Vyšetřování artikulace u dětí předškolního věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Vyšetřování artikulace u dětí předškolního věku diplomová práce vypracovala: Mgr. Kateřina Hrušková vedoucí práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D. BRNO 2012

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně. V Brně dne

3 Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.

4 Obsah ÚVOD VÝVOJ ŘEČI Předřečová (přípravná) stadia vývoje řeči Vlastní vývoj řeči Systém a vývoj českých hlásek Podmínky vývoje řeči PŘEDŠKOLNÍ VĚK Specifika dítěte v předškolním věku Předškolní vzdělávání Hra v předškolním věku Význam předškolního vzdělávání PREVENCE DYSLALIE Dyslalie Možnosti prevence dyslalie v mateřské škole Hodnocení artikulačních dovedností dětí Některé testy či jiné materiály a pomůcky k vyšetřování artikulace PRAKTICKÁ ČÁST Cíle, metodologie Místo šetření, výzkumný vzorek Vlastní šetření Výsledky šetření, závěry Doporučení pro praxi ZÁVĚR Shrnutí Summary Použitá literatura a prameny Seznam obrázků Seznam tabulek Seznam příloh... 87

5 Úvod Diplomová práce si klade v zásadě dva cíle. Nejprve vytvořit určitý teoretický základ získat informace k dané problematice a následně na něj v praktické části navázat pokusem o vytvoření vlastního materiálu na orientační vyšetřování artikulace především pro učitelky v mateřských školách. V teoretické části je v první řadě snaha stručně nastínit vývoj řeči (přípravná stadia řeči, vlastní vývoj) a krátký přehled faktorů, které vývoj řeči podmiňují (vnější, vnitřní). Druhá tématická oblast má za úkol proniknout do světa dítěte v předškolním věku, popsat jeho psychomotorický vývoj s důrazem na vývoj řeči, aby byla následně na těchto základech vybudována určitá koncepce toho, jak s dítětem v předškolním věku zacházet, jakými metodami a prostředky jej po této stránce rozvíjet a především, jak tímto zajistit účinnou logopedickou prevenci. Poslední kapitola teoretické části popisuje způsob hodnocení artikulačních dovedností dětí a poskytuje ukázky některých didaktických či diagnostických materiálů a pomůcek, které posloužily jako vzor a inspirace k vytvoření vlastního testu. Tato teoretická východiska byla aplikována v praktické části v konkrétním návrhu na vyšetřování problematických hlásek. Diplomová práce navazuje na poznatky a zkušenosti získané v bakalářské práci (test na vyšetřování sykavek) obhájené na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze v roce 2009 a na diplomovou práci (prevence dyslexie v mateřské škole) obhájené na téže fakultě v roce Jedním z cílů je proto i opravení původního obrázkového testu při využití zkušeností z minulého testování v tvorbě rozšířené verze testu. Výstupem této části diplomové práce nemá být komplexní vyšetření, na jehož konci je určení diagnózy, ale dílčí screeningové vyšetření vybraných skupin hlásek a především ověření kvality samotného artikulačního testu v praxi. Materiál by mohl posloužit jako orientační vodítko pro učitelky mateřských škol, které by na jeho základě doporučily rodičům případnou odbornou logopedickou péči. Práce bude v praktické části doplněna grafickou dokumentací, která má pro tuto část diplomové práce velkou vypovídací hodnotu. Hlavní část grafické dokumentace tvoří autorské obrázky artikulačního testu. 5

6 1 Vývoj řeči 1.1 Předřečová (přípravná) stadia vývoje řeči O předřečovém stadiu vývoje řeči mluvíme zpravidla v období prvního roku dítěte. Dítě si v tomto věku osvojuje návyky a dovednosti, na jejichž základě se později vybuduje řeč. Kromě předřečového období se hovoří také o neverbálním období (úrovni), které zahrnuje širší oblast obsahující jak nezvukové, tak zvukové projevy (Lechta, V. 2002). Prvním předřečovým stadiem je období prvotního křiku, kterým se rozumí reflexní činnost po porodu a začíná jím vývoj řeči z ontogenetického hlediska. Křik je prvním hlasovým projevem člověka. M. Sovák o křiku hovoří jako o hlase reflexního původu, který doprovází první výdech po narození (Sovák, M. 1989). Stejně tak J. Vyštejn označuje křik jako reflexní reakci na změnu dýchání. V tomto období dochází k intenzivnímu rozvoji dýchacích orgánů a mluvidel (Vyštejn, J. 1991). Kutálková tento křik nazývá pláčem, tedy zvukovým projevem, který dítě vydává v prvních dnech svého života (Kutálková, D. 1996). Jedlička období křiku vymezuje od narození do doby, kdy se řečový projev dítěte začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské zvukové produkce (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Dnes již není pochyb o tom, že prvotní křik nemusí být jen reakcí na nějaký negativní zážitek a není pouze výrazem nelibosti. Během prvních týdnů života křik neznamená, že dítěti něco schází (Kutálková, D. 1992, s. 8). Jedná se, jak již bylo zmíněno, o reflexní činnost a je tedy spíše neutrálního charakteru. Křik je neurčitý a nemá sdělovací hodnotu, nemá oznamovací záměr (Lechta, V. a kol. 2002, Kutálková, D. 1996). Jeho význam tkví zřejmě v jakési průpravě k užívání řeči. Určitou podobnost tohoto křiku s budoucím užíváním hlasu při řeči můžeme dle Pavlové- Zahalkové (1980) spatřovat ve způsobu dýchání (prudkém vdechu a delšímu výdechu). Křik je charakteristický měkkým hlasovým začátkem. Již v novorozeneckém věku se objevují a vytvářejí první dovednosti spjaté s vývojem řeči. Těmito nezbytnými dovednostmi a prvními pokusy o komunikaci rozumíme již zmiňovaný křik, ale také pohyb, navazování očního kontaktu a později také úsměv (Roučková, J. 2006). V kojeneckém období se postupně prvotní neutrální křik novorozence začíná měnit. Přestává mít pouze reflexní charakter a dítě začíná produkovat diferencovanější zvuky. Zpravidla se uvádí, že toto období začíná přibližně v 6. týdnu života a od této doby začínáme diferencovat v hlasovém projevu dítěte libost a nelibost. Pavlová-Zahalková 6

7 (1980) uvádí, že toto nalazení dítěte bezpečně poznáme podle hlasových začátků na konci 2. měsíce Libost je spojována s měkkým (jemnějším) hlasovým začátkem, zatímco nelibost se vyznačuje tvrdým (ostrým) hlasovým začátkem (Sovák, M. 1984). Dále se zvětšuje rozsah a intenzita hlasu (Kutálková, D. 1996, s. 38), křik začíná mít emocionální charakter (Klenková, J. 2006; Kutálková, D. 1996; Ohnesorg, K. 1991). Přibližně ve 3. měsíci začíná období broukání. Někteří autoři jej nazývají také obdobím houkání, vrkání či brumlání. Dítě v tomto období začíná experimentovat se svými mluvidly. Zkouší, co vše se s nimi dá dělat. Vydává neurčité zvuky i zvuky, které se podobají mateřskému jazyku, přičemž jádrem těchto náhodně vzniklých zvučků jsou hlásky připomínající samohlásky a nebo e, které později obohacují o souhlásky b či g (ebebe, gagaga) (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980). Toto broukání je projevem spokojenosti dítěte. Vyznačuje se tedy měkkým hlasovým začátkem (Klenková, J. 2006). M.Sovák se také přiklání k názoru, že v šestém týdnu nabývá hlasový projev afektivního citového zabarvení, avšak za období broukání považuje dobu prvotních hlasových projevů, které jsou bez citového zabarvení (Sovák, M. 1984, s. 65). Jedlička uvádí, že broukání začíná kolem 8. Až 10. týdne. (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007), zatímco J. Vyštejn (1979) tvrdí, že zpočátku dítě projevuje nelibé pocity a teprve ve 12. týdnu nastává spokojené broukání spojené s pocity příjemnými. Tento časový údaj uvádí také Vágnerová (2007). V tomto období zvládá dítě dle této autorky artikulaci základních fonémů mateřského jazyka. Vágnerová se však nezmiňuje, které fonémy považuje za základní. Období broukání postupně přechází v období žvatlání. Toto období je zpočátku pudového charakteru, žvatlání zatím není vědomé, dítě zatím nezapojuje vědomě sluchovou kontrolu (Kutálková, D. 1996; Lechta, V. a kol. 2002). Nejedná se o počátek mluvy, ale o jakousi hru s mluvidly, kdy náhodným pohybem a postavením mluvidel vznikají zvuky, často podobné některým slabikám či slovům (Vyštejn, J. 1979, s. 11; Roučková, J. 2006). Podle M.Sováka se polohou jazyka a utvářením rezonančních dutin v tomto období hlas obměňuje ve zvuky připomínající hlásky lidské řeči (Sovák, M. 1984). Tyto hlásky označuje Klenková (2006) jako prahlásky, prefonémy. M.Sovák (1989) hovoří o tom, že tyto prahlásky dostaly svůj název díky tomu, že jsou podobné u dětí různých národů. Jedná se např. o prahlásky mama a tata. Jednotkou řeči v tomto období je slabika. Dítě kombinuje samohlásky a souhlásky do podobných slabik, které často opakuje. Předpokladem žvatlání je dosažení určité zralosti koordinace mluvidel a propojení sluchového a motorického systému na centrální úrovni (Vágnerová, M. 2007, s. 32). 7

8 Postupně dochází ke zdokonalování vývoje řeči k významnému přechodu od ještě pudového žvatlání k napodobujícímu (napodobivému). Napodobující žvatlání se podle Klenkové (2006) a Lechty (2002) objevuje v 6. až 8. měsíci života, zatímco Kábele a M. Filcíková (1966) se přiklání k názoru, že se toto napodobivé žvatlání objevuje až kolem 9. měsíce. Stejně tak Jedlička uvádí jako mezník 9. měsíc, ale zdůrazňuje, že se jedná o napodobování zvuků, zatímco spojení s obsahovým významem se první slova objevují kolem 12. měsíce (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Tyto časové údaje je však nezbytné vnímat jen orientačně, neboť vývoj řeči každého dítěte je zcela individuální záležitostí. Kojenec již začíná vědomě napodobovat některé fragmenty z matčina hlasového projevu. Podle Synka si dítě pravděpodobně uvědomuje, že svým žvatláním může odpovídat na řečové promluvy své matky ( ) (Synek, F. 1997, s. 4). Stejně tak Pavlová-Zahalková (1980) se zmiňuje o tom, jak dítě začíná chápat, že na jeho hlasové projevy reaguje okolí, zvyká si s ním navazovat kontakt a projevuje chuť k mluvení. Tento apetit je zapotřebí co nejvíce udržovat a rozvíjet. Koncem kojeneckého věku přestává mít žvatlání svůj repetetivní charakter a děti zkouší kombinovat různé slabiky. Na konci prvního roku života děti začínají používat první, většinou jednoslabičná, slova, která už mají určitý význam (Vágnerová, M. 2007). Další fáze vývoje řeči bývá označována jako období rozumění. Vymezit, kdy přesně toto období začíná, není snadné. Vývoj řeči každého dítěte je individuální a tudíž probíhá u každého jedince různě. J. Vyštejn (1991) uvádí jako mezník 1 rok, Klenková (2006) a Lechta (2002) 10. měsíc, Vágnerová považuje za hranici tohoto období třetí čtvrtletí života (Vágnerová, M. 2007), zatímco Jedlička uvádí jako rozhodující 8. až 9. měsíc života (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dítě v tomto období sice ještě nerozumí obsahu slov, nechápe jejich doslovný význam, nicméně začíná rozlišovat smysl jednotlivých sdělení a reagovat na ně dle melodie, mimiky, zabarvení hlasu, gest hovořící osoby, dle situace. Ve skutečnosti tu nejde ještě o chápání smyslu slova, nýbrž o prosté sdružování zvuků s konkrétními jevy (Vyštejn, J. 1991, s. 15). V této etapě začíná vlastní vývoj řeči. produkt dítěte období věk zvučky broukání měsíc prahlásky, prefonémy žvatlání pudové měsíc hlásky žvatlání napodobivé >8. měsíc Tab. 1: Předřečová stadia vývoje řeči 8

9 1.2 Vlastní vývoj řeči Vlastní vývoj řeči se datuje, jak již bylo řečeno, zpravidla od jednoho roku věku, kdy dítě začíná říkat první slůvka (Ohnesorg, K. 1991; Lechta, V., 2002). Často to bývají citoslovce či slova zvukomalebná. Nejčastěji se jedná o slova jednoslabičná či dvouslabičná (Ohnesorg, K. 1991). První slova dítěte, mající již nějaký význam, nazývá Vágnerová (2007) tzv. holofrázemi. Tato slova zastupují větu. Jsou to slova, která mají komplexní význam věty (Klenková, J. 2006, s. 36). Slovem tedy dítě vyjadřuje celou svoji myšlenku. Když řekne dítě např. hají, říká tím, že chce jít spát. Toto období vlastní řeči bývá označováno jako fáze emocionálně-volní (Tamtéž). To znamená, že dítě začíná dávat najevo své potřeby, přání, city prostřednictvím jednoslovných vět. J. Vyštejn také nazývá patřičně toto období stadiem jednoslovných vět, někdy též nazývané stadium slovověty (Vyštejn, J. 1991, s. 14). Předpokladem zvládnutí řeči, je zvládnutí její sémantické stránky. Batole se musí naučit rozlišovat jednotlivé významy slov a také musí pochopit vztah znaku a označované skutečnosti, protože slovo se nepodobá označované skutečnosti. To je pro dítě těžký úkol, který z počátku plní s chybami, používá mnoho slov nepřesně nebo jim přisuzuje nesprávný význam (Vágnerová, M. 2007, s. 55). Vývoji řeči v batolecím věku nabírá tempo. Dítě dělá jeden pokrok za druhým. K. Ohnesorg uvádí, že v 18 měsících dítě zvládá užívat přibližně 50 slov, ke konci druhého roku pak ovládá asi 400 slov. Stejný údaj zmiňuje také Pavlová-Zahalková (1980), přičemž dodává, že se počítají slova, která dítě používá. Zná jich totiž mnohem víc. Naproti tomu Lechta uvádí ve stejném věku slov. Je tedy patrné, že se opět jedná o orientační údaje. V této době dítě začíná používat první věty, které jsou zatím velmi jednoduché a nemají pevnou mluvnickou stavbu. O sobě dítě mluví v tomto období podle K. Ohnesorga (1991) jako o 3. osobě. Zatímco Woolfson (2004) uvádí, že na konci druhého roku již začíná dítě správně používat zájmena já a on. V té době dokáže úspěšně vést dialog, má potřebu neustále něco komentovat, povídat o všem co vidí, co prožívá. Začíná se ptát a dožadovat odpověď. Používá především otázky začínající slovem Kdo? a Kde? Dítě od dvou let zvládá skloňování, sestaví větu o několika slovech, učí se s oblibou nejrůznějším básničkám, říkankám, naučí se zpaměti text známých písniček apod. Podle Říčana (2004) dítě do tří let dokáže bezchybně používat podřadná souvětí a ve třech letech čítá jeho slovní zásoba kolem 900 slov. Rozvoj slovní zásoby bývá doprovázen některými typickými chybami. Problémy mají děti v nadměrné generalizaci, kdy označují jedním slovem více objektů. 9

10 Tato chyba bývá také nazývána omylem přílišného rozšiřování. Opačným problémem je omyl přílišného zúžení, kdy si dítě např. pod pojmem maminka představuje jen svoji maminku. Batolata také vytvářejí svoje vlastní novotvary podle principu analogie (Vágnerová, M. 2007, s. 57). 1.3 Systém a vývoj českých hlásek Hlásky tedy základní stavební prvky řeči (Petr, J. a kol. 1986) po staletí tradičně dělíme do dvou skupin, na vokály (samohlásky) a konsonanty (souhlásky). Rozdíl mezi nimi je v tom, že základem vokálů jsou tóny, zatímco základem souhlásek jsou šumy (K. Ohnesorg (1985) hovoří o tzv. tónovosti a šumivosti ) při samohláskách je dutina ústní pokud možno volná, kdežto při souhláskách se stavějí exspiračnímu proudu do cesty rozmanitá mluvidla (...) (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 143). Vokály (samohlásky) Vokály se artikulují tak, že se v ústech vytvoří dutina jistého objemu a s otvorem jisté velikosti a podoby (...) (Tamtéž). Výslovnost vokálů bývá často znázorňována pomocí trojúhelníkového schématu, tzv. Hellwagova trojúhelníku. 1 Rozlišujeme 5 samohlásek krátkých (a, e, i, o, u) a stejný počet dlouhých (á, é, í, ó, ú), přičemž délka hlásek je významotvorná a nelze ji zaměňovat (např. past pást, peče péče, dráha drahá apod.). Tvoření dlouhých a krátkých samohlásek je podobné, i sluchově je vnímáme podobně. Liší se, jak uvádí B. Hála a M. Sovák, v malé míře: 1) po stránce artikulační 2) po stránce akustické a 3) dlouhé jsou několikanásobně delší (asi 2x) (podrobněji Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 150). Hellwagův trojúhelník rozděluje samohlásky podle postavení jazyka, respektive místa, které zaujímá hrot jazyka při artikulaci (Petr, J. a kol. 1986) na vysoké (i/í, u/ú), středové (e/é, o/ó) a nízké (a/á). Toto dělení je zaměřeno na pohyb jazyka směrem k tvrdému patru, zatímco následující hodnotí posun jazyka vpřed nebo vzad (Ohnesorg, K. 1985). Podle nej se rozlišují samohlásky přední (palatální, i/í, e/é), střední (a/á) a zadní (velární, u/ú, o/ó). 1 Toto schéma vytvořil lingvista CH. F. Hellwag v roce 1781 v knize O tvoření řeči (Černý, J. 2005). 10

11 Konsonanty (souhlásky) Jak už bylo řečeno, při tvoření souhlásek se staví výdechovému proudu do cesty nějaká překážka a tím vzniká charakteristický šum. Při tvoření takové překážky rozlišují B. Hála a M.Sovák tři doby (fáze) 1) intensi (jedná se o nastrojení mluvidel do příslušného postavení ), 2) tensi (tedy vydržení v zaujatém postavení ) a 3) detensi (neboli zrušení artikulačního postavení) (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 151). Petr (1986) tyto fáze nazývá 1) počáteční fází, 2) vrcholovou fází, 3) závěrečnou fází. Počet souhlásek je mnohonásobně větší než počet samohlásek. V českém jazyce máme 25 konsonantických fonémů (K. Ohnesorg (1985) zdůrazňuje, že je k nim nutné připočítat také 6 variant a ráz) a 9 vokalických fonémů. Existuje mnoho různých hledisek, dle kterých autoři konsonanty třídí. Z hlediska znělosti (účasti hlasu při tvoření) všeobecně souhlásky dělíme na znělé a neznělé, podle toho, jestli mají svůj znělý či neznělý protějšek na párové a nepárové, které nemají neznělý protějšek (m, n, ň; l, r, j) (Ohnesorg, K. 1985). Palková (1994) stejně jako mnoho dalších odborníků (Hála, B., Sovák, M. 1955; Ohnesorg, K. 1985; Petr, J. a kol. 1986) preferuje základní dělení dle čtyř artikulačních charakteristik, a to dle místa artikulace, dle způsobu artikulace, dle postavení měkkého patra a dle postavení hlasivek. Vývoj jednotlivých hlásek Co se týče výslovnosti, nemívají děti prolémy s výslovností vokálů, neboť při jejich výslovnosti se pohyby jazyka dějí v celku, tj. celou masou, při souhláskách (kromě h a labiál) artikuluje obyčejně jen některá jeho část (Ohnesorg, K. 1948, s. 21). S výslovností souhlásek mají děti mnohem větší problémy. Určité zpomalení vývoje může být způsobeno artikulační a akustickou podobností. K. Ohnesorg (1948) se ztotožňuje s názorem, že jsou některé hlásky vyslovované nesprávně nejen kvůli jejich obtížnosti, ale také kvůli nepřesnému rozlišování některých z nich. Může se tak stát také díky snížené citlivosti vůči vlastní chybné mluvě v důsledku jejího zakotvení, kdy dítě nepozná, resp. si neuvědomí, že vyslovuje špatně. Nejprve si děti osvojují samohlásky představující čisté tóny. Prvními souhláskami pak jsou p, b, m (retoretné souhlásky), které děti spojují nejčastěji se samohláskou a. Podobně rychle probíhá vývoj u souhlásek dásňových (d, t, n). Také tvrdopatrové konsonanty (ď, ť, ň) mívají artikulaci od počátku pevnou. Souhlásky tvořené na měkkém patru, tzv. 11

12 měkkopatrové (k, g, ch) se dle K. Ohnesorga (1948) osvojují jako jedny z posledních. Autor to odůvodňuje jejich obtížnou artikulací, chabým sluchovým dojmem i zrakovou nepřístupností. Výrazná bývá především záměna k za t, kterou jakmile dítě přijme za svou, těžko jí v budoucnu odvyká. Jedny z posledních hlásek, které se objevují a bývají velmi často tvořeny nesprávně, jsou sykavky (s, c, z, š, č, ž). Příčinou je dle K. Ohnesorga (1948) jemný artikulační mechanismus, složitost článkování, ale také jejich donosnost (slyšitelnost). Vůbec nejčastěji je chybně vyslovována hláska r a především ř. Obecně K. Ohnesorg (1948) shrnuje, že se dříve upevňuje artikulace hlásek závěrových než úžinových, přičemž je zde uplatněno pravidlo nejmenší námahy první se ustálují ty samohlásky, které se dítěti vyslovují nejsnáze. Průzkumy zabývající se frekvencí vadně tvořených hlásek udávají poměrně shodné údaje. Mezi nejčastější problematické hlásky patří ř, r, s, š, c, č, z, ž, l, k a g (Sovák, M. 1981). M. Filcíková-Herfortová (1961) uvádí kromě výše zmíněných také hlásky ď, ť, ň a naproti tomu nezmiňuje hlásku g. Kutálková (2005) zmiňuje především hlásky náročné na obratnost jazyka l, r, ř a dále pak také interdentální a mezizubní sykavky. 1.4 Podmínky vývoje řeči Hovoříme-li o podmínkách vývoje řeči, musíme si uvědomit, že se jedná o velmi složitý systém nejrůznějších vlivů, o provázanou síť proměnných, které vymezují vývoj řeči slovy Lechty (2002) jak po stránce kvalitativní, tak kvantitativní. Zmíněný autor hovoří o dialektické determinaci vývoje řeči. F. Kábele a M. Filcíková (1966) se při dělení faktorů ovlivňujících vývoj řeči, drží rozlišení na vnitřní a vnější vlivy. Vnitřní faktory (endogenní) vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte, jedná se o vrozené předpoklady např. vrozená míra nadání pro jazyk, zdravý vývoj dálkových analyzátorů sluchového a zrakového, správný vývoj řečově-motorických zón v mozku, správný vývoj a zdravotní stav celého organismu, především mluvních orgánů, duševní vývoj, stav rozumových schopností, normální intelekt. Vnější faktory (exogenní) představují činitele působení prostředí. Jedná se o celkový vliv prostředí a výchovy dítěte, množství a přiměřenost řečových podnětů, jejich kvalita, správný řečový vzor (Kábele, F., Filcíková, M. 1966; Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007) 12

13 Lechta (2002), uvádí jako hlavní podmínky řeči myšlení, motoriku, zrak, sluch a sociální prostředí. Myšlení se rozvíjí současně s rozvojem řeči, má velký vliv na růst slovníku dítěte. Dle některých autorů by myšlení bez řeči nebylo možné, protože myšlení vlastně vyjadřuje jakýsi tichý rozhovor se svým nitrem, se sebou samým (Toman, J. 1981). Vygotskij (1976) tento rozhovor nazývá vnitřní řečí neboli řečí pro sebe, zatímco řeč pro ostatní označuje termínem vnější řeč. Řeč má poměrně velký vliv na myšlení. Pokud vyslovíme myšlenku, soud nebo úsudek, dochází k sugestivnímu působení slova a řeči na myšlení a jednání. E. Holas, E. (1965) hovoří o tom, že slovo, respektive vyslovená myšlenka, na člověka vždy nějakým způsobem působí, ovlivňuje jej. Podle psychologického slovníku jsou sice myšlení a jazyk ve vzájemném vztahu, kdy myšlení se uskutěčňuje pomocí jazyka (symbolů), nicméně není řeč a jazyk totožné. Jazyk a řeč se řídí zákony lingvistiky, zatímco myšlení zákony logiky. Vztah mezi těmito dvěma procesy se neustále mění, není konstantní. Je variabilní jak po stránce kvantitativní, tak kvalitativní. K vývoji řeči a myšlení dochází paralelně a nerovnoměrně, jejich vývoje se scházejí i rozcházejí (Vygotskij, L. S. 1976). Vztahem myšlení a řeči se intenzivně zabýval právě Vygotskij. Jeho zásadní teze, které rozpracoval ve svém dnes již klasickém díle s příznačným názvem Myšlení a řeč lze shrnout následovně: 1) Myšlení a řeč mají rozdílné genetické kořeny; 2) Vývoj myšlení a řeči probíhá po různých liniích, ve vzájemné nezávislosti; 3) Vztah mezi myšlením a řečí není zkonstantní v celém průběhu fylogenetického vývoje a 4) Ve fylogenezi myšlení a řeči můžeme konstatovat existenci předřečové fáze ve vývoji intelektu a existenci předintelektuální fáze ve vývoji řeči. Co se týče ontogenetického vývoje, tedy vývoje jedince, je naproti fylogenetickému vývoji tento vztah mnohem složitější a spletitější. Mezi předintelektuální kořeny řeči ve vývoji dítěte patří různé formy křiku, žvatlání i některá první slova. Řeč se stane intelektuální a myšlení nabyde charakteru řeči, až když dítě pochopí, že každá věc má své pojmenování, svůj význam. V ontogenetickém vývoji můžeme stejně jako u fylogenetického vývoje zpozorovat, že myšlení a řeč mají také odlišné kořeny. Určitou dobu se myšlení a řeč vyvíjí samostatně, nezávisle na sobě, od určitého okamžiku (kolem 2. roku) se ale oba procesy prolínají: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální. (Vygotskij, L. S. 1976; Lechta, V. a kol. 2002) 13

14 Další důležitou podmínkou správného vývoje řeči je motorika mluvidel. Řeč lze charakterizovat jako složitý a jemně diferencovaný pohyb mluvidel (Synek, F. 1997, s. 7). Toto tvrzení dokládá také Kutálková, když říká: Aby dítě mohlo zřetelně mluvit, musí dosáhnout určité obratnosti mluvidel (Kutálková, D. 1992, s. 30). Díky rozvoji hybnosti mluvidel se mohou neartikulované zvuky přetvořit ve zvuky koordinované (Pavlová- Zahalková, A a kol. 1980). Dobrá pohyblivost mluvidel, jazyka a jeho správná klidová poloha je důležitou podmínkou správné výslovnosti. Nedostatky v motorice mluvidel vedou většinou k poruchám výslovnosti, zejména hlásek L, R, Ř, které jsou na obratnost jazyka nejnáročnější. Mezi problémové hlásky patří také interdentální či mezizubní sykavky (dítě si šlape na jazyk), které mají velmi často svůj původ v malé pohyblivosti jazyka a v jeho nesprávné klidové poloze (Kutálková, D s. 31; Lechta, V. a kol. 2002). Propojenost řeči a tělesného vývoje dokládá také Pavlová-Zahalková (1980, s. 35), když tvrdí, že mluvená řeč má základní rysy, které jsou společné s jakýmkoli pohybovým aktem a hovoří o řeči jako o činnosti pohybového aparátu (Svobodová, K. 2010). Z této definice je zřejmé, jak moc je řeč závislá na pohybových schopnostech. Má velký vliv na výslovnost. Nejedná se však pouze o závislost řeči na pohybu mluvidel. Řeč je ovlivněna také ostatními pohyby, je závislá na jemné motorice, především na jemných pohybech rukou, zejména prstů. Motoriku mluvidel tedy není možné oddělit od obratnosti rukou, jak už bylo výše řečeno, ale ani od celkové obratnosti (Kutálková, D. 1996). Stejně jako je oromotorika závislá na jemné motorice, je závislá jemná motorika na motorice hrubé, tedy na rozvoji velkých pohybů celého těla. Tím se rozumí pohyby hlavy, rukou a nohou (Synek, F. 1997). Zrak se též podílí na vývoji řeči. Dítě nejenom poslouchá, ale také pozoruje mimiku, kterou se snaží napodobit. Mimika je nerozlučně spjata s řečí; dítě pozoruje, jak dospělí mluví, a napodobuje i souhru obličejového svalstva (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980, s. 79). Lechta (2002) vidí význam zraku pro vývoj řeči ve dvou dimenzích: 1) zrak provokuje dítě k vokalizaci, žvatlání a řečovým projevům, 2) již výše zmíněné odezírání pohybů mluvidel, které též pomáhá k osvojení artikulace. Tato zraková kontrola je velmi důležitá při vyvozování hlásek a jejich správnému nácviku. Absence pozorování neverbálních prvků řeči pak může ovlivnit pochopení správného významu výpovědi a může též zapříčinit určité obtíže ve výslovnosti, ale to se týká osob se zrakovým postižením. Tato práce se orientuje na zkoumání výslovnosti v běžné populaci, proto není nutné vliv tohoto smyslu podrobněji rozebírat. 14

15 Řeč je samozřejmě závislá také na sluchovém vnímání. Tato podmínka zcela determinuje vývoj řeči. Bez existence sluchu se spontánním způsobem mluvená řeč nerozvine (Lechta, V. a kol. 2002). Hlavní úlohou sluchu je zprostředkování vzájemného sdělovacího styku, který uskutečňujeme mluvenou řečí (Sovák, M. 1981). Pokud slyšíme známá slova, vyvolají v našem vědomí vzpomínky těchto slov čili tzv. auditivní slovní obrazy (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 7). Čím častěji se tyto obrazy vyskytují, tím snadnější a rychlejší je jejich vyvolávání. Co mluvíme, to také zároveň slyšíme. Sluch nám poskytuje důležitou zpětnou vazbu. Zároveň ale známe psanou řeč, tudíž existují také slovní obrazy vizuální. Fonicko-auditivní obrazy jsou těsně spojeny s obrazy fonickomotorickými. Člověk, který má narušený sluch ztrácí kontrolu nad akustickou stránkou své mluvy a pozbývá tím své dřívější přesné výslovnosti (...) (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 8). Dítě reaguje na zvuk již v období prenatálního vývoje. V novorozeneckém období pak patří sluchové reakce k prvním projevům vnímání okolního světa. Vývoj sluchového období má velmi strmý průběh. Dítě se dle Lechty (2002) naučí nejprve poznávat matčin zvuk, postupně umí hledat zdroj zvuku (3. 4. měsíc), lokalizovat zvuk (4. 5. měsíc), rozlišovat zabarvení hlasu (4. 6. měsíc), avšak mimořádnou úlohu má sluch především v období napodobujícího žvatlání, kdy dítě díky vědomé sluchové kontrole začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka a postupně se začíná rozvíjet schopnost fonematického uvědomování (diferenciace), která vrcholí zhruba v období vstupu dítěte do školy (význam pro kvalitu výslovnosti a čtení) (Tamtéž). Zpracování zvukového mluvního materiálu, tedy sluchové vnímání řeči, umožňuje vyšší nervová činnost. Na procesu vnímání řeči má svůj podíl první i druhá signální soustava. Úkolem první signální soustavy je diferencovat jednotlivé elementy řeči (hlásky, slova, ). Druhá signální soustava nám pomáhá v rozumění obsahu slov, která slyšíme (Sovák, M. 1981). Abychom mohli vnímat zvukové podněty, musí mít určitou sílu neboli prahovou hodnotu. Prahovým podnětem pak rozumíme takový podnět, který vzbudí podráždění, tedy přeměnu energie zvukové na energii nervovou (Hála, B., Sovák, M. 1955). Sociální prostředí je podmínkou, která patří, jak již bylo uvedeno, narozdíl od výše jmenovaných podmínek, mezi faktory vnější (exogenní). Mezi tyto vlivy může dle Lechty (2002) patřit vzdělání a povolání rodičů či celková atmosféra daná především vztahem obou rodičů. V řeči se bezprostředně projevují výchovné vlivy. Jejich extrémní podoba 15

16 může vést až k nemluvnosti, vydávání neartikulovaných zvuků či odmítání komunikace (Lechta, V. a kol. 2002, Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980). Významnou roli tedy hraje uspokojování citových potřeb dítěte, které souvisí s důvěrou. Dítě, které má jistotu ve svých rodičích, má chuť komunikovat. Také přemíra citových projevů v rodině, kdy je dítě středem veškeré pozornosti, působí nepříznivě (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980, s. 41). Velký vliv má na rozvoj řeči množství a přiměřenost řečových podnětů. Škodit může jak nedostatek těchto podnětů, ale také naopak přílišná očekávání a přísnost ze strany rodičů (příliš ambiciozní, perfekcionalistiká výchova), případně trestání za chyby (Kábele, F., Filcíková, M. 1966). Z hlediska poruch artikulace je pak dalším nezbytným faktorem mluvní vzor. Právě v této oblasti může vhodným působením ovlivňovat správný vývoj řeči učitelka v mateřské škole. 16

17 Shrnutí Ontogenetický vývoj řeči probíhá v několika stádiích. Rozlišujeme předřečová stadia vývoje řeči (období prvotního křiku, broukání, žvatlání a období rozumění). Poté následuje samotný vývoj řeči. Aby vývoj řeči probíhal tak jak má, je nutné splnit základní podmínky jako je mj. myšlení, motorika, sluch, zrak, a stav sociálního prostředí. Hlavními stavebními prvky řeči jsou hlásky. Dělíme je na vokály a konsonanty a dále pak na jednotlivé skupiny dle nejrůznějších charakteristik. U vokálů se preferuje dělení dle Hellwagova trojúhelníku na nízké, středové, vysoké a přední, střední a zadní. Konsonanty pak dělíme dle několika různých kritérií např. dle místa artikulace, způsobu artikulace, postavení měkkého patra a postavení hlasivek či podle znělosti, neznělosti apod. Ve vývoji jednotlivých hlásek platí pravidlo nejmenší námahy. Nejprve si děti osvojují samohlásky představující čisté tóny. Hlásky, které dětem dělají dle výzkumů největší problémy, jsou ř, r, s, š, c, č, z, ž, l, k a g. 17

18 2 Předškolní věk 2.1 Specifika dítěte v předškolním věku Předškolní věk zahrnuje dle většiny autorů vývoj dítěte od tří do šesti let. Vágnerová (2007) uvádí od tří do šesti až sedmi let. Toto období je charakteristické vysokou aktivitou, energií, pohyblivostí a hravostí dítěte. Gillernová (in Šulová, L., Zaouche-Gaudron, Ch. 2003, s. 432) označuje předškolní věk příznačně jako věk iniciativy dítěte, aktivity v sebeprosazování i uchopování okolního světa. Vágnerová (2007) právem označuje toto období věkem hry (s. 78). Někteří autoři jej také označují poeticky jako věk pohádky (Lepierová in Jasanová, N. 1990, s. 10). Důležitost včasného působení na dítě vyzdvihuje velikán naší pedagogiky Učitel národů Jan Ámos Komenský, když ve své Vševýchově píše: člověk zestárne v těch vlastnostech, jímž přivykl v prvním věku. Chyby první výchovy nás provázejí po celý život. Proto nejpřednější stráž lidského pokolení je v kolébce, (Komenský, J. A. 1948, s. 139). J. A. Komenský je vůbec prvním pedagogem, který na dítě dokázal nahlížet z hlediska jeho svébytnosti a nikoli jako na malého dospělého (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Velký význam výchově dětí v předškolním věku přikládal vynikající ruský pedagog a teoretik výchovy Anton Semjonovič Makarenko, který považuje za rozhodující období ve výchově právě předškolní věk, což potvrzuje výrokem, že hlavní základy výchovy se vytvářejí do pěti let to je devadesát procent celého výchovného procesu ( ) (in Sorokinová, A. I. 1951, s. 85). Podobně Opravilová hovoří o předškolním věku jako o době plné změn a nejintenzivnějšího růstu a vývoje (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 124). Také Ludíková (Renotierová, M., Ludíková, L. a kol. 2006, s. 150) klade důraz na včasnost výchovného působení, neboť nedostaví-li se v útlém dětství dostatek vhodných podnětů, pak možnost vypěstovat určitou dovednost, schopnost, vlastnost apod. postupně mizí. V souvislosti s potřebou maximálního rozvoje dítěte v raném věku se zdá být nepochopitelné, že se spekuluje o skutečnosti, že by děti byly přijímány do mateřských škol již od dvou let. Význam mateřské školy je nezpochybnitelný, ale největší podíl na 18

19 výchově má pochopitelně rodina. Ta tráví s dítětem nejvíce času a nejvíce jej ovlivňuje. V dnešní době, kdy rodiče často přejímají pedocentrický styl výchovy při současném nedostatku času, který dítěti věnují, se zdají být mnohé tříleté děti, které jsou do školky přijímány, nezralé pro docházku. Paní učitelky si stěžují na nesamostatnost dětí v sebeobsluze, ve stravování (často děti vybírají v jídle, výjimečně se stane, že pokud je dítě ve školce i odpoledne, nejí prakticky celý den, což je z hygienických důvodů zcela nepřijatelné), některé tříleté děti jsou do školky voženy v kočárcích s dudlíkem v puse. Často jsou tyto děti velmi fixovány na rodiče a pobyt ve školce je pro ně v tomto raném věku stresovou záležitostí, protože tam se jim paní učitelka nemůže věnovat při počtu 28 dětí tak jako maminka. Tím spíš bude dvouleté dítě zcela nepřipravené na pobyt ve školce a bude nutně potřebovat individuální péči, kterou nebude moci dostat, byť by se pedagogové snažili sebevíc. O tom, že počet dětí je limitující mj. především pro konverzaci a mluvní projev dítěte, se zmiňují také David a Mary Midnessovi (Midness, D., Midness, M. 1972). K vysokému počtu dětí je třeba přičíst také zvyšující se výskyt dětí se specifickými poruchami učení, dětí neklidných, hyperaktivních, které by leckdy vyžadovaly speciální péči, ale nejsou ještě v tomto věku podchyceny, nejsou diagnostikovány a často se až při zápisu do základní školy zjistí, že není něco úplně v pořádku. Jak říká Matějček Jesle ( ) jsou zařízením pro dospělé a děti by si je nikdy nevymyslely kdežto mateřská škola je zařízením pro děti a děti by si ji vymyslely, i kdyby v dnešní podobě nebyla. Prostě ji potřebují (Matějček, Z. 1996, s. 47). Matějček také zdůrazňuje fakt, že je třeba vnímat předškolní věk nikoliv pouze jako období přípravy na školu, jako tomu bývalo např. v době normalizace, ale jako zcela svébytné období (Opravilová, E., Gebhartová, V. 1998). Někteří autoři označují předškolní věk jako období druhého dětství. Zatímco v období batolecím ( první dětství ) dominoval dramatický rozvoj motoriky a intelektuální vývoj odrážející se především v řečovém vývoji, v období druhého dětství vyniká především rozvoj rozumový, citový a sociální (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Jak již bylo řečeno, v předškolním věku dochází k určitému zpomalení tělesného i duševního vývoje, pohyblivost se zlepšuje jen nepatrně. Spíš než nové výkony pozorujeme větší rychlost, pohotovost a obratnost pohybů, které dítě už dovedlo provádět dříve (Říčan, P. 2004, s. 119). Přesto dochází v tomto období k velkému pokroku v pohybovém 19

20 vývoji. Pokračuje osifikace kostí, mění se proporce končetin, trupu a hlavy, roste svalová hmota (Borová, B. a kol. 1998). Předškolák je mnohem zdatnější ve sportovních aktivitách. Oproti batoleti mnohem lépe zvládá náročnou koordinaci, dokáže skákat po jedné noze, balancovat a přenášet váhu, při chůzi ze schodů střídá levou a pravou nohu. Zdokonaluje se také v ovládání míče v házení, chytání či kopání. Na konci předškolního věku je dítě schopné zvládnout prakticky všechny pohybové dovednosti, které bude potřebovat v první třídě (Woolfson, R. C. 2004). Pohyb je pro dítě zdrojem radosti. V dnešní přetechnizované době možná více než jindy dítě potřebuje uvolnit nahromaděnou energii vhodnými pohybovými aktivitami. Děti milují nejrůznější pohybové hry, v ideálním případě propojené s hudebním doprovodem či říkankou. Kromě organizované tělesné výchovy však potřebují samozřejmě také volný pohyb venku, který v důsledku přeplněných tříd často nebývá možný v takovém rozsahu, jak by děti potřebovaly. Zrakové vnímání se v období předškolního věku rapidně vyvíjí. Od třech let potupně dochází k upevnění všech zrakových funkcí a v šestém roce je jeho vývoj ukončen (Hamadová, P. a kol. 2007). Dítě v předškolním období vnímá správně tvar a velikost předmětů, ale ještě chybuje v odhadech délky a hloubky. Typickým způsobem vnímání je tzv. synkretismus nebo také globální zrakové vnímání, které je charakteristické vnímáním celkového dojmu o složitém obrazci, méně se uplatňuje analytické vnímání zaměřené na detaily a rozklad takového obrazce. Výše popsané vnímání směřující k větší diferenciaci je důležitým faktorem ovlivňující čtení a psaní. Sluchové vnímání je co se týče dovedností potřebných ke správné výslovnosti ve značném předstihu oproti zrakovému. Právě v předškolním období totiž dle některých autorů dochází až k dvojnásobnému vzrůstu diferenciační schopnosti sluchového analyzátoru tedy ke stále větší ostrosti, která je předpokladem stejně jako tomu bylo u zrakového vnímání nejprve globálního vnímání řeči a později k rozlišení a analýze jednotlivých prvků řeči (slov, slabik, hlásek). Dochází též k rozvoji tonálního cítění (v pátém a šestém roce) a ještě dříve také rytmického cítění (Lepierová in Jasanová, N. 1990; Zelinková, O. 2001), které je též velmi důležitým prvkem v rozvoji správné výslovnosti. Nejcharakterističtější zvláštností rozumového vývoje je dle Opravilové (1988, s. 31) skutečnost, že tento vývoj probíhá v úzké součinnosti s praktickou činností, že s ní velmi úzce souvisí a dokonce je na ní závislý. Tato souvislost je patrná i ze slov Jana Ámose Komenského: ( ) neboť nemůžeme jim (dětem) vykládat o věcech odtažitě, když dosud 20

21 neodloučili představy od věcí a nevtiskli si je do hlavy, tak aby mohli cítit, že zaslechnutím názvu se vybavuje představa věci (Komenský, J. A. 1948, s. 151). Stejně jako dítě v tomto období rozšiřuje své sociální kontakty, tak expanduje a postupně se, jak říká Opravilová (1988), zmocňuje také věcí okolo sebe okolního věcného světa. To se dle autorky děje za potřebné účasti smyslových forem poznání. Jak zní nadčasová slova Jana Ámose Komenského: (...) v rozumu není nic, leč co bylo dříve ve smyslu. Tedy přede všemi jinými má první místo péče o smysly a dohled na ně (Komenský, J. A. 1948, s. 151). Toto pomyslné zmocňování se pochopitelně projevuje i v oblasti řeči, kdy dítě dále rozšiřuje slovní zásobu, lépe se vyjadřuje, méně se stydí komunikovat s dospělou osobou a postupně si upevňuje výslovnost jednotlivých hlásek. Dalším specifikem rozumového vývoje dítěte v předškolním věku je dle Opravilové vztah poznání, myšlení a řeči. Jestliže v první fázi vývoje je dítě zcela závislé na konkrétní činnosti a smyslovém vnímání, v následující fázi dochází dle autorky k určitému pokroku ve formě zobecněného poznání, jehož nástrojem je jazyk. Spojení předmětů a jevů se slovy umožňuje druhá signální soustava pomocí analyticko-syntetické činnosti mozku, která je nezbytným předpokladem učení se čtení (Opravilová, E. 1988, Nádvorníková, H. 2011). Slovem neoznačujeme pouze jednu konkrétní jednotlivou věc, ale vybavujeme si při jeho vyřčení celý soubor, skupinu předmětů. Slovo na rozdíl od představy označuje vždy celou skupinu určitého druhu (Holas, E. 1965). Z toho vyplývá, že každé slovo má funkci zobecnění. Význam slova je tedy zobecněním a zkoumáme jej nejen jako jednotu myšlení a řeči, ale také jako jednotu zobecnění, komunikace a myšlení (Vygotskij, L. S. 1976; Opravilová, E. 1988). V oblasti rozumového vývoje tedy dominuje řeč a jazyk, jejíž vývoj je sice ve své podstatě dokončen, nicméně se dále zdokonaluje po formální i obsahové stránce. Zlepšuje se výslovnost dítěte, ale rozšiřuje se také slovní zásoba, zpřesňuje se význam slov a zdokonalují se gramatické formy (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Rozumový vývoj probíhá v těsné návaznosti na rozvíjení řeči a je na něm závislý. Stejně tak jako zdokonalující se vývoj řeči zlepšuje poznání, tak zase poznání podporuje rozvoj řeči (Opravilová, E. 1988). Co se týče pozornosti, převažuje v tomto věku především bezprostřední, neúmyslná, zatímco záměrná pozornost je zpravidla závislá na podpoře dospělého, především dobrou motivací. Lepierová (Lepierová in Jasanová, N. 1990) uvádí, že ve věku pěti až šesti let tedy ve věku našich respondentů je dítě schopno se soustředit celých 45 minut. Musíme však dle autorky dodržovat některé podmínky: vést výchovně vzdělávací činnost formou 21

22 hry a využívat prostředky momentu překvapení, střídat činnosti a využívat kontrastu. Záměrné pěstování pozornosti vede k pěstování zájmů a vůle. Stejně jako je tomu u pozornosti, platí i v případě paměti, že úmyslné zapamatovávání se v tomto věku málokdy děje samostatně a je většinou doprovázeno nějakou činností. Paměť je důležitým komponentem v rozvoji obsahové stránky řeči. Opět je zde důležitou podmínkou správně zvolená motivace. Dle Lepierové je kapacita bezprostřední paměti ve věku pěti až šesti let stejná jako u dospělého (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Důležitou oblastí vývoje dítě te v předškolním věku je citové prožívání a sociální chování. Dítě v předškolním věku je citlivější v prožívání úspěchů a neúspěchů. Předškolní věk je obdobím zvýšeného sebecitu (prohloubení uvědomění si vlastního Já, které započalo již v batolecím věku). Předškolní děti touží po pochvale, odměně, očekávají pozitivní reakce dospělého. Emoční podpora, ocenění a pochvala jsou nesmírně důležité, protože ovlivňují sebepojetí dítěte jeho pohled na sebe sama. Dítě si vytvoří pojem o tom, jakou má hodnotu na základě reakcí dospělého (nejbližší osoby)(gillernová in Šulová, L., Zaouche-Gaudron, Ch. 2003; Lepierová in Jasanová, N. 1990). Nehledě na to, že ocenění a odměna (především pochvala a uznání) mají nezastupitelnou roli v motivaci dítěte. Tento moment je velmi důležitý také v našem testování. Ze zkušenosti z bakalářské práce se ukázalo, že děti testování baví, protože jednoduché obrázky téměř vždy poznají, jsou pochváleny, zažijí pocit úspěšnosti a tím jsou motivovány k další práci (aniž by si uvědomily, že si primárně všímáme, jak slovo vyslovily, nikoliv, zda obrázek poznaly). Zmíněný sebecit je kromě touhy po odměně poháněn zvýšeným citem pro spravedlnost a z toho se odvíjejících častějších pocitů křivdy, projevuje také zvýšeným ostychem, lpěním na soukromém vlastnictví, chvástáním či vychloubáním. I tyto na první pohled negativní projevy dítěte lze považovat za přirozené a není nutné na ně reagovat autoritativně (Lepierová in Jasanová, N. 1990). 2.2 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání dle Rámcově vzdělávacího programu Rámcově vzdělávací program je kurikulárním dokumentem na školní úrovni, který formuluje závazné okruhy vzdělání pro jednotlivé etapy Národního programu vzdělávání pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální 22

23 vzdělávání dětí předškolního věku (RVP PV, s. 4). Je určitým vodítkem, dle kterého by si učitelé měli vypracovat a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program. Úkolem je dle RVP PV doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat dítěti zajistit prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení (Tamtéž, s. 5). Z předešlé definice je patrné, že rozhodující vliv na dítě má samozřejmě rodina, je však třeba podotknout, že některé děti bohužel tráví v týdnu více času v mateřské škole než doma. Nezřídkakdy se stává, že jsou děti v mateřské škole deset hodin denně a je pro ně proto předškolní zařízení hlavním zdrojem poznání a nejrůznějších návyků. Učitelka je pro dítě vzorem po všech stránkách (mluvení, chování, charakter...). Předškolní vzdělávání má vytvořit živnou půdu pro následující vzdělávání, má položit vědomostní a především osobnostní základy, na kterých bude možné stavět v dalším rozvoji. Mělo by probudit v dítěti touhu po poznání. Jan Ámos Komenský hovoří o dětství jako o jaru života, kdy nesmíme opomíjet příležitost dobře připravit políčko ducha. Kdo si přeje plné žně, musí osít celé pole, které má, nesmí nechat nic neobdělaného (Komenský, J. A. 1948, s. 139). Je proto nutné dítě rozvíjet komplexně (osobnost dítěte, tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a samozřejmě také mluvu dítěte), napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení. RVP PV rozlišuje čtyři cílové kategorie. Na prvním místě uvádí Rámcové cíle, mezi které patří především rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení si hodnot a získání osobnostních postojů. Další kategorií jsou Klíčové kompetence, tj. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní a občanské. Mezi dále uváděné Dílčí cíle patří oblasti biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Dílčí výstupy se pak týkají též výše uvedených oblastí. Co se týče vzdělávacího obsahu, ten nepředstavuje prostředek vzdělávání dítěte a je vymezen tak, aby naplňoval vzdělávací cíle. Dělí se do pěti vzdělávacích oblastí: biologické (Dítě a jeho tělo), psychologické (Dítě a jeho psychika), interpersonální (Dítě a ten druhý), sociálně-kulturní (Dítě a společnost) a environmentální (Dítě a svět). Pro účely této diplomové práce není žádoucí podrobně se zabývat všemi oblastmi, budeme proto dále popisovat tu, která se nejvíce týká problematiky logopedické prevence a tou je psychologická oblast. Oblast Dítě a jeho psychika obsahuje tři podoblasti : 1) Jazyk 23

24 a řeč, 2) Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace a také v neposlední řadě 3) Sebepojetí, city a vůle. Pro účely této práce je dostačující se podrobněji zabývat pouze první podoblastí Jazyk a řeč. V této oblasti by měl učitel dítěti nabídnout řadu činností, které téměř všechny nějakým způsobem více či méně figurují v logopedické prevenci. Patří sem především artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky, vokální činnosti, poslech čtených či vyprávěných pohádek a příběhů, sledování filmových a divadelních pohádek a příběhů, grafické napodobování symbolů, tvarů, čísel, písmen, prohlížení a čtení knížek a seznamování s dalšími sdělovacími prostředky (noviny, časopisy, audiovizuální techniky...). Patří sem ale také samostatný mluvní projev, diskuze, rozhovory a jakákoliv jiná příležitost dítěte slovně se projevit (recitace, zpěv, dramatizace...). V logické návaznosti na oblasti, které mají být rozvinuty, vyplývají očekávané výstupy. Těmi jsou dle RVP PV mimo jiné především schopnost správně vyslovovat, ovládat dech, tempo a intonaci řeči, sluchově rozlišovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech (zde je opět patrný převládající důraz na sluchovou percepci, nikoliv na fonologické zpracování), sledovat očima zleva doprava, projevovat zájem o knížky, soustředěně poslouchat četbu, hudbu, film, pojmenovat většinu toho, čím je dítě obklopeno, naučit se zpaměti krátké texty, poznat některá písmena a číslice popř. slova, poznat napsané své jméno a samozřejmě sem patří také veškeré vyjadřovací schopnosti dítěte a schopnost porozumět slyšenému. Abychom docílili výše uvedených výstupů, je třeba dítě uchránit komunikačně chudého prostředí, vytváření komunikačních zábran, nedostatečné pozornosti k rozvoji dovedností předcházejících čtení a psaní, omezenému přístupu ke knížkám atd. 2.3 Hra v předškolním věku Hra je fenoménem, který k předškolnímu věku neodmyslitelně patří. Pro děti není hra pouze hrou ve smyslu zábavy a relaxace, jak se mnohdy rodiče mylně domnívají, ale hrou se má dítě po všech stránkách rozvíjet, učit se novým dovednostem, je to pro něj s trochou nadsázky zaměstnáním. To čím je pro dospělého práce, tím je pro dítě hra s tím rozdílem, že dospělý pracuje kvůli nějakému konkrétnímu výsledku, zatímco dítě si hraje pro hru samotnou. Jedná se o spontánní přirozený projev dítěte předškolního věku (Kucharská, A., Švancarová, D. 2004; Monatová, L. 1985). Hra je projevem správného 24

25 vývoje dítěte (jak fyzického, tak psychického). Pokud si dítě nehraje nebo si neumí hrát, je třeba zpozornět, protože to zpravidla bývá reakce na nějaký problém, ať už tkví v dítěti samém či v nepodnětnosti prostředí (Opravilová, E. 1988; Monatová, L. 1985). Hra (didaktická) má využívat dle Pausewangové (1993) u dítěte v předškolním věku radost z učení, má vytvářet veselou atmosféru a tak uspokojit přirozenou potřebu dítěte hrát si. Zároveň autorka uvádí, že dítě se hrou učí nepřímo. Hra je nejdůležitějším prostředkem učení. Také Opravilová (1988) jasně spojuje hru s předškolním věkem. Označuje hru za činnost, která se v plnosti rozvíjí od tří let a doprovází dítě po celé předškolní období. Hra je dle autorky nejpřirozenější projev aktivity dítěte v tomto věku, který prověřuje dosaženou úroveň a podporuje psychickou vyrovnanost dítěte, protože přináší radost a je pro dítě přirozeně zvládnutelná. Hra jako individuální činnost pomáhá dítěti poznávat jeho okolí i sebe sama, zatímco skupinová hra, při které se musí dodržovat určitá pravidla, vede k respektování stanovených norem, řádu, pravidel ( ), učí respektovat druhé, uvědomit si jejich práva a povinnosti, vede k poznání principů soužití mezi lidmi (Opravilová, E. 1988, s. 27). Po hře jakožto vůdčím typu činnosti charakteristické pro předškolní věk následuje učení čtvrtý vůdčí typ činnosti dle Opravilové charakteristický pro školní věk dítěte. Hrou však nemyslíme pouze svévolnou činnost dítěte, na kterou pouze dohlížíme. Mateřská škola není hlídací agentura, ale má dítě rozvíjet, něco je naučit. Dospělý více či méně hru organizuje a vstupuje do ní. Hrou bychom měli sledovat nějaký hlubší cíl, pedagogický záměr (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Kucharská a Švancerová (2004) uvádějí tyto významy hry: odreagování a relaxace, prostředek výchovy a učení, rozvoj fantazie, sociální rozvoj, rozvoj sociálních kontrol a morálky. Opravilová (1988) hovoří také o významu intelektuálním, etickém, sociálním a významu pro řečový rozvoj. Podobně Lynch a Kidd (2002) zdůrazňují úlohu hry v rozvoji jazyka a imaginativního myšlení. Význam hry a předškolního období krásně vystihuje Sindelarová, když říká: Ve srovnání s tím, co se naučíme v prvních letech našeho života, je všechno ostatní (čtení, psaní a počítání nebo později to, co potřebujeme v našem zaměstnání) daleko méně než tato dětská hra (Sindelarová, B. 2007, s. 3). Hra jakožto hlavní projev a prostředek poznávání dítěte je zavazujícím pojmem také pro prevenci dyslalie v předškolním věku. O souvislosti s motivací jsme se již zmiňovali. 25