SPECIÁLNÍ TŘÍDY ZÁKLADNÍCH ŠKOL (zpráva z šetření)

Transkript

1 SPECIÁLNÍ TŘÍDY ZÁKLADNÍCH ŠKOL (zpráva z šetření) Jan Michalík, Michal Růžička Anotace: Autoři seznamují čtenáře s výsledkem projektu, jehož cílem bylo provést rozsáhlejší šetření v oblasti skupinové integrace ve speciálních třídách běžných základních škol. Článek má poskytnout první informace získané vyhodnocením dotazníkového šetření. Přináší základní údaje o měřeném jevu v následujících oblastech: způsob vzniku speciální třídy, motivace ke zvolenému způsobu vzděláváni, vliv speciální třídy na školní klima, možnosti společné výuky a společných mimovyučovacích aktivit žáků s postižením, spolupráce rodičů žáků a učitelů ve škole, využití prostředků speciálně pedagogické podpory a další. Získané informace jsou pohledem na speciální třídy jako celek, tedy bez ohledu na typ postiženi. Text je doplněn srovnávacími tabulkami a grafy, které dokreslují pohled na sledované problémy. Klíčová slova: skupinová integrace, integrované vzdělávání, speciální třída, žák s postižením, žáci intaktní, společná výuka, společná účast, školní klima, spolupráce rodičů, prostředky speciálně pedagogické podpory. Úvod Fenomén školské integrace détí s postižením a jejich výuka na základních školách je často probíraným tématem. V poslední dobé vyšla řada publikací a článků věnujících se individuální školské integraci. Podobnou (ale dosud méné reflektovanou) formou integrace jsou takzvané speciální třídy. Autorům není známo šetření, které by, přiznejme že stále na počátku celého procesu, přineslo popis základních aspektů tohoto jevu. Důvodem je jisté relativně malý počet těchto tříd. Mnohonásobné více détí se zdravotním postižením je integrováno individuálně. Z těchto a řady dalších důvodů byl sestaven projekt, který si vytyčil objasnit základní poznatky o organizačních, personálních i hodnotových aspektech tzv. skupinové či kolektivní formy školské integrace. 1. Základní informace Průzkum a výzkum proběhl v roce Vzhledem k rozsahu základního vzorku, teritoriální rozlehlosti (de facto celá ČR) se jednalo o kvantitativní výzkum prováděný formou dotazníkového šetření. V současné době existují v České republice speciální třídy pro žáky s postižením tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým, řečovým, kombinovaným a pro žáky s autismem. Je zajímavé, k jakému posunu v počtu speciálních tříd došlo v období jednoho roku u tříd pro žáky s mentálním postižením. Jedná se nepochybné o dů-

2 Tab. č. 1: Počty speciálních tříd v ČR 1 Počet tříd v roce Druh tříd Třídy pro žáky s mentálním postižením Třídy pro žáky se sluchovým postižením 8 3 Třídy pro žáky se zrakovým postižením 5 5 Třídy pro žáky s vadami řeči 10 U Třídy pro žáky s tělesným postižením 10 S Třídy pro žáky s kombinovaným postižením Třídy pro žáky s autismem 2 3 sledek spojování - či mnohdy rušení - původně samostatných zvláštních škol. Zajímavý je ovšem i pokles tříd pro děti s tělesným postižením (pokles o 50%) a sluchovým (pokles o 65%). Interpretace tohoto faktu je bez podrobného šetření na místě obtížnější, ale nejpravděpodobněji se nabízí prosté" ukončení školní docházky daných žáků na základní škole. V této zprávě chceme nastínit situaci speciálních tříd jako celku. Jde tedy o souhrnný pohled na kolektivní formu školské integrace. Výzkumný vzorek byl totožný se základním vzorkem. Osloveno tak bylo 153 tříd, návratnost činila 67 dotazníků, tedy přibližné 44 %. Respondenty se stali ředitelé škol (45%) a třídní učitelé speciálních tříd (55%). Počty navrácených dotazníků jsou uvedeny níže (graf č. 1). Graf č. 1: Počty navrácených dotazníků 1 Statistické údaje uváděné jako obecné (tedy nezískané v rámci našeho výzkumu) jsme zajistili díky laskavosti a kvalitní statistické databázi Ústavu pro informace ve vzdělávání.

3 2. Dílčí Zjištění Pro pochopení atmosféry provázející školskou integraci obecné - a u speciálních tříd to platí neméné - je důležité znát důvod či způsob vzniku speciální třídy. Zjišťovali jsme, zda třída byla založena nové", na již pracující béžné základní škole, nebo vznikla z moci úřední" spojením základní a zvláštní, případné speciální školy. V České republice je ve vétšiné případů (55%) důvodem vzniku organizační a právní sloučení dvou škol. Speciální třídy jsou ze tří čtvrtin umístěny na prvním stupni základní školy. Nebyly tedy založeny dříve než před pěti lety. Respondenti uváděli, kdo se kromě učitele podílí na výuce ve speciálních třídách. Zjistili jsme, že ve vétšiné dotazovaných případů je to učitel sám. Pomoc asistenta pedagoga funguje pouze v jedné čtvrtině dotazovaných škol. Je-li asistent přítomen, tak přibližné v polovině případů nepokrývá celý výukový proces, ale napomáhá kmenovému učiteli pouze ve vybraných výukových předmětech. Jeho odměna je hrazena buď z rozpočtu školy (60% asistentů), obce (16%), úřadem práce (14 %) a v deseti procentech případů neziskovou organizací. Na otázku hledající motivaci ke zvolenému způsobu vzdělávání (speciální třída) odpovídali respondenti v 50%, že integrace je v souladu s lidskými právy dítěte, a je tedy přirozené vyučovat je společně s intaktní populací. Samozřejmé, že důvodem pro vznik speciální třídy může být i skutečnost, že v okolí není žádná speciální škola, která by pokryla specifické potřeby dítěte. V našem výzkumu ve 35 % případů respondenti uvedli, že speciální škola k dispozici je, ale samozřejmost integrovaného vzdělání je prioritou. Respondenti jsou přesvědčeni, že jedna pětina détí navštěvuje speciální třídu proto, že se rodiče nedokázali smířit se speciální školou. 2e se jedná jen o módní" záležitost, je přesvědčeno 15 % respondentů. Do jisté míry překvapením" může být mizivé procento těch, kteří se domnívají, že běžná ZŠ dá dítěti lepší možnosti rozvoje než škola speciální (6%). Školská integrace détí s postižením, individuální i kolektivní, představuje v našich podmínkách stále ještě (žel už patnáct let) relativně neobvyklý fenomén. Je proto na místě zajímat se, zda při zřizování speciální třídy docházelo u některých účastníků tohoto procesu k problémům, přesněji, které skupiny tento vznik jako problematický viděly. Jedna třetina odpovědí uvádí, že problémy závažnějšího charakteru nenastaly. Větší obtíže s chápáním vzniku speciální třídy uváděli rodiče dětí bez postižení (21%) a ve dvanácti procentech učitelé. Jakým způsobem speciální třída vznikla a kdo se na jejím vzniku nejvíce podílel? Z grafu č. 2 je patrné, že v polovině případů byli hybatelem" škola, respektive učitelé či ředitel. V daleko menší míře pak třídy vznikly iniciativou rodičů či na doporučení speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny.

4 Graf č. 2: Iniciátor vzniku špeciálni třídy iniciativa rodičů 15% 39% 35% 11% doporučeni PPP, SPC iniciativa učitelů a vedení Klíčovým principem školské integrace, lze říci její imanentní vlastností, je společné vzdělávání, společná výuka žáků s postižením s intaktní populací. V praxi může dojít k tomu, že speciální třída na škole sice je, ale žáci jsou vzděláváni izolované. Naše šetření ukazuje, že se tak děje téměř v polovině všech speciálních tříd (47,8%). Zbývající odpovědi uvádějí, že ke společnému vzdělávání dochází v hodinách výchov (46%) nebo v nepovinných předmětech (6 %). Přibližně v každé druhé speciální třídě se vzdělávají žáci s postižením společné s ostatními. Zde pozorujeme dva typy možného stylu výuky. Buďto navštěvují všichni žáci speciální třídy hodiny v běžných třídách, nebo se na výuce v běžné třídě podílejí pouze někteří žáci. Obé formy uvádéli respondenti stejné často, tzn. v jedné polovině případů. Řízení procesu výuky při společném vzdělávání je ve třech čtvrtinách případů v kompetenci učitele běžné třídy. V deseti procentech dotázaných výuku zajišťují oba učitelé (tedy učitel běžné i speciální třídy). Pouze výjimečně je při výuce přítomen asistent. Samozřejmé že přínosem pro vztah obou skupin žáků není jen organizovaná výuka, ale svůj význam pro poznání a pochopení obou, dosud až příliš často oddé lených skupin dětí a žáků, má i společná účast na mimovyučovacích aktivitách školy (graf č. 3). Zde k integraci dochází zejména v zájmové činnosti - kroužcích, kde pracuje téměř 78% žáků speciálních tříd společné s ostatními žáky. Velký význam mají nejrůznější sportovní činnosti, kde je integrován každý druhý žák speciál ní třídy. Nezanedbatelná je také výuka náboženství, kterou navštěvuje 17,9% žáků speciálních tříd. Ke kontaktu žáků speciálních tříd s ostatními žáky však dochází i o přestávkách a volných hodinách. Respondenti uváděli, že 18,6% žáků speciálních tříd zůstává v těchto chvílích v původní třídě

5 a zbývajících 81,4% žáků tráví čas v místech určených pro všechny žáky školy. Obé skupiny žáků se setkávají na exkurzích, školních výletech a jiných akcích pořádaných školou (graf č. 4). Zajímalo nás rovnéž, zda školní řád je pro všechny žáky školy totožný. Zde se Graf č. 3: Mimovyučovací aktivity Graf č. 4: Exkurze, školní výlety ciální třídy. Někteří žáci (33%) projevovali zvýšený zájem o své nové spolužáky, ovšem 40% žáků škol podle respondentů dalo najevo nezájem a lhostejnost. Hostilní postoje ke spolužákům s postižením naše předpoklady potvrdily, pouze u 6 % škol se objevují ve školním řádu i ustanovení odlišná pro speciální třídu. Zřízení speciální třídy se samozřejmě jistým způsobem odráží i na celkovém školním klimatu. Zajímali jsme se i o to, jaká je atmosféra ve škole po zřízení sperespondenti zaznamenali v 10% případů, naopak se snahou o pomoc se setkalo 18% respondentů. Dalšími položkami jsme sledovali vývoj vztahů ve škole k žákům speciálních tříd po uplynutí jistého

6 časového úseku. Téméŕ 60% žáků začalo přirozené akceptovat své nové spolužáky. Lhostejnost, tedy položka, která tésně po zřízení třídy byla klíčovou emocí u žáků béžných tříd, klesla v odpovědích na 15 %. Stejné tak jsme ovšem mohli sledovat mírné zvýšení nepřátelských (hostilních) postojů na 16,4% žáků či případů. I snaha o pomoc, která se projevovala na počátku, klesla na pouhých 9 % případů/ /žáků. Do jisté míry se může jednat o béžný jev, kdy původní zájem vyvolaný novou situací a podnéty byl vystřídán přirozenou lhostejností, kterou ovšem můžeme označit i za návrat k béžnému normálnímu" stavu a vztahům. Přesto lze celkové hovořit o jistém oslabení kladných postojů k nové sociální skupiné ve škole. Jedním z klíčových aspektů úspěšného procesu integrace je dobrá spolupráce rodičů žáků a učitelů ve škole. Sledovali jsme, zda je ochota spolupráce se školou lepší u rodičů dětí intaktních, nebo u rodičů détí s postižením. V našem souboru téměř polovina dotazovaných učitelů (47,8%) si netroufá míru spolupráce srovnávat. Další početnou skupinu (43,3%) tvoří ti, kteří vidí spolupráci u obou skupin rodičů na stejné úrovni. Devíti procentům učitelů se lépe spolupracuje s rodiči zdravých détí. Je zajímavé, že žádný z dotazovaných učitelů neuvedl možnost, že lepší je spolupráce s rodiči dětí s postižením. Již jsme konstatovali, že školská integrace stále ještě nebývá vnímána jako samozřejmá součást výchovné-vzdělávací práce školy. Proto jsme sledovali její zajištění tzv. prostředky speciálně pedagogické podpory. I když samozřejmé na prvním místě je nutno o jejich použití hovořit vzhledem k nutnosti (dnes již podpořené zněním nového školského zákona) vyrovnání příležitostí, zde vzdělávacích, žáků se zdravotním postižením. Následující graf (č. 5) uvádí přehledné odpovědi respondentů plédujících pro jednotlivé prostředky speciálně pedagogické podpory. V současné dobé je nejžádanéjší přítomnost asistenta při výuce. Graf č. 5: Absence podpůrných" prostředků Q a I b i ; i i < 9 f g > a) asistent ve třídě (29,9%) b) existence dvou pedagogů ve třídě (alespoň v některých vyučovacích hodinách) (26,9%) c) počítač a další technické prostředky pro žáka s postižením (26,9%) d) snížený úvazek pro učitele speciální třídy (25,4%) e) další vzděláváni a získáváni Informaci (23,9%) f) spolupráce s kolegy v obdobné situaci (19,4%) g) vyšší finanční ohodnoceni pedagogického působeni (10,4%) h) jiné (6%)

7 Pro další rozvoj tzv. integrovaného vzdělávání je důležité a soudíme, že pro vétšinu pedagogů alespoň zajímavé, jak hodnotí náročnost vzdělávací a výchovné práce ve speciálních třídách sami respondenti. Téměř polovina (44,8%) dotazovaných zastává názor, že při práci ve speciální třídě řeší více výchovných problémů. Jasný názor nemá 38,8% pedagogů, nedokáží posoudit, v kterém typu třídy je práce náročnější. A 11,9% dotázaných hodnotí práci v obou typech tříd jako totožnou. Jen 4,5% odpovědí uvádí větší náročnost výchovného působení v běžné třídě. U vzdělávací složky pedagogické práce byla naprostou vétšinou respondentů (85,1 %) považována příprava na výuku ve speciální třídě za náročnější než v běžných třídách. Jen 6% jich uvádí náročnost přípravy stejnou jako ve třídě běžné a 4,5% respondentů považuje přípravu na práci v běžné třídé základní školy za obtížnější než ve třídách speciálních. Nedílnou součástí práce pedagogů jsou organizačně administrativní úkony. V tomto směru se menší polovina (48%) zúčastněných domnívá, že administrativní nároky na třídního učitele speciální třídy jsou vyšší. Zbytek dotazovaných považuje nároky na práci třídního učitele u obou typů tříd za stejné. Další položky dotazníkového šetření sledovaly názory na současné legislativní zakotvení procesu vzdělávání žáků se speciálními potřebami v běžném vzdělávacím proudu. Přibližně polovině respondentů (49 %) současný stav legislativy vyhovuje. Ve 35 % případů respondenti hovoří o absenci institutů, které by vyjasnily pravidla hry". Zbytek, tedy 16% respondentů se přiznal k nedostatku znalostí legislativy. Stranou našeho zájmu nezůstalo ani ekonomické zajištění tohoto typu školské integrace. Většina respondentů ze škol (86,6%) uvádí, že školy nemají dostatečnou finanční dotaci pro bezproblémový chod integrace. Téměř každý čtvrtý účastník výzkumu se domnívá, že lepší vzdělávací podmínky ve speciálních školách jsou dány právě jejich lepším finančním zajištěním. Stranou našeho zájmu nezůstaly ani ožehavé (a přiznáváme poněkud módní) dotazy na to, zda školská integrace není pro naši společnost příliš drahá, zda nemůže znamenat ohrožení vzdělávacích příležitostí pro žáky bez postižení. To, že pobyt žáků s postižením ve speciální třídě na škole je na úkor zdravé populace, si myslí 18% dotázaných. Nakonec jen tři respondenti jsou toho názoru, že na zajištění integrace je dostatečné množství finančních prostředků. Otázkami jsme sledovali i postoj samotných učitelů k integrovanému vzdělávání. Jsou přesvědčeni o tom, že integrované vzdělávání je pro žáky se specifickými potřebami lepší než pobyt ve speciální škole? Většina účastníků výzkumu (69%) se domnívá, že integrace je přínosem pro postižené i zdravé spolužáky. Poměrně vysoké procento (36%) souhlasí s názorem, že pro samotné žáky s postižením je lepší, vzdělávají-li se ve školách speciálních (výše jsme uváděli ekonomické důvody). Další

8 čtvrtina respondentů se přiklání k tomu, že by integrace byla přínosem, byla-li by lépe podporována. Tyto odpovédi ukazují na dvé skupiny, do kterých se respondenti délí. Jedna z nich je i nadále přesvědčena o přínosu, který integrované vzdělávání přináší. Ostatní pochybují o významu tohoto typu výuky. Následující položka tuto hypotézu potvrzuje. Po vyhodnocení všech pozitivních i negativních zkušeností s integrací se 22 % učitelů vyhýbá odpovédi na otázku, zda by v práci v integrované třídě pokračovali i nadále, a 21 % by v práci pokračovalo, jen kdyby došlo ke změně v podmínkách zajištění integrace. Ovšem více než polovina (57%) respondentů by v práci pokračovala i nadále, za stávajících podmínek. Ti, kteří hovořili o nutnosti zlepšených podmínek, uváděli nejčastěji následující požadavky, které zachycuje graf č. 6. Graf č. 6: Požadavek na další podpůrné prostředky ,8 31, ^ V 7W / / / / / z / / Jak je patrné z grafického vyjádření, pro naše respondenty jsou nejdůležitějším prostředkem pro zlepšení podmínek inte- grace finance, byť zde již nepojímány úzce jako součást odměny pedagoga. Poměrně dosti ceněná je také spolupráce s rodiči

9 détí. Znovu se tak potvrzuje známý fakt, že pokud spolupráce mezi rodinou a školou vázne, je to vždy na úkor samotného dítěte. Závěr Interpretace zjištěných dat je dále prováděna, včetně jejich členění na podskupiny respondentů, zejména dle speciálních tříd pro žáky s jednotlivými druhy postižení, délkou praxe, existencí speciálně pedagogického vzdělání apod. Soudíme však, že i tato obecná, stručná a základní informace o uskutečněném průzkumu a výzkumu přináší naší speciálně pedagogické obci dostatek údajů informačné a hodnotové neutrálních, ale i téch, které vedou přinejmenším k zamyšlení. Přehled právních norem upravujících sledovanou oblast Do roku 2004: Zákon ČNR č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství. Zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol (školský zákon). Vyhláška MŠMT č. 291 /1991 Sb., o základních školách. Vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb., o speciálních školách. Vyhláška MŠMT č. 35/1992 Sb., o mateřských školách. Vyhláška MŠMTč. 354/1991 Sb.. o středních školách. Vyhláška MŠMT č. 130/1980 Sb., o pedagogicko-psychologickém poradenství. Metodický pokyn k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.:16 138/ Směrnice MŠMT k integraci détí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13710/ Od roku 2005: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška MŠMT č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Směrnice MŠMT č.j.: / ze dne k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.