je proto zcela přirozené, že mě zajímá, jak ji číst se žáky na 2. stupni základní školy. Bible je nesporně cennou literární památkou, která v mnoha aspektech tvoří základy naší evropské kultury. Nebudu se proto příliš zabývat otázkou, zda číst, nebo nečíst s dětmi biblické texty. Vycházím z kladné odpovědi na tuto otázku (některé důvody, proč číst s dětmi biblické texty uvádím v částech 6.3.4 a 4) a zaměřím se na to, jak pomoci těm, kdo s dětmi biblické texty číst chtějí, především vyučujícím literární výchovy na 2. stupni základní školy. Pokud někdo váhá, zda má Bibli číst sám nebo s ní seznámit své žáky nebo vlastní děti, může mu pomoci osobní zkušenost svatého Ignáce z Loyoly. Ten při svém dlouhodobém upoutání na lůžko neměl po dlouhou dobu k dispozici jinou četbu než Bibli a životopisy svatých. Mnohem raději by četl v té době velice oblíbené dvorské romány, ale z dlouhé chvíle a nemožnosti věnovat se jiné činnosti nakonec po těchto knihách sáhl a zjistil zajímavou věc: i když se mu do četby těchto knih moc nechtělo, když je četl (protože nic jiného zrovna neměl), zjistil, že na něj dlouhodobě pozitivně působí. Práce s biblickými texty v hodinách literární výchovy je poměrně náročná, pokud chceme, aby jim žáci skutečně porozuměli a ne je pouze slyšeli či viděli. Přesto a snad i právě proto jsme přesvědčeni, že má smysl s biblickými texty se žáky pracovat v hodinách literární výchovy, zamýšlet se i nad jejich nejednoznačnostmi, snažit se je zařadit do časových a prostorových souvislostí apod. Vycházíme z předpokladu, že žáci jsou schopni s pomocí učitele biblickým textům porozumět. Je potřeba vzhledem k aktuální úrovni čtenářské gramotnosti žáků vybrat vhodný a pro žáky zajímavý text a vhodné metody práce s textem. Pak může být práce s biblickým textem v hodině literární výchovy v souladu s jedním z pěti hlavních doporučení pro reformy 9

školství, které byly vybrány v mezinárodní soutěži OECD na podzim roku 2010: Spíše než na standardizované testy se soustřeďte na budování dlouhodobého zájmu o poznání a zvyšování schopnosti kriticky přemýšlet. Ve výzkumu K. Váňové (který popisuji podrobněji v 5. kapitole práce) 59 % respondentů uvedlo, že se s biblickými texty setkali poprvé ve škole prostřednictvím učitele. Na učiteli literární výchovy tedy také do velké míry záleží, jaký si děti vytvoří první poučenější dojem o Bibli (většinou mají o Bibli nějakou představu ještě dříve, než se skutečně setkají s některým jejím textem) a jestli ji budou vnímat jako hodnotnou knihu, ke které se mohou v budoucnu vracet a z které mohou také čerpat inspiraci pro svůj život. Cílem naší práce bude hledat odpověď na otázku: Které biblické texty číst se žáky na 2. stupni základní školy v literární výchově? I pokud se pokusíme odhlédnout od výše zmíněné osobnosti učitele a osobností jednotlivých žáků, které by měly hrát při výběru důležitou roli, je tato problematika stále dost široká i vzhledem k tomu, že Bible je kniha (či spíše soubor mnoha knih) neobyčejně rozsáhlá a rozmanitá. V první, teoretické části práce, uvádíme základní informace, důležité pro zodpovězení této otázky. Věnujeme se základní terminologii a teorii čtenářské gramotnosti. Stručně uvádíme, jaké různé texty Bible obsahuje a jaká jsou specifika těchto textů. Vzhledem k tomu, že se žáky základní školy není možné číst biblické texty v originále, stručně představujeme překlady Bible a její adaptace pro děti a mládež, které se objevují v současných čítankách pro 2. stupeň základní školy. Představujeme poznatky vývojové psychologie o vývoji porozumění textům u žáků 2. stupně základní školy, dále uvádíme výsledky výzkumů o vztahu dětí k Bibli a uvádíme i důvody, proč by děti měly číst Bibli. Upozorňujeme na specifika využití biblických textů v literární výchově na 2. stupni základní školy. Provedli jsme analýzu čítanek a souvisejících materiálů (příruček pro učitele, pracovních sešitů aj.) pro 2. stupeň základní školy s platnou schvalovací doložkou MŠMT pro školní rok 2011/2012, abychom zjistili, které biblické texty pro žáky vybírají autoři čítanek. Při analýze čítanek jsme použili metodu excerpce didaktických materiálů. V empirické části uvádíme výsledky předvýzkumu, který jsme provedli na Základní škole Ptení. Použili jsme metodu kvalitativního šetření pomocí didaktického testu. Zaměřili jsme se na srovnání porozumění žáků překladu a adaptaci souvislého biblickému textu. Kromě toho jsme se pokusili zhodnotit, jak jsou žáci bez předchozí přípravy porozumět souvislému biblickému textu. Dále jsme se zabývali otázkou, zda žáci preferují překlad nebo adaptaci biblického textu a proč. Pro srovnání jsme vybrali jeden překlad a jednu adaptaci, které jsou v současných čítankách pro 2. stupeň základní školy používány nejčastěji. 10

Biblické texty jsou velice staré, náročné na porozumění a interpretaci a v mnoha směrech jsou také specifické: biblické texty chtějí většinou sdělit něco, co je slovy nesdělitelné přestože jde o texty, které napsali lidští autoři některým z běžných jazyků (hebrejštinou, řečtinou nebo aramejštinou), vždy zůstávají samy o sobě jaksi tajemné nikdy nemůžeme přesně určit, co bylo záměrem autora textu. Biblické texty jsou takové záměrně, nikdy nebude snadné je hodnotit. Proto je snad více než u jiných textů aktuální otázka, jak s biblickými texty pracovat se žáky tak, aby jim jejich četba přinesla potěšení a byla pro ně přínosem. Tato problematika je opět velice široká, proto se jí v naší práci můžeme věnovat jen omezeně. Při rozboru současných čítanek pro 2. stupeň základní školy jsme si všímali také toho, jaké náměty pro didaktickou práci s texty nabízejí autoři čítanek. Výzkum toho, jak jsou žáci (bez předchozí přípravy) schopni porozumět konkrétnímu souvislému biblickému textu, také přinesl některé podněty pro to, jak by bylo vhodné se žáky s texty pracovat. 11

Teoretická část 1. Čtenářská gramotnost Problematika čtenářské gramotnosti je dnes sledovanou a progresivní oblastí. Vzhledem k tomu, že chceme ukázat, jak můžeme v hodinách literární výchovy na 2. stupni základní školy rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků prostřednictvím práce s biblickými texty, uvedeme zde alespoň základní pojmy: definici čtenářské gramotnosti, její místo v RVP ZV, roviny čtenářské gramotnosti a její složky. Pro další informace můžeme čtenáře odkázat na podrobnější literaturu, jejíž dostupnost v českém jazyce se v poslední době stále zlepšuje. Doporučit můžeme především práce ALTMANOVÁ (2010), STRAKOVÁ (2002), KOŠŤÁLOVÁ (2010), ALTMANOVÁ (2011) a GARBE (2008), z kterých jsme čerpali. Problematikou čtenářské gramotnosti se zabývají také materiály a kurzy společnosti Kritické myšlení 1, webový portál pro učitele základních škol občanského sdružení Abeceda 2, práce V. Řeřichové 3, články S. Kratochvílové 4, práce I. Věříšové a kol. Kudy vede cesta ke čtenáři? 5 a A. Manguela Dějiny čtení 6. V současné společnosti je právě dovednost porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat texty z různých hledisek (včetně sledování autorových záměrů) základem úspěšného života každého člověka a prosperity celé společnosti. Zpracovávat nebo používat při své práci písemné podklady je dnes nuceno stále více lidí, a to i v profesích, ve kterých to dříve nebylo nutné. Čtenářství a míra čtenářské gramotnosti dětí je jedním z významných faktorů určujících jejich úspěšnost ve studiu. (Srov. ALTMANOVÁ, 2011, s. 6) Čtení je však činnost náročná a komplexní. Na rozdíl třeba od mluvení, které je nám dáno vrozeně, nemáme v mozku strukturu geneticky připravenou čtení zajistit. Žádné centrum čtení v mozku neexistuje. Německý neurolog, fyziolog a psycholog E. Pöppel řekl, že čtení je tou nejnepřirozenější činností mozku. Evoluce nepočítala se čtením písmen. Vyjádřit jazyk písmem bylo jedním z největších duševních výkonů člověka. Mozek využívá pro činnosti spojené se čtením a psaním část, která měla původně jiné úkoly, a musí se v průběhu namáhavého procesu naučit nesmírné abstrakci, která je nutná k tomu, aby bylo možné všechno vyslovitelné převést do systému 25 až 30 písmen. Podle Pöppela a jiných vědců je mozek pouze v prvních deseti 1 Více na internetových stránkách společnosti Kritické myšlení: http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php 2 http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ 3 Přehled odborné a publikační činnosti docentky Řeřichové: http://kcjl2.upol.cz/pracovnici_katedry/rerichova_vlasta.pdf 4 Přehled článků Silvie Kratochvílové: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tag/silvie-kratochvilova 5 Věříšová, I. a kol. Kudy vede cesta ke čtenáři? Rozvoj dětského čtenářství na druhém stupni základní školy. 1. vyd. Praha, 2007. ISBN 978-80-254-0669-4 6 Manguel, A. Dějiny čtení. Přeložila Olga Trávníčková. 1. vyd. Brno: Host, 2007. ISBN 978-80-7294-231-2. 13

letech života schopen naučit se číst tak, aby tuto činnost zvládal bez námahy. (Srov. GARBE, 2008, s. 10-11) Čtení vyžaduje od čtenáře aktivitu, a navíc aktivitu nesnadnou myšlení. Čtení je pomalé, neobejde se bez trpělivosti. Porozumění textům nastává jen v případě náležitého soustředění. Je proto třeba, aby pedagogové zajistili podmínky pro soustředění se žáků na čtení po dostatečně dlouhou dobu. Stane se, že sám text klade porozumění velké překážky a čtenář, nechce-li knihu nebo text odložit, musí vynaložit značné úsilí, aby se s nimi vypořádal. Čtení nepředkládá hotové obrazy, čtenář je odkázán na svou vlastní představivost. Čtení je z větší části nespolečenské, odehrává se stranou dynamických dějů. To jsou jen některé z příčin, proč čtenářství dětí vyžaduje hodně podpory ze strany dospělých. (Srov. ALTMANOVÁ, 2011, s. 6) Volání po cíleném rozvoji čtenářské gramotnosti je u nás posíleno i nedobrými výsledky, kterých v jejím testování dosahují v posledních letech čeští žáci v mezinárodních výzkumech PISA a PIRLS (výsledky českých žáků ve výzkumu PISA uvádíme v oddíle 6.2). Na základě těchto výsledků byla Česká republika v posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě v oblasti čtení uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. (ALTMANOVÁ, 2010, s. 6) Definice čtenářské gramotnosti Pojem čtenářská gramotnost má několik různých definic. Společnost PISA ho definuje takto: Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. (STRAKOVÁ, 2002, s. 10) Poněkud jinou definici uvádí R. L. Venezky ve své knize What is literacy?: Gramotnost vyžaduje autonomní, aktivní zaujetí tištěným slovem a zdůrazňuje roli jedince ve vytváření nezávislých interpretací různých sdělení stejně jako v přijímání a propojování interpretací jiných. V českém prostředí uvádí další z možných definic, kterou budeme dále používat, panel pro čtenářskou gramotnost Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP): Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. (ALTMANOVÁ, 2010, s. 7) Čtenářská gramotnost v RVP ZV Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek má obdobnou povahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních 14

postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. (Srov. ALTMANOVÁ, 2010, s. 8-9) RVP ZV nepoužívá pojem čtenářská gramotnost, přesto vyžaduje po učitelích českého jazyka a literatury a cizích jazyků, aby v těchto předmětech u žáků rozvíjeli dovednosti a schopnosti, které zahrnuje. Některé složky čtenářské gramotnosti se vyskytují jako očekávané výstupy ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura v částech Literární výchova a Komunikační a slohová výchova a ve vzdělávacím oboru Cizí jazyk v částech Receptivní řečové dovednosti a Produktivní řečové dovednosti (srov. JEŘÁBEK, 2007, s. 22-28). Očekávané výstupy žáka v RVP ZV v oboru Český jazyk a literatura, které se vztahují ke čtenářské gramotnosti (srov. JEŘÁBEK, 2007, s. 25 a BROŽ, 2006): V části Komunikační a slohová výchova: - Žák odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji. - Žák rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru. - Žák rozpoznává manipulativní komunikaci v masmédiích a zaujímá k ní kritický postoj. - Žák využívá základy studijního čtení vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu, samostatně připraví a s oporou o text přednese referát. V části Literární výchova: - Žák uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla. - Žák rozpoznává základní rysy výrazného individuálního stylu autora. - Žák formuluje ústně i písemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení a názory na umělecké dílo. - Žák rozlišuje literaturu hodnotnou a konzumní, svůj názor doloží argumenty. - Žák porovnává různá ztvárnění téhož námětu v literárním, dramatickém i filmovém zpracování. Odborný panel pro čtenářskou gramotnost při VÚP po analýze RVP ZV dospěl k závěru, že současná podoba RVP ZV neklade na rozvoj čtenářské gramotnosti takový důraz, jaký odpovídá jejímu významu pro úspěšný život žáků a současně varovným výsledkům našich patnáctiletých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních. Za zvlášť závažné zjištění je považován 15

fakt, že čtenářská gramotnost (nebo její složky) nefiguruje jako významný cíl na žádné úrovni v RVP ZV a že není požadován její systematický rozvoj u každého žáka. (Srov. VÚP, 2011) Čtenářskou gramotnost je především možné a vhodné rozvíjet ve všech předmětech, tedy nejen pouze v těch jazykových. Dále by mohl být položen důraz na výuku čtenářských strategií, tedy postupů, které čtenáři pomáhají, aby správně porozuměl tomu, co čte, aby si ze čtení odnesl co nejvíce a přesně to, co potřebuje. Vhodné by mohlo být i rozšíření výstupů RVP ZV pro vzdělávací oblast Český jazyk a literatura o výstupy, které konkretizují rozvoj čtenářských dovedností, do budoucna pak vytvoření podrobného dokumentu, který by popsal rozvoj čtení. Takovým dokumentem je např. australské vývojové kontinuum pro oblast čtení 7, které obsahuje také typy otázek a úkolů, které rozvoj čtenářských dovedností podporují. Takový dokument by mohl nabídnout velkou metodickou pomoc učitelům. (Srov. KRATOCHVÍLOVÁ, 2010) Přestože se v RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá, nezabraňuje tento dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Dokument samotný ovšem nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít šanci své čtenářství ve škole náležitě rozvinout. Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. (ALTMANOVÁ, 2010, s. 9) Odborníci z VÚP dále poskytují náměty, jak by měla být čtenářská gramotnost systematicky uchopena v RVP ZV (srov. ALTMANOVÁ, 2010, s. 9-10 a VÚP, 2011). Další náměty, jak zlepšovat úroveň čtenářské gramotnosti u žáků v českých školách poskytuje PROCHÁZKOVÁ (2012). Roviny čtenářské gramotnosti Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž každá je důležitá: 1. Vztah ke čtení: Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a nitřní potřeba číst. 2. Vysuzování: Čtenářsky gramotný člověk musí umět také vyvozovat z přečteného závěry a texty posuzovat z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů. 3. Metakognice: Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, pro překonávání obtížnosti obsahu i formy vyjádření. 7 Více informací o australském vývojovém kontinuu pro oblast čtení a jeho plné znění je k dispozici v článcích Silvie Kratochvílové: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tag/silvie-kratochvilova 16

4. Sdílení: Čtenářsky gramotný člověk je připraven své prožitky, porozumívání a pochopení sdílet s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech. 5. Aplikace: Součástí čtenářské gramotnosti je schopnost využít čtení k seberozvoji i ke svému konání a zúročit četbu v dalším životě. (Srov. KOŠŤÁLOVÁ, 2010, s. 13-14 a ALTMANOVÁ, 2010, s. 7) Složky čtenářské gramotnosti, které můžeme sledovat a rozvíjet u žáků Čtenářská gramotnost zahrnuje velké množství činností a dovedností žáka, které potřebujeme rozvíjet cíleně a jednotlivě. Zatím asi nejpodrobnější popis těchto činností v české literatuře podala KOŠŤÁLOVÁ (2010, s. 14-17). Popis má sloužit spíše jako inspirace, není vyčerpávající. 1. Žák je k četbě motivovaný, četba patří mezi preferované činnosti 2. Žák se soustředí na četbu 3. Žák vyhledá v textu informace - odpovídá na otázky učitelky vyhledáním informace na jednom místě v textu (nižší úroveň), - odpovídá na otázky učitelky vyhledáním informací z různých míst textu a jejich sdružením v odpovědi (náročnější úroveň), - vyhledá informace v textu, který je zřetelně členěn a informace jsou graficky zvýrazněné (např. v učebnici), - vyhledá informace v autentickém textu (text stažený z internetu, z populárně naučného časopisu apod.), - hledá informace v textu samostatně nebo se spolužáky (bez vedení učitelkou) na základě činností, které proběhly před čtením (evokace), nebo pomocí nějaké k tomu určené metody (INSERT apod.), nebo podle toho, jaké informace potřebuje ke splnění úkolu, - žák se rozhoduje o tom, které informace jsou důležité, do jaké míry jsou důvěryhodné, které potřebují ověřit nebo doplnit, - vyhledává informace k určitému úkolu a účelu ve více zdrojích a slučuje je, - využívá získané informace. 4. Žák shrnuje - odliší důležité (hlavní) sdělení od dílčích informací vzhledem k cíli (účelu) čtení, - formuluje shrnutí vlastními slovy, zaměřuje se jen na podstatné, - dodrží při shrnutí logický sled informací nebo myšlenek, - formulace obsahuje klíčová slova ze shrnované pasáže, - při samostatné četbě delšího textu čas od času rekapituluje, co už přečetl, a tím si ověřuje porozumění (vyšší úroveň). 17

5. Žák si vyjasňuje při čtení - rozpozná, že slovu nebo myšlence nebo pasáži textu neporozuměl, - pozná, zda vyjasnění potřebuje, nebo může číst dál i bez něho, - význam neznámého slova vyjasňuje odvozením, rozložením, z kontextu (teprve když toto vyzkouší, ujistí se u spolužáka, u učitelky nebo ve zdroji slovníku apod.), - smysl nesrozumitelné myšlenky vyjasňuje vyslovením domněnek, odhadů (hypotéz) o smyslu, - domněnky, odhady (hypotézy) prozkoumává a využívá při tom vodítka v textu, svou dosavadní čtenářskou či životní zkušenost. 6. Žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu - pokládá si různé druhy otázek jak otázky kontrolního typu, na které lze najít odpověď přímo v textu, tak otázky, na které v textu odpověď není, - otázky míří na širší souvislosti jdou za text (propojují čtený text s jinými texty, s myšlenkami a zkušenostmi čtenáře). 7. Žák předvídá - formuluje, jak se bude text dál vyvíjet (obsah, dějová linie), - předpovědi zdůvodňuje, a to vodítky z textu, svou čtenářskou nebo životní zkušeností, - odhaduje z obálky, žánru, jména autora, titulu, z ilustrací, zda se mu bude kniha líbit a zda si ji má vybrat k četbě. 8. Žák zachytí základní složky příběhu - převypráví příběh tak, že jeho vyprávění správně vystihuje místo, postavy, zápletku, rozuzlení (případně příběh zachytí obrázky ve správném pořadí, vytvoří osnovu přečteného příběhu, nakreslí mapu příběhu...), - odliší to, co o postavách říká příběh, od (své) interpretace (např. vyplní tabulku postav), - vystihne hlavní myšlenku příběhu, - vyjádří, jaké poučení si z textu pro sebe odnáší. 9. Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje - odpovídá na otázky učitelky, na které v textu nelze přímo najít odpověď, a které ho nutí domýšlet, vyvozovat, hodnotit text apod. (na takové otázky nemusí existovat jediná správná odpověď), - i bez otázek formuluje závěry, které ho nad textem napadly, mohou to být i otázky, domněnky, hypotézy, hodnocení textu, - rozlišuje fikci od skutečnosti, - rozpozná přiznané autorovy záměry chtěl nás pobavit, informovat, přesvědčit, instruovat k něčemu, 18

- odhaduje zastřené autorovy záměry a svoje závěry zdůvodňuje, - odhaduje, jak textu budou (mohou) rozumět různí čtenáři (např. pomocí metody poslední slovo patří mně). 10. Žák hledá a nalézá souvislosti - rozpozná, jak to, o čem čte, souvisí s poznatky a zkušenostmi, které již má, případně jim odporuje, - rozpozná, jak to, o čem čte, souvisí s jinými texty, případně jim odporuje. 11. Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu - vyjadřuje, co ho při četbě napadá, jaké pocity se mu vybavují, co ho rozveselilo nebo rozesmutnilo, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná apod. (vyjadřuje se ústně i písemně, např. formou podvojného deníku psaného průběžně, formou osobních záznamů z četby, čtenářských dopisů spolužákovi, učitelce, apod.; záznamy může mít shromážděné ve čtenářském portfoliu), - vyjadřuje, co se mu na textu líbí a proč a co se mu nelíbí a proč; vyjadřuje se tak i o žánrech, knihách určitého autora; tématech; určitých postupech; ilustracích; adaptacích literárních děl (ty porovnává s předlohou), - když vypráví o přečtené knize, činí tak se zaujetím, zprvu používá vyjadřování předvedeného učitelkou, postupně se vyjadřuje samostatně, neomezuje se na fráze, - pokud na četbu reaguje kresbou, vyjádří v ní nejen doslova to, co je v textu, ale své pocity z četby a reakci na ni. Z tohoto popisu složek čtenářské gramotnosti budeme vycházet při tvorbě a hodnocení testu porozumění žáků souvislému biblickému textu. Do našich testů porozumění biblickému textu (viz Příloha 2, Příloha 4 a Příloha 6) pochopitelně nezahrneme všechny uvedené činnosti (činnosti, které se vyskytují v testech, popisujeme v Příloha 3, Příloha 5 a Příloha 7), ale je vhodné si uvědomit celou jejich šíři. 2. Bible a biblické texty V této kapitole uvedeme základní informace o tom, co je to Bible, jak a kdy vznikala a jaké zahrnuje texty. Upřesníme, co budeme v naší práci označovat jako biblický text. Budeme se podrobně věnovat překladům biblických textů do češtiny, adaptacím biblických textů pro děti a mládež, textům volněji inspirovaným Biblí, a to především těm, z nichž čerpají ukázky současné čítanky pro 2. stupeň základní školy. Dále vymezíme, co budeme považovat za aluze biblických textů, které budeme sledovat při rozboru čítanek v oddíle 5.4. 19

2.1 Bible Slvo bible pochází z řeckého ta biblia (plurál slova biblion: kniha). Název vznikl v dobách, kdy knih bylo málo a většina lidí znala jen tu jednu, totiž Bibli. Bible se také nazývá Písmo, Písmo svaté nebo Boží slovo. Na rozdíl od jiných knih dávného původu, např. Homérovy Odysseje, je Bible kniha neobyčejně rozmanitá. Vlastně to není kniha, ale sbírka mnoha knih, které vznikaly během doby delší než tisíc let. Nejde však o knihovnu obsahující různé, na sobě nezávislé knihy. Německý teolog N. Lohfink to vysvětluje tímto názorným příkladem: S jednotlivými biblickými knihami a s celou Biblí to není tak, jako když si nějaký učenec pořídí knihovnu, zařazuje do ní nové knihy a přitom pečlivě zanáší jejich jména do katalogu. Takové knihy sice stojí na polici vedle sebe, ale každá zůstává veličinou sama o sobě. Odejmutí či přidání nějaké knihy nijak nemění smysl či obsah ostatních. Dál vypovídají totéž co předtím, už dávno se staly definitivními. S biblickými knihami je tomu jinak. Vzájemně se doplňují, někdy i kritizují, tvoří jednotu vyššího řádu. Kánon Bible, ač je sbírkou knih, je zároveň jednou Knihou. Bible je jedinečná kniha, plná napínavých a zajímavých příběhů. Zároveň je ale víc než jen sbírkou příběhů. Středem příběhu Bible je Bůh a jeho jednání se světem a s člověkem. Bible začíná tím, jak Bůh stvořil nebe a zemi a dále vypráví o tom, jak Bůh jedná s člověkem, a to až do chvíle, kdy (Bůh) ukončí dějiny. Bible nevypráví tento příběh nezaujatě, tak jak by ho mohl vyprávět třeba historik. Bible zve ty, kteří slyší její poselství, aby na něj také odpověděli. (Srov. SOKOL, 1996, s. 5, 253; VLKOVÁ, 2004, s. 115) Bible má dvě hlavní části: Starý zákon a Nový zákon. Tyto dvě části odpovídají dvěma velkým etapám historie Božího lidu: první smlouvě uzavřené mezi Bohem a Izraelem na Sínaji a Nové smlouvě, která se definitivně naplnila v Ježíši Kristu. Křesťané nazývají první část Bible Starý zákon. Pro židy je to uzavřená kniha, kterou nazývají Tanach. Prostřednictvím Koránu na ni a na její etické učení odkazuje islám. Starý a Nový zákon jsou posvátnými texty křesťanských náboženství, i když různá vyznání a církve se mírně liší v tom, které knihy uznávají jako kanonické, tedy patřící do Bible. Posvátné texty představují pro věřící slovo Boží, které člověku otevírá smysl a cíl jeho života, jež mu dává naději a důvěru. 2.2 Biblické knihy Židovský Tanach obsahuje 39 knih, křesťanský Starý zákon obsahuje až 46 knih (navíc 7 knih deuterokanonických či apokryfních), které bývají řazeny do čtyř skupin: 1. Pentateuch: Genesis, Exodus, Leviticus, Numeri, Deuteronomium. Těchto prvních pět knih Starého zákona se také nazývá hebrejským slovem Tóra čili Zákon, protože je v nich zapsán zákon Staré smlouvy. 20