Mateřská škola jako pozitivní prostor

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Mateřská škola jako pozitivní prostor Vypracovala: Bc. Marta Štruncová Vedoucí práce: Mgr. Eva Svobodová České Budějovice 2015

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 4. prosince 2015 Marta Štruncová 2

3 Anotace Závěrečná práce s názvem Mateřská škola jako pozitivní prostor se věnuje problematice utváření pozitivních vztahů, klimatu a rozvíjení efektivní komunikace v mateřské škole. Teoretická část práce se zaměřuje na vztahy mezi dětmi, učitelkou a dětmi, učitelkami navzájem spolu s vedením mateřské školy a mateřskou školou a rodinou. První část praktické části obsahuje metodiku prosociálních her a akcí s rodiči s konkrétními náměty. Druhá část praktické části se zabývá výzkumem formou dotazníků a rozhovorů, který si klade za cíl zjistit, jak učitelky utvářejí pozitivní klima ve třídě a ředitelky mateřských škol vnímají osobnost učitelek a podporují dobré vztahy na pracovišti. Klíčová slova: mateřská škola, dítě, učitelka mateřské školy, vedení mateřské školy, rodina, efektivní komunikace, spolupráce, pozitivní klima 3

4 Abstract Final thesis entitled "Nursery school as a positive space" deals with forming positive relationships, climate, and developing effective communication in a nursery school. The theoretical part focuses on the relationships among children, between a teacher and children, teachers together with the management of a nursery school and between a nursery school and the family. The first section of the practical part contains the methodology of prosocial games and activities with parents, including specific suggestions. The second section of the practical part deals with the research using questionnaires and interviews, which aims to find out how teachers shape a positive climate in the classroom and how directors of nursery schools perceive the personality of teachers and promote good relationships in the workplace. Key words: nursery school, child, preschool teacher, nursery school management, family, effective communication, cooperation, positive climate 4

5 Poděkování Chtěla bych upřímně poděkovat paní magistře Evě Svobodové za ochotu, vedení, připomínky a náměty a obohacující přednášky, které mi přispěly k vypracování této práce. 5

6 OBSAH Úvod 8 Teoretická část Vztah učitelka v mateřské škole dítě Zásady působení učitelky na dítě Naplňování potřeb dětí Partnerství mezi učitelkou a dítětem Efektivní komunikace Učit lze slovy, vychovávat jen příkladem. (J. A. Komenský) Vztah učitelka učitelka (vedení mateřské školy) Kvalifikace a profesní kompetence učitelky mateřské školy Školní klima Dobré vztahy a komunikace dvou učitelek ve třídě Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoli se tu koná, všech se týče. (J. A. Komenský) Vztah dítě dítě Prosociální chování Třída jako společenství Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád. Možno-li celému světu. (J. A. Komenský) Vztah mateřská škola rodina Spolupráce mateřské školy a rodiny Spoluúčast a informovanost rodičů Zásady efektivní komunikace s rodiči (verbální a neverbální) Rodina je jednou z nevyhnutelných podmínek štěstí. (L. N. Tolstoj) 36 Praktická část Výzkumná část praktické části vztahující se ke kapitole Vztah učitelky mateřské školy dítě Cíle, použitá metoda dotazník, popis výzkumného vzorku, předpoklady Otázky dotazníku a vyhodnocení 37 6

7 5.3. Shrnutí výsledků dotazníkového výzkumu Výzkumná část praktické části vztahující se ke kapitole Vztah učitelka mateřské školy učitelka mateřské školy (vedení mateřské školy) Cíle, rozhovor, popis výzkumného vzorku, předpoklady Charakteristika základních otázek ředitelek a ředitele mateřských škol Rozhovor, otázky a záznam odpovědí Shrnutí Metodická část praktické části vztahující se ke kapitole Vztah dítě dítě Cíle metodiky prosociálních her Prosociální hry Shrnutí Metodická část praktické části vztahující se ke kapitole Vztah mateřské školy rodina Cíle a druhy akcí s rodiči Odpolední akce s rodiči, náměty Celodenní akce s rodiči a náměty Víkendové akce s rodiči a náměty Týdenní akce s rodiči a náměty Shrnutí 77 Závěr 79 Seznam použitých zdrojů 81 Příloha dotazník 83 7

8 Úvod Pro svoji závěrečnou práci jsem si vybrala téma Mateřská škola jako pozitivní prostor. K výběru tématu mě zavedly tři cesty. Jedna z nich je ta, že už jako malá jsem se chtěla stát paní učitelkou v mateřské škole, do školky jsem chodila velice ráda a na milou paní učitelku vzpomínám dodnes. Druhá cesta, která mě přiměla k tomuto tématu, byla přednáška paní magistry Evy Svobodové, na které jsme si hned v úvodu vytkly základní pravidlo, které se mi vrylo do paměti: Ať je nám tu spolu dobře. A třetí aspekt je má dlouholetá praxe v mateřské škole a úvahy o důležitosti pozitivních vztahů a komunikace v mateřské škole. V mateřské škole se setkáváme s celou řadou sociálních vztahů počínaje vztahy mezi dětmi, dětmi a učitelkami, učitelkami a rodiči a učitelkami navzájem. Aby všechny tyto vztahy byly na dobré úrovni, je nutné efektivní komunikace, která navozuje pozitivní klima. Mateřská škola, do které budou chodit děti, ale i učitelky a rodiče rádi, musí být pozitivním místem, kde panuje rovnocenné postavení, spolupráce, důvěra, bezpečí a tolerance. Závěrečná práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části se zabývám současnými poznatky a názory na vztahovou komunikaci všech zúčastněných osob v mateřské škole. Ve vztahu dítě dítě se zaměřuji na prosociální chování, v interakci učitelka dítě se zabývám efektivní komunikací a respektováním dítěte, ve vztahu mateřská škola rodina apeluji na spoluúčast, a ve vztahu učitelka učitelka či vedení mateřské školy popisuji osobnostní předpoklady učitelek a vytváření pozitivního školního klimatu. Praktická část je rozdělena na dvě části. První část zaměřuji na metodiku prosociálních her a akcí mateřské školy s rodiči. V druhé části se zabývám výzkumem. Formou rozhovoru zjišťuji u ředitelek a ředitele mateřských škol jejich názory na osobnost učitelek v mateřských školách a na vzájemné vztahy na pracovišti a formou dotazníků pro učitelky mateřských škol se zabývám otázkami, týkající se vztahu a komunikace učitelek s dětmi. 8

9 Hlavním cílem této závěrečné práce je získání současných poznatků, názorů a konkrétních příkladů, jak rozvíjet vztahy a komunikaci, aby mateřská škola byla místem pozitivního setkávání. Dalším cílem je vytvoření metodiky prosociálních her a akcí s rodiči a zjištění názorů ředitelek, ředitelů mateřských škol a samotných učitelek na tuto problematiku. 9

10 TEORETICKÁ ČÁST 1. Vztah učitelka v mateřské škole - dítě Vztah učitelka a dítě je jeden ze vztahů nejvýznamnějších. Jestli se dítě bude do mateřské školy těšit, zda bude odcházet pozitivně naladěno či se bude v mateřské škole cítit dobře a bezpečně, je do jisté míry závislé na přístupu učitelky Zásady působení učitelky na dítě Co je nejdůležitějším úkolem učitelky popisuje Gillernová a Mertin (2003, s. 23): Adekvátní začlenění každého dítěte do vztahů v konkrétní třídě je důležitým úkolem učitelky, stejně jako cílevědomý, záměrný a vytrvalý rozvoj vztahů mezi dětmi a rozvíjení příznivé emoční atmosféry ve skupině dětí v mateřské škole. Základní zásady působení učitelky na dítě uvádí Svobodová a Švejdová (2011): Bezpodmínečné přijetí dítěte Učitelka by měla umět dávat najevo, že je pro něj dítě důležité. Pokud dítě něco udělá špatně, mělo by vědět, že ho za to neodsuzujeme, ale že mu chceme ukázat způsoby, jak věc napravit. Nikdy dítě před ostatními dětmi nezesměšňovat a neponižovat Učitelka by měla být citlivá, neměla by používat tresty, ale přirozené důsledky. Respektovat potřeby dětí Učitelka by měla respektovat potřeby dětí a brát v úvahu, že každé dítě má individuální míru potřeb. Vytvořit jasná a smysluplná pravidla 10

11 Pravidla pomáhají dětem dávat pocit bezpečí. Měla by být smysluplná a na jejich tvorbě by se měly podílet děti. Pravidla ve třídě zajišťují bezpečnou a pohodovou atmosféru ve třídě. Vstřícná a efektivní komunikace s dítětem Komunikace s dítětem by měla být na rovině partnerské a měla by vycházet z efektivních metod. Pro mnoho učitelek je tato metoda zcela nová a představuje dlouhodobé učení se ji. Vytvářet prostor pro aktivitu a iniciativu dítěte Děti by měly mít dostatek prostoru a času k aktivitě jak fyzické, tak psychické. Důležité jsou volné hry. S aktivitou úzce souvisí i klid Dítě by mělo být dostatek možností k odpočinku. Mateřská škola by měla být místem klidu a pohody, bez spěchu. Předkládat dětem dostatek zajímavých a smysluplných podnětů Učitelka by měla předkládat dětem řadu zajímavých aktivit. Nikdy však nesmí zapomínat na respektování přání a potřeb dětí. Představovat dětem svět jako pozitivní prostor Učitelka by měla ukazovat dětem svět jako svět dobra, kde si lidé navzájem pomáhají. Zde velmi dobře napomohou pohádky, které jsou vizí naděje v dobro. Zapojovat děti do plánování a hodnocení činností Děti by měly mít možnost se aktivně zapojovat do plánování činností, aby se měly na co těšit a věděly, co je bude čekat. Dát dítěti najevo svou úctu a důvěru v jeho schopnosti 11

12 Pokud se budou moci podílet na tvorbě pravidel a plánování společných činností, dáme jim najevo, že je bereme jako partnery. Tím jim projevujeme svoji úctu a respekt Naplňování potřeb dětí Aby se děti ve třídě cítily dobře a bezpečně, musí učitelka znát a naplňovat potřeby dětí. Je pochopitelné, že teprve po zdárném uspokojení jejich potřeb, se děti budou zajímat o okolní svět a budou mít zájem o učení. Abraham Maslow vytvořil pětipatrovou pyramidu. Každé patro zahrnuje jednu oblast potřeb. Postupuje se od zdola nahoru, po jednom patře za druhým. Pokud není naplněno jedno patro, nelze postupovat výše. Jaké jsou potřeby dětí a jak může učitelka přispět k jejich naplňování, objasňuje Svobodová (2010): Fyziologické potřeby Jídlo a pití: děti do jídla nenutíme, dáváme jim na výběr, jdeme jim příkladem, mluvíme o jídle hezky, podáváme ji zajímavé informace o jídle, nedáváme velké porce, pití dětem připomínáme. Spánek a odpočinek: nabízíme klidné prostředí, zajistíme pro každé dítě soukromí, respektujeme, že každé dítě potřebuje jiný čas k odpočinku, dopřejeme dětem k odpočinku kousek domova, např. s oblíbeným plyšákem, nespavým dětem nabízíme jiné možnosti odpočinku. Pohyb: nabízíme dětem dostatek pohybu s možností pobytu venku na školní zahradě, nezavádíme pravidlo neběhat ve školce (je to proti vývojovým specifikum předškolního dítěte), ale snažíme se s dětmi nalézt taková pravidla, aby si neublížily. Hygiena: umožníme dětem soukromí na WC a kdykoliv odejít (bez dovolování, popř. s oznámením učitelce), jdeme jim příkladem při učení se základním hygienickým návykům. 12

13 Sexuální potřeby: děti v tomto období mají touhu identifikace svého pohlaví, učitelka může využít různé zdroje informací přiměřené věku, při masturbaci je dobré odvést pozornost dítěte jinou činností. Potřeba tepla, světla, prostoru, kyslíku aj.: tyto potřeby vycházejí ze zákonů, respektujeme však, že každé dítě má např. jiné pocity tepla a chladna. Potřeba bezpečí, jistoty a řádu Bezpečné prostředí: využíváme pouze atestovaný nábytek a hračky, seznamujeme děti s riziky některých činností a učíme se, jak jim předcházet. Bezpečná učitelka: učitelka by měla umět projevovat svoje emoce, kterým by děti měly rozumět, měla by se vyhnout ironii, měla by umět dávat dětem najevo, že o ně má zájem, měla by se řídit pravidly: dělám, co říkám a co si myslím, to dělám. Pravidla v MŠ: pravidla tvoříme společně s dětmi, děti musí pravidlům rozumět, jsou platná i pro dospělé, znázorněné piktogramy pro připomenutí by měly viset ve třídě, děti musí znát důsledky při nedodržování pravidel. Mertin a Gillernová (2003) uvádí, že pravidla se týkají: a. Bezpečí dítěte = jak se má dítě chovat, aby si neublížilo b. Bezpečí druhých = jak se má dítě chovat, aby neublížilo druhým c. Bezpečí učitelky a dalších dospělých osob = jak se má dítě chovat, aby neubližovalo dospělým d. Bezpečí živé a neživé přírody = jak se má dítě chovat, aby neubližovalo přírodě e. Bezpečí věcí, které jsou kolem nás = jak se chovat k věcem, které nás obklopují f. Organizace v čase = je nutné, aby den měl svůj řád, který v dětech vyvolává pocit bezpečí, při změnách je dobré děti dopředu informovat Potřeba lásky a náležení 13

14 Oční kontakt: při mluvení je důležité, aby oči komunikujících byly ve stejné rovině. Úsměv: úsměvem dáváme najevo, že dítě rádi vidíme a že nám na něm záleží. Soustředěná pozornost: pro každé dítě si najdeme chvilku k popovídání, mít čas jen pro něj. Tělesný kontakt: každé dítě potřebuje pohladit či vzít za ruku. Slovo: volíme upřímná a pozitivní slova, např. Dneska se mi tu s vámi líbilo. Dárky: patří sem dárky, které dáváme, protože máme dítě rádi a chceme s ním být, dárky jsou důkazem bezpodmínečné lásky. Potřeba uznání a úcty Respektování druhými lidmi (dospělými i dětmi): abychom se mohli navzájem respektovat, musí děti poznat samy sebe a poznat se dobře navzájem, učitelka by měla brát dítě jako partnera. Reverzibilita: přemýšlení nad svým jednáním Jak bych se cítil já, kdyby se takhle někdo choval ke mně nebo mi říkal toto? Efektivní komunikace: je respektující komunikace, ve které se všichni cítí dobře a jsou partnery. Vyhýbání se neefektivní komunikaci: vypustit výčitky, poučování, citové vydírání, zákazy Empatická reakce: v případě, že dítě prožívá silnou reakci, měla by umět učitelka použít empatickou reakci = aktivní naslouchání, pojmenování emoce, kterou druhý prožívá, nabídnutí pomoci. Já výrok: v případě, že učitelka prožívá silnou emoci, měla by umět použít já-výrok = pojmenování emoce, kterou prožívám, určení její příčiny, vyjádření mého očekávání. Absence trestů: tresty nahradit přirozeným důsledkem, opatřením či dohodou a naučit děti odpovědnosti, používat klidný hlas bez zloby. 14

15 Spolupráce: učitelka by měla děti vést ke spolupráci, hledání kompromisu při konfliktech. Potřeba sebeaktualizace a sebeuskutečnění Jedná se o nejvyšší potřeby, které nelze naplnit, pokud nejsou uspokojeny nižší potřeby. Pouze šťastné dítě má dobrý předpoklad k učení a sebeaktualizaci. Bäcker-Braun ještě doplňuje (2014, s. 195): Na čem opravdu záleží, aby se děti nadšeně a zvídavě zapojovaly do práce a rozvíjely své dovednosti? Jednak záleží na samotném obsahu a jednak na lidech a na jejich vztahu k dítěti, přičemž platí: Pozitivní vztah je důležitější než obsah her. Způsob je důležitější než konkrétní výsledky. Radost a zábava jsou důležitější než úspěchy při výuce. Odpovídat dětem na otázky je důležitější než prosazovat vlastní program, protože duha nepočká. Pohotově reagovat na učební okýnka tedy v okamžiku, kdy děti projeví zájem je důležitější než vyplňovat předlohy, jimiž doložíme činnosti. Reagovat na iniciativu dětí je důležitější než přinášet vlastní nápady, protože jedině tak děti poznají, že jejich snažení má smysl. Poskytnout prostor fantazii je důležitější než využívat předem připravené šablony. Kopřiva (2012) rozšiřuje myšlenky o uspokojování potřeb o další důležitá fakta a vystihuje problémy, které mohou souviset s neuspokojováním potřeb. Děti se většinou nechovají správně právě, když nejsou uspokojovány jejich potřeby. Dlouhodobé neuspokojování potřeb může vést k nezdravému vývoji dítěte. Projevy neuspokojení fyziologických potřeb vedou k podráždění, nepozornosti, pasivitě a agresi. Pokud se děti necítí v bezpečí, zažívají strach, nedůvěru či strach 15

16 z neúspěchu. Dítě, které nemá dostatek lásky, je smutné, osamělé a za každou cenu chce získat pozornost, protože negativní zájem dospělých je lepší než lhostejnost. Bez potřeby uznání prožívají děti pocity méněcennosti, hněvu či lítosti. Pyramidu potřeb rozšiřuje Kopřiva ještě o Nejvyšší potřeby naplňování lidství. Patří sem potřeby estetické (krása), etické (spravedlnost) a duchovní (věřit v něco). Při uspokojování těchto potřeb zažívá dítě radost a pocit, že život má smysl. Z tohoto vyplývá, že je důležité zapojit děti do spoluvytváření prostředí, ve kterém žijí Partnerství mezi učitelkou a dítětem Partnerství můžeme vnímat jako vztah mezi lidmi založený na vzájemném respektování, úctě a empatii, vztah, ve kterém nedochází k soupeření, ale ke spolupráci a vzájemné pomoci. Vztah, jenž se projevuje prosociálním chováním ke druhému člověku, efektivní komunikací a spoluprací, vztah, ve kterém není místo pro nadřazenost, ponižování nebo zesměšňování. (Svobodová, Švejdová, 2011, s ). Lažová (2013, s. 47) uvádí tento náhled: Podle mého názoru je dítě můj partner. Sice s jinými právy i povinnostmi, ale partner. Potřebuji se k dětem chovat dobře, s úctou a respektem. Vážím si dítěte se vším všudy, ctím jeho názory. Vztahy založené na partnerství jsou základem pro vytvoření pozitivního klima ve třídě. Ve třídě založeném na partnerském vztahu učí učitelka děti vzájemné spolupráci a respektování jeden druhého. Kopřiva (2012) uvádí, že s partnerským přístupem můžeme děti vychovat k odpovědnosti za své chování. Opakem je poslušnost, kterou si rodiče či učitelé přejí, avšak si tím neuvědomují, že děti jednou mohou začít poslouchat lidi, kteří nedělají správné věci. Partnerství dvou lidí by se dalo podle Gillnerové a Mertina (2003) vyjádřit podle staré lidové moudrosti: Co nechceš, aby ti dělali druzí, nedělej sám. Co nechceš, aby ti říkali druzí, sám jim neříkej. Současné pojetí vzdělávání se orientuje k tzv. osobnostnímu rozvoji dítěte. Jde o akceptaci, empatii a autentičnost. Akceptovat druhého znamená být tolerantní 16

17 a přijímat každého bezpodmínečně pozitivně. Empatie je schopnost vcítit se do pocitů druhého a vyžaduje citlivé naslouchání s porozuměním, neverbálními projevy, popřípadě s projevy podpory. Autentičnost znamená chovat se pravdivě, projevovat se přirozeně, neskrývat svoje pocity, být sám sebou. Novou výzvou pro učitele je dovolit být sám sebou také dětem. Tato podmínka je možná pouze v případě rovnoprávných vztahů, nikoliv založených na nadřazenosti a podřazenosti. (Syslová, 2011, s. 84) K osobnostnímu rozvoji dítěte lze přispět nedirektivními přístupy. Více do hloubky se o nich zmiňuje Koťátková (2014), která uvádí, že akceptace, empatie a autenticita nelze od sebe oddělit, ale je nutné je všechny uplatňovat současně najednou. Akceptace znamená přijetí druhého bez podmínek. Nejedná se pouze o vztah učitelky k dítěti, ale např. i učitelky k rodičům. Akceptace je jedna z podmínek pro pozitivní klima v mateřské škole. Empatie je porozumění druhému a vcítění se do jeho pocitů. Empatií také dáváme najevo, že druhého přijímáme takového, jaký v té chvíli je. Autentická učitelka nic nepředstírá, je taková, jaká je. Nedělá ze sebe nikoho jiného, než je Efektivní komunikace Dalším důležitým aspektem pro pozitivní vztah s dětmi je efektivní komunikace. Tato komunikace vychází z toho, že bereme dítě jako rovnocenného partnera. Efektivní komunikace jednoznačně přispívá ke zlepšení atmosféry ve třídě a vede k pozitivním vztahům ve třídě. S významem efektivní komunikace se mnoho učitelek setkává poprvé. Cesta k používání technik efektivní komunikace je dlouhá, ale velmi přínosná. Svobodová (2010) uvádí, jak se může pedagog technikám efektivní komunikace naučit. Jednou z možností je přihlásit se na seminář. Dále si stručné techniky vypsat na papír a mít je na dobře viditelném místě. Reagovat může učitelka po chvilce, může se rozmyslet, co řekne. Jak má učitelka s dětmi mluvit, aby jim projevovala partnerství? Přehled efektivních komunikačních dovedností uvádí Kopřiva (2012): 17

18 Vidím, slyším, že Popis, konstatování Popis situace je vhodný, protože nehodnotí děti. Popis můžeme doplnit otázkami: Co s tím uděláme? Co navrhuješ? Co si o tom myslíš? Příklad: Tvé ponožky jsou na křesle. (Místo: Zase si nechal ponožky na křesle. ) Je, Je potřeba, Tohle uděláme (tak a tak), Pomůže, když Informace, sdělení Důležité je nahrazovat pokyny informacemi. Vhodné je používání 1. a 3. osoby a vyloučit 2. osobu. Informace se týkají toho, co se děje, co je potřeba, domluvených pravidel, co pomáhá v určité situaci, proč a jak se to dělá, jaké to má důsledky. Používáme pozitivní sdělení, např. Máme mluvit pravdu než Lhát se nesmí. Po sdělení informace je dobré přidat otázku: Co s tím uděláme? Děti pak mají pocit zodpovědnosti, spolupracují, přemýšlejí a neřeší problémy za druhé. Potřebuji, aby Očekávám, že, Pomohlo by mi, kdyby Vyjádření vlastních potřeb a očekávání Druzí nemohou uhádnout, co si přejeme, proto bychom měli sdělovat svá očekávání. Sdělení říkáme v 1. osobě čísla jednotného. Vyjadřujeme se pozitivně, co by nám pomohlo, nikoliv co nechceme. Příklad: Přála bych si, abychom se mohli domluvit v klidu. Uděláš to tak nebo tak? Můžeš si vybrat, možnost volby Možnost volby vede k umění rozhodnout se, převzetí zodpovědnosti a zvažování pro a proti. Výběr se může týkat čeho, času, pořadí, sám nebo ve spolupráci, jak nebo čím, kolik. Umění rozhodnout se je dovednost, která se učí postupně. Příklad: Můžeš ten obrázek nakreslit pastelkami nebo voskovkami. Jirko,! Dvě slova Tato dvě slova (jméno a něco) zabraňují rozkazům, šetří nám čas i nervy. Tímto způsobem dáváme přátelsky najevo, co je třeba. Takto můžeme označit i nevhodné chování, např. Žádné lhaní!, tím se vyhneme hodnocení. 18

19 Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? Prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí V komunikaci by neměla převládat pasivita dítěte. Pokud neustále rozhodujeme za druhé, je to znakem mocenského přístupu. Je důležité nechat děti rozhodovat o věcech, které se jich týkají. Pokud dítě neví, neznamená to, že rozhodneme za něj. Cesty nebývají vždy rovné Malé děti zprvu nemusí reagovat na informaci: Hračky zůstaly na zemi. Pomáhá oslovení: Jirko, Evičko, hračky zůstaly na zemi. A ani teď, když se nic neděje, se zeptáme: Tak co s tím uděláme? Kombinace efektivních způsobů komunikace: popis + informace popis + spoluúčast (Co s tím uděláme?) informace + vyjádření očekávání informace + výběr Opakem efektivní komunikace je neefektivní komunikace. Je to komunikace založená na nadřazenosti, moci bez empatie k dítěti. Patří sem např. výčitky, poučování, citové vydírání, zákazy, pokyny, nálepkování, vyhrožování, srovnávání či ponižování. Také RVP PV (Smolíková, s. 31) se zabývá žádoucími dovednostmi učitelky v oblasti komunikace. V psychosociální podmínce uvádí např. pedagog se vyhýbá negativním slovním komentářům a podporuje děti v samostatných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy a výkony dítěte a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků; projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou a naslouchající komunikací. Ve vzájemné komunikaci je pro děti jednoznačně vzorem učitelka. Pokud děti vidí učitelku jako člověka, která na ně křičí nebo jim vyhrožuje, budou se chovat stejně. Empatická reakce a Já-výrok patří opět do skupiny efektivní komunikace s dětmi. 19

20 Oba výrazy souvisí s našimi emocemi. Empatickou reakcí dáváme najevo, že chápeme emoce druhých. Já výrokem projevujeme své emoce. Empatickou reakci popisuje Kopřiva (2012) takto: Máš právo se cítit tak, jak se cítíš. Empatická reakce je pro děti kruh bezpečí, cítíme porozumění, naše emoce se postupně ztišují. Schopnost empatie je vrozená, empatickou reakci se však musíme naučit. Mnoho učitelek je empatických, ale neumí správně reagovat. Empatickou reakci používám, když jsme v pohodě, ale druhý potřebuje pomoci. Měli bychom si také uvědomit, že empatie neznamená vždy souhlas. Empatická reakce se skládá z: aktivního naslouchání (verbální např. slůvko hm, neverbální např. pohled do očí), pojmenování pocitů, očekávání druhé osoby (k pojmenování pocitů pomáhá schopnost uvědomit si, co dítě cítí, používáme slůvka ty, tj. 2. osoby čísla jednotného, např. To se tě asi dotklo. ), vyjádření podpory (např. Budu na tebe myslet. Kdybys potřeboval/a, můžeš mi zavolat. ). Já výrok se dělí na 3 části: mluvíme o tom, jak se cítíme (mluvíme sami za sebe, tón hlasu může být zvýšený, razantní, třeba i smutný), říkáme, co vyvolalo naše emoce (informace, popis) - mluvit o problému, nevyčítat druhému jeho chování, vyjadřujeme své přání a očekávání, jak situaci řešit. Svobodová (2010) uvádí, že emoce nepopíráme, ale pojmenováváme je a snažíme se o jejich odreagování, ale tak, že to nesmí nikoho bolet. Děti se nejdříve musí umět vyznat ve svých emocích a pak respektovat emoce druhých. Děti mají právo prožívat své emoce, včetně negativních. Lažová (2013) uvádí další podmínky komunikace s dětmi: 20

21 Buďte pro dítě autoritou Rodiče by si často přáli být pro děti kamarády. To však nelze, protože role kamaráda je jiná, než role rodiče. Rodiče by však měli být pro děti partnery. Slovo autorita se může vysvětlit dvěma způsoby moc a vliv. Pro rodiče i pedagogy je důležitý vliv na dítě a přirozená autorita, která stojí na respektu a úctě. Pokud budeme vystupovat z pozice moci, děti splní, co chceme ze strachu. Pokud budeme vystupovat z pozice partnerství, děti nám vyhoví z pozice respektu. Mluvte stručně Zlaté pravidlo ve výchově: Čím míň slov, tím líp. Pokud seznamuje dítě s něčím novým, instrukce je nutné opakovat tak dlouho, dokud to dítě nepochopí. Pak již není nutné se k vysvětlování vracet. Projevujte své emoce V řeči pedagoga či dospělého by měly být znát jeho emoce (radost, rozzlobení). Všichni máme právo projevovat své emoce adekvátním způsobem. Poslouchejte dítě a přemýšlejte o jeho slovech Dítě bychom měli pozorně poslouchat a přemýšlet o tom, co a jak nám říká. Pokud jsme unaveni, můžeme dítě poprosit, ať nám chvíli dopřeje odpočinek, že posléze si s ním rádi popovídáme a že nás zajímá, co nám chce říct. Neshazujte děti, nevytahujte se na ně Jednejme s dítětem jako s partnerem, s úctou a respektem. Ironie, uštěpačné poznámky či hrubá slova nepatří ani do efektivní komunikace, n tož do práce učitelky. Tykání a vykání, oslovování Děti by učitelce neměly tykat a používat její křestní jméno. Je dobré děti naučit, že existují různé životní role a k nim odpovídající vztahy. Tykání je vhodné pro členy rodiny a kamarády. Učitelka není ani jedno, ta je pedagog. 21

22 1.5. Učit lze slovy, vychovávat jen příkladem. (J. A. Komenský) Z pozice učitelky, ale i v osobním životě se snažím řídit zásadou Nedělej a neříkej druhým to, co nechceš, aby oni dělali a říkali tobě. Prioritou pro mě je, aby děti do mateřské školy chodily rády, těšily se na společné chvíle s kamarády, ale i se mnou. Děti musí vědět, že škola je bezpečné místo, které si vytvoříme společně díky pravidlům. Během přednášek při mém studiu jsem se začala zajímat o dosud pro mě neznámou efektivní komunikaci, která mě přiměla více přemýšlet o tom, jak mluvím s dětmi. Jelikož se dětí učí nápodobou, snažím se pro ně být dobrým vzorem. 22

23 2. Vztah učitelka učitelka (vedení mateřské školy) V mateřské škole se odehrávají vztahy na rovině dvou učitelek ve třídě a učitelek a vedení mateřské školy. Aby se děti, a nejen ony, cítily ve škole dobře, je pozitivní klima školy a dobré vztahy mezi pedagogickým i nepedagogickým personálem více než důležité. Všechny tyto osoby jsou tvůrci klimatu. Jejich vztahy, vzájemná komunikace, spolupráce a respektování jeden druhého vedou k vytváření pozitivního prostoru Kvalifikace a profesní kompetence učitelky mateřské školy Prvotním základem osobností učitelky je její kvalifikace, kterou určuje zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, ve kterém jsou uvedeny zákonné požadavky na kvalifikaci učitelky mateřských škol. Podle Horké a Syslové (2011) mohou učitelky mateřských škol získat vzdělání trojím způsobem: na středních pedagogických školách, na vyšších odborných školách nebo na vysokých školách (bakalářské studium nabízí všech devět pedagogických fakult v ČR, magisterské studium lze získat v Praze, Olomouci a Hradci Králové). Požadavek vysokoškolského studia je na politické scéně velmi diskutován. Avšak s příchodem kurikulární reformy se jeví jako nutný. Vysokoškolská příprava na práci s předškolními dětmi počítá již se zralejšími mladými lidmi, kteří si volí toto studium po dokončení střední školy více z vlastního zájmu, než tomu je dosud na středních pedagogických školách, kdy v patnácti letech rozhodují o výběru budoucího povolání spíše rodiče. (Koťátková, 2014, s. 102) Profesní kompetence učitelky lze definovat jako soubor znalostí, dovedností a postojů nezbytných pro úspěšný výkon profese. Základní kompetence učitelky mateřské školy dělí Syslová (2013) následovně: Pedagogická + všeobecný přehled učitelka se orientuje v předškolní výchově (ovládá teorii, ale umí ji využívat i v praxi) a v právech dítěte. Diagnostická a intervenční učitelka umí pracovat jak s dětmi nadanými, tak 23

24 s dětmi se specifickými poruchami chování a učení, rozpozná sociálně patologické jevy, umí řešit šikanu a jiné výchovné problémy. Sociální, psychosociální a komunikační učitelka podporuje pozitivní sociální prostředí a klima ve třídě, podporuje socializaci dětí, používá efektivní pedagogickou komunikaci s dětmi i rodiči. Předmětová a didaktická učitelka má všeobecný přehled a ovládá všechny výchovy, vede děti k prožitku a aktivitě, ovládá informační technologie, umí tvořivě pracovat s RVP PV. Manažerská a normativní učitelka má znalosti o zákonech, povinné dokumentaci a fungování školy, zvládá administrativní úkony, je schopna spolupráce, organizace mimoškolních aktivit dětí. Profesně a osobnostně kultivující učitelka kooperuje s pedagogickým sborem, je schopná sebereflexe, formuje postoje a hodnoty dětí. Znalosti učitelky mateřské školy by se měly týkat podle Horké a Syslové (2011) cílů a obsahů RVP PV, zákonů, respektující a partnerské komunikace, vývojové psychologie a vytváření pozitivního a bezpečného klimatu mateřské školy Školní klima Školní klima je relativně stálý a dlouhodobý stav sociálního a pracovního fungování a vnímání pracoviště. Je výsledkem vztahů a kvality spolupráce všech zúčastněných (především ředitelky, pedagogických a nepedagogických pracovníků, dětí a rodičů, ale i přístupu zřizovatele, dalších institucí a jejich pracovníků, jakou jsou např. pedagogicko-psychologické poradny, speciálněpedagogická centra, logopedická podpora apod.) (Průcha, Koťátková, 2013, s. 69) Jak dále tito autoři zmiňují, klima tvoří hlavně vztahy, které mohou být pozitivní (spolupráce, porozumění), tak i negativní (spory, jiné názory, nedostatek informací). Pozitivní pracovní klima by mělo vycházet z práce ředitelky, která podle Rámcového 24

25 vzdělávacího programu (2004) vytváří pracovní prostředí vzájemné důvěry, tolerance a respektu. Neměla by chybět ani pozitivní motivace a vzájemná spolupráce všech účastníků. V pozitivním školním klimatu by měly převažovat vztahy založené na: zájmu o své povolání a na spokojenosti s prací; porozumění a laskavém jednání s druhými; ochotě spolupracovat; kvalitní informovanosti ze strany vedení školy pro všechny zúčastněné strany; vzájemném respektování a uznání práce; objektivním a spravedlivém hodnocení práce; respektování pravidel nutných k výkonu povolání; dovednosti a ochotě vnímat a sdělovat pozitivní jevy. (Koťátková, 2014, s. 118) 2.3. Dobré vztahy a komunikace dvou učitelek ve třídě Spolupráce dvou učitelek v jedné třídě je bezesporu základním aspektem, aby se děti cítily v mateřské škole dobře. Jsme-li s kolegyní v jedné třídě naladěné na stejnou notu, snáze zvládáme obtížné situace, dovedeme si vzájemně pomáhat a ubývá náročných konfrontací zásadního typu. (Mertin, Gillernová, s ). Koťátková (2014) uvádí stejný názor. Učitelky by měly být podobné krevní skupiny, aby se mohly doplňovat a měly shodné vzdělávací a výchovné metody. Průcha a Koťátková (2013, s. 70) poukazují na to, že jde o to nacházet si čas pro neformální přátelskou komunikaci s kolegyněmi, nepodléhat možnosti mluvit o nepřítomné kolegyni v negativních souvislostech nebo upravovat informace o ní, udržovat komunikaci na vyvážené úrovni vlastního sdělování a pozorného naslouchání druhému. Informace o fungování školy, jejích plánech a úkolech by se 25

26 měly dostat všem učitelkám ve stejnou dobu a ve stejném obsahu a ne-ústním předáváním postupně shora dolů. O tomto problému se zmiňuje i Koťátková (2014), která uvádí, že schéma efektivní komunikace by mělo být kruhové. Všichni jsou informování najednou, mají možnost se k tématu vyjádřit a tím předejít nedorozumění a cítí se součástí mateřské školy. Dobré vztahy dvou učitelek, které se navzájem doplňují, přináší pro děti pocit bezpečí, jistoty a sounáležitosti. To, zda je klima ve třídě či škole pozitivní, či nepozitivní vnímají nejen děti, ale i rodiče a od nich pak veřejnost. Pozitivní vzájemné vztahy, které jsou základem kvalitního pracovního klimatu, ovlivňuje: ochota vyváženě komunikovat vlastní sdělení a pozorně naslouchat; dovednost ocenit práci kolegyně (platí i pro ocenění rodičů a samozřejmě dětí i nepedagogického personálu); schopnost jednat transparentně, nepředstírat a nepřetvařovat se; připravenost přijímat druhé bez předsudků, snažit se řešit problémy konstruktivně bez velkých emocí, nezveličovat odlišnosti v životním stylu a nebát se jich; odvaha otevřeně řešit problémy podle toho, jak přicházejí, mluvit o nich a naslouchat názorům ostatních, i když jsou odlišné; dovednost při řešení odlišných názorů nalézat kompromis přijatelný pro obě strany. (Průcha, Koťátková, 2013, s. 72) 26

27 2.4. Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoli se tu koná, všech se týče. (J. A. Komenský) Nejdůležitějšími tvůrci pozitivního prostoru ve školce jsou zajisté učitelky, ředitelky a ostatní personál. Z vlastní zkušenosti vím, jaké to je, když vztahy na pracovišti fungují, ale i bohužel nefungují. Děti jsou velice vnímavé a dobře vycítí, když vztahy učitelek nejsou v pořádku. Myslím si, že velkou roli zde hraje osobnost učitelky, která se neodvíjí od věku či vzdělání, ale od schopností spolupracovat, umět hledat kompromisy, naslouchat druhým a chápat některé názory druhých jako obohacující. Za více než důležité považuji motivující přístup vedení mateřské školy k učitelkám. 27

28 3. Vztah dítě dítě V mateřské škole vznikají od prvního dne vztahy mezi dětmi, někdy se může jednat o přátelství na celý život. Příkladem pozitivních vztahů a chování dětí je především učitelka, která vytváří takové podmínky, aby se děti ve třídě cítily dobře. Důležité v dětských vztazích je respektování se navzájem a prosociální chování Prosociální chování Být prosociální znamená chovat se k druhým lidem tak, aby mé chování přinášelo užitek nejen mně samému, ale i ostatním. Mít radost, když svým přičiněním udělám radost druhému člověku. Být prosociální znamená pomoci a nečekat odměnu. (Svobodová, 2010, s. 119) Základem prosociálního chování je empatie, porozumět chápání situace z pohledu druhé osoby, schopnost morálního úsudku a znát sociální normy a pravidla. Co je potřebné zvládnout, aby bylo dítě empatické, uvádí Svobodová (Svobodová, 2010): Poznávat sebe samé a porozumět vlastním emocím. Napomoci tomu může učitelka tím, že říká dětem, co sama cítí, pojmenovává pocity dítěte, používá já-výrok či nabídne pomoc. Poznávat druhé a chápat jejich emoce. Poznání druhého, znát jeho jméno, co mu jde a co nejde, to vše vede k menšímu ubližování ve skupině. Děti by měly umět druhému slušně říci, co se jim nelíbí a co si nepřejí. Posilovat sebeúctu dítěte. Učitelka může posilovat a rozvíjet sebeúctu efektivní komunikací, respektováním potřeb dětí či pozitivní zpětnou vazbou. Významné prosociální schopnosti a dovednosti uvádí Koťátková (2014, s. 199), která je dělí na několik okruhů: přátelství, tolerance, dělení se, vzájemná pomoc, poskytování zpětné vazby na různé typy chování, spolupráce a zodpovědnost. Dále 28

29 se zmiňuje, že děti své okolí napodobují, proto by měly vyrůstat v prostředí, kde si lidé navzájem pomáhají. Důležitá je zde výchova v rodině a citlivý pedagog v mateřské škole Třída jako společenství Sounáležitost ve skupině a pozitivní klima podporují různé školní rituály. Mohou sem patřit oslavy narozenin, společné aktivity s rodiči nebo komunitní kruh. Koťátková (2014) upřesňuje, že díky komunitnímu kruhu se děti více poznávají, mohou se vyjádřit k určité situaci, ale i sdělit ostatním více o sobě. Kopřiva (2012) uvádí stejný názor. Podle něj jsou pro třídu důležité společné zážitky. K budování dobrých vztahů přispívá právě komunitní kruh, ve kterém se děti učí vyjádřit svůj názor, respektovat názor druhých, naslouchat, ale i mluvit před ostatními. Komunitní kruh je dobré zařazovat pravidelně, např. každé ráno nebo vždy po víkendu. V komunitním kruhu platí následující pravidla: Mluví jeden, kdo drží předmět posílaný po kruhu (kamínek, medvídka, ), ostatní naslouchají. Každý má právo na svůj názor a neměl by být kvůli němu zesměšňován, trestán či poučován. Kdo nechce, nemusí mluvit, jen předá předmět dál. V kruhu mluvíme o pocitech, prožitcích, sdělujeme si své vzpomínky a zkušenosti, ale nikdy kruh nepoužíváme k procvičování nebo zjišťování vědomostí (učitelky by v komunitním kruhu neměla vstupovat do promluvy dětí a opravovat je). Mladším dětem zvlášť pokud jejich řeč není příliš srozumitelná pro ostatní můžeme poskytnout vhodnou zpětnou vazbu, která i ostatní děti aktivizuje k poslechu ( To bylo zajímavé, co nám Anička řekla o svém výletě. Tak ty jsi byla u babičky, to sis asi moc užila. ). 29

30 Pokud se od dětí dozvíme něco o životě jejich rodiny, co se nám příliš nezamlouvá (např., že děti sledují v televizi i filmy pro dospělé, rodiče se pohádali), zásadně bychom to neměli negativně komentovat. (Nádvorníková, 2011, s. 111) Od prvního dne v mateřské škole je nutné podporovat navázání vztahů, spolupráci a ohleduplnost na ostatní. První zásadou pro učitelku je přijmout dítě takové, jaké je, i s jeho problémy. Druhým krokem je poznání se navzájem. Je důležité znát svá jména navzájem, ale i vědět, co má nebo dělá druhý rád a naopak, co mu například vadí. Utvořit třídu z jednotlivců lze v mateřské škole pomocí různých pohybových her se zpěvem, dramatizací pohádek, společných výtvarných činností nebo společného vytváření pravidel třídy. (Těthalová, 2010) Hry v kruhu napomáhají k překonání první bariéry při vstupu do mateřské školy. Kruh je pro nás nejdůležitějším útvarem. V kruhu se všichni vzájemně vidíme. V kruhu máme všichni rovnocenné postavení. Když se chytíme za ruce, vytvoříme útvar, ve kterém je ukryta síla a energie. Kruh je symbol přátelství a jednoty. Symbol, kterému hravě rozumějí i malé děti. Jsme spolu a patříme dohromady. (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 19) Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád. Možno-li celému světu. (J. A. Komenský) Přátelské vztahy mezi dětmi jsou pro mě tím nejdůležitějším. Děti do mateřské školy přicházejí z rodin s rozdílnými výchovnými metodami. Některé v sobě prosociální chování mají, jiní se ho teprve učí. Cesta k tomu, aby dítě bylo empatické či umělo pomoci druhému je dlouhá. Každý den vzniká spousta spontánních situací, ve kterých se dají tyto dovednosti rozvíjet. Kromě nich po celý rok záměrně připravuji pro děti hry, písničky nebo básničky, ve kterých se děti navzájem poznávají, učí se spolupracovat, nabídnout pomoc, rozdělit se nebo porozumět svým emocím. Důležitá je pozitivní zpětná vazba a můj vzor chování. 30

31 4. Vztah mateřská škola - rodina Vztah mezi mateřskou školou a rodinou má nezastupitelné místo ve vytváření pozitivního prostoru nejen pro děti. Děti vnímají, jak se chová učitelka k rodičům a naopak. Společné akce mateřské školy a rodičů přispívají k poznání se navzájem, neformálnímu popovídání a sounáležitosti Spolupráce mateřské školy a rodiny Vztahy mezi mateřskou školou a rodinou prošly po roce 1989 velkou proměnou. Svobodová (2010, s. 62) uvádí: Současná mateřská škola a mateřská škola, do které chodili rodiče našich dětí, se výrazně odlišují. Základní rozdíl je v přijetí dětí a rodičů jako rovnocenných partnerů. Dítě by již nemělo být pasivním objektem, který má pedagog za úkol zušlechtit a opracovat, a rodiče by neměli být pouhými konzumenty služeb, které jim mateřské škola nabízí. Úkolem mateřské školy je doplňovat rodinnou výchovu dítěte a v úzké vazbě na ni zajišťovat jeho další předškolní vzdělávání. Z pohledu učitelky to znamená, že by měla přijmout rodiče jako partnera a odborníka. Respektovat ho, radit se s ním, naslouchat jeho názorům, a to ne proto, aby ho vzápětí pokárala a poradila mu, jak správně dítě vychovávat, ale proto, aby společně hledali optimální cestu pro vzdělávání dítěte. Horká a Syslová (2011, s. 35) mají podobný názor: Mateřská škola rodinnou výchovu doplňuje a kompenzuje případné výchovné nedostatky prostředí, ze kterého dítě pochází. Při výchovném působení na dítě by měla vycházet z dobré znalosti dítěte a jeho rodinného prostředí. Gillernová a Martin (2003, s. 24) popisují vztahy mezi rodiči a mateřskou školou takto: Do vzájemných interakcí v této rovině vstupuje také fakt, že rodiče jsou jistě prvními učiteli svého dítěte. S jistou mírou únosného zjednodušení lze říci, že učitelka je expertem na výchovu a vzdělávání dítěte v mateřské škole, rodič je jím doma. Učitelky mateřských škol jsou partnery rodičů ve výchovné a vzdělávací péči o dítě předškolního věku. Učitelka usiluje o rozvoj dítěte z pozice společenské instituce, rodiče očekávají profesionalitu a zájem o rozvoj jejich dítěte. Jejich úloha je 31

32 nezaměnitelná, vzájemně nenahraditelná, ale společně se mohou významně doplňovat ve prospěch rozvoje dítěte. Vzhledem k tomu, že učitelka je profesionál, lze očekávat i její aktivitu ve směru podpory vzájemné spolupráce s rodinou. Úspěšná učitelka (v tomto směru) bývá ta, která navrhuje, projektuje a realizuje různé formy a druhy vzájemných kontaktů s rodiči. Spolupráci rodiny a mateřské školy definuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004, s. 5) následovně: Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytnout dítěti odbornou péči. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krůčky dítěte byly stavěny na promyšleném, odborně podepřeném a lidsky i společensky hodnotném základě a aby čas prožitý v mateřské škole byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání Spoluúčast a informovanost rodičů To, co by mělo být v partnerském vztahu rodičů a mateřské školy charakteristické, je možnost rodičů podílet se na dění v mateřské škole. Nejde jen o informovanost o dění v mateřské škole a účasti na akcích pořádaných školou, ale především o možnosti aktivně vstupovat do činností a her svých dětí v MŠ. Rodiče mají být vyzýváni ke spolupráci při plánování vzdělávacího programu mateřské školy, k řešení vzniklých problémů, k hodnocení školy apod. (Horká, Syslová, 2011, s. 35) Horká a Syslová (2011) uvádějí základní rozdělení informací v mateřské škole na: Informace o mateřské škole schůzky, nástěnky, webové stránky mateřské školy, školní časopisy. Informace týkající se vývoje dětí konzultační hodiny, adaptační programy. 32

33 Akce - společně strávené chvíle, tvořivá odpoledne, oslavy Vánoc aj. Lážová (2013) uvádí následující formy a metody podrobněji: Třídní schůzky na začátku školného roku je vhodné domluvit si den, který by rodičům vyhovoval, schůzky by měly být vedeny neformálně, podání ruky či nabídka kávy či čaje jistě přispějí k dobré atmosféře. Společné akce jsou oblíbenou formou pro děti i rodiče, jejich význam spočívá ve společném setkání se a seznámení se, strávení hezkých chvílí, rodiče mohou vidět, jak to ve školce chodí a blíže poznat paní učitelku, rodiče se mohou aktivně podílet na přípravě. Nástěnky a vývěsky zde si Lažová klade otázku nad funkcí nástěnek informativně organizační, vzdělávací či srovnávací? , webové stránky školy jedná se o moderní komunikaci, díky které obdrží rodiče informace, důležité je však brát zřetel na to, aby tato komunikace nepřevažovala a nenahradila osobní kontakt. Provozní záležitosti veškeré záležitosti mohou rodiče se školou řešit v konzultačních hodinách, které většinou najdou rodiče na webových stránkách školy. Svobodová (2010) uvádí další možnosti spoluúčasti a informovanosti rodičů: Společné tvoření může být jedno z druhů společného setkání, kdy mateřské školy organizují odpoledne plné výtvarných aktivit, kdy se rodič může stát učitelem a ostatní něco naučit. Školní slavnosti besídky, svátky roku, oslavy významných dnů, jde hlavně o neformální popovídání a společné setkání. Školní časopis informační a komunikační prostředek např. s plánem akcí, obrázky dětí, básničkami a písničkami, může vycházet pravidelně nebo jen občas, cesta k neformálnímu sblížení s rodinou. Společné cesty do přírody či kamkoli do světa výlety do okolí, ZOO či 33

34 na hory opět vedou k posilování vzájemných vztahů. Rada školy ustanovení rady školy není povinností, ale pokud ji škola má a rodiče jsou v ní zaangažovaní, mohou škole různě pomoci. Čapek (2013) se zabývá i méně obvyklými formami spolupráci s rodiči, jako jsou např. rodič jako kuchař dne, kdy každý den přijde do školy jeden rodič a naučí děti přichystat jednoduchý pokrm, nebo společná četba, při které mohou rodiče předčítat dětem ve škole. Zajímavou akcí může být též večer her neboli rodinný turnaj ve stolních hrách. Vztahy mezi rodiči a pedagogy by měly být na rovině respektu a otevřenosti. Škola se zavazuje k diskrétnosti, k podpoře a poradenskému servisu, ale pouze v případě zájmu rodičů, protože je varována před nevyžádanými radami. Rodiče mají možnost účastnit se různých programů, dostávat o všem pravidelně informace včetně pokroků dítěte. (Smolíková, 2004) 4.3. Zásady efektivní komunikace s rodiči (verbální a neverbální) Komunikace s rodiči se odráží na klimatu školy, ale především poukazuje na vztahy mezi všemi zúčastněnými. Jak komunikuje rodič či učitelka je pro děti vzorem v jejich jednání. Pokud má být mateřská škola pozitivním prostorem, musí v ní probíhat pozitivní komunikace. Komunikaci neverbální popisuje Lažová (2013) tak, že při prvním setkání vždy zafunguje haló-efekt, na který bychom si měli dát všichni pozor. Podaná ruka symbolizuje charakter rodiče. Podání ruky jako leklá ryba může ukazovat na nesmělost či nízké sebevědomí rodičů. V tomto případě je dobré se rodiče ujmout a pomoci mu. Naopak silný stisk ruky může být varovný signál, že se jedná především o muže, který je dominantní typ. K podání ruky by měl patřit úsměv. Ten by měl být upřímný. Důležité je dodržovat zónu odstupu. Oblečení by mělo být shodné se sociální vrstvou vašich rodičů. Učitelka by měla používat spisovnou češtinu, mluvit srozumitelně. Pozitivní přístup k životu a autenticita, čili být svá, je 34

35 pro učitelky nadevše. Komunikace verbální se zabývá hlavně obsahem, tedy co rodičům sděluji. Svobodová (2010) poukazuje hlavně na to, že informace by měly být především pozitivní. Učitelka by měla rodiče informovat o tom, co dítě baví a co mu jde. Pozitivní informace pak spojují radost dítěte, rodiče i učitelky. Negativní informace by rodiče měli také dostávat, ale neměli bychom zapomínat, že by jich mělo být méně, než těch pozitivních. Kritizování i vychvalování by učitelka též neměla používat. Např. Pepa hodně zlobil či Janička je moc hodná nevypovídá konkrétně o dané situaci a chybí řešení. Lažová (2013) se dále zabývá, jak předávat rodičům informace. Zmiňuje, že je dobré zeptat se rodičů, jak často chtějí být informováni, na místo, zda chtějí, či nechtějí dostávat informace. Pokud je ve třídě úzkostlivá maminka, je dobré jí podávat informace častěji. Při předávání informací by učitelky měly dbát na to, aby je neslyšel někdo jiný, neříkat negativní informace před dítětem. Každý rozhovor by měl končit pozitivně. Rozhovor s rodiči by měl být jako dialog. Rodiče musí vidět, že učitelku zajímá i zpětná vazba, např. jak se dítěti ve škole líbí, co doma o škole vypráví. Učitelka by měla nabídnout rodičům, aby se na ni kdykoliv obrátili, když budu něco potřebovat. Kromě výše zmíněných výhod prospějete rodičům ještě v jednom aspektu. Naučíte je, že musejí se školou spolupracovat, že škola a rodina jsou neoddělitelnou jednotkou pro zdravý vývoj dítěte, že jeden bez druhého může fungovat jen obtížně. Je povinností rodičů komunikovat se školou. (Lážová, 2013, s. 22) Na čtyři základní komponenty rozhovoru s rodiči poukazuje Čapek (2013): Místo rozhovoru vhodné je neutrální místo, kde se rodiče budou cítit dobře. Čas mít dostatek času, ale naopak zbytečně rozhovor neprotahovat opakujícími se argumenty. Verbální komunikace mluvit srozumitelně, mít přátelský tón, vyvarovat se 35

36 ironie či netrpělivosti. Neverbální komunikace přátelská mimika, sedět ve stejné výšce, na rohu stolu Rodina je jednou z nevyhnutelných podmínek štěstí. (L. N. Tolstoj) Spolupráci mateřské školy a rodiny jsem vždy vnímala jako zásadní. Tak jako některé děti jdou první den do mateřské školy s nejistotou, obavami, ale i zvědavostí či natěšením, tak se stejnými pocity přicházejí do školy i rodiče. Jako prvotní navození vzájemné důvěry považuji za důležité co nejvíce se poznat. Samozřejmostí je vstup do třídy s dětmi, každodenní možnost popovídání s učitelkou nebo společné akce. Největší váhu přikládám pořádání společných akcí, které velice ráda připravuji. Jedná se např. o zářijový Seznamovací pochod za skřítkem Kolomazníčkem, vánoční tvořivé dílničky a úkoly Cesta za Ježíškem, společný víkend na Šumavě aj. Komunikaci s rodiči preferuji otevřenou, v přátelské atmosféře, s konkrétními příklady pozitivního chování a hledání společného řešení při problémech. 36

37 PRAKTICKÁ ČÁST 5. Výzkumná část praktické části vztahující se ke kapitole Vztah učitelky a dítěte 5.1. Cíle, použitá metoda dotazník, popis výzkumného vzorku, předpoklady Cílem této kapitoly bylo zjistit, jak učitelky vnímají svůj vztah k dětem, jakou komunikaci a výchovný styl preferují a jaké metody jsou jim blízké. Pro výzkumnou část této kapitoly jsem si zvolila dotazník s devíti otázkami otevřenými, polouzavřenými i uzavřenými a dvěma podotázkami, které se týkají vzdělání a délky praxe. Výzkum byl proveden v měsících září a říjnu Ukázka dotazníku se nalézá v příloze. K vyhodnocení se mi vrátilo 23 dotazníků. Oslovila jsem učitelky z různých typů mateřských škol, s různou délkou praxe i vzděláním pocházejících z Plzeňského a Jihočeského kraje. 22 respondentů byly ženy, jeden respondent byl muž. Dotazník byl rozeslán elektronickou poštou a byl zcela anonymní. Moje předpoklady k výsledkům z dotazníku jsou takové, že vždy více než polovina učitelek povede děti v demokratickém duchu, bude se snažit vytvářet pozitivní klima ve třídě, využívá komunitního kruhu, rituálů a tvorbu pravidel, ale efektivní komunikaci z důvodu neznalosti používat učitelky nebudou Otázky dotazníku a vyhodnocení Základní otázky: A. Jaké je Vaše vzdělání? Nejvíce respondentů (35 %) má vystudovanou střední pedagogickou školu. To svědčí o tom, že u nás není vysokoškolské studium povinné. Druhý největší podíl (31 %) 37

38 mají respondenti sice s vysokoškolským vzděláním, ale se zaměřením na výuku na I., nebo II. stupni. Tyto všechny čtyři učitelky působí na soukromých mateřských školách. Ostatní paní učitelky mají vysokoškolské vzdělání oboru Učitelství pro mateřské školy, pouze jedna je absolventkou střední školy nepedagogického směru. VŠ - Mgr. (uč. pro ZŠ) 31% SŠ jiného směru 4% SPgŠ 35% VŠ - Mgr. (uč. pro MŠ) 17% VŠ - Bc. (uč. pro MŠ) 13% B. Jak dlouho pracujete jako učitelka v mateřské škole? Více než polovina respondentů (52 %) pracuje v mateřské škole méně než 5 let. Dá se říci, že jsou to vesměs začínající učitelky. Nejméně respondentů (9 %) zastává svou práci let. Pouze 3 respondenti pracují v mateřské škole více než 21 let. 38

39 21 a více 13% let 9% let 13% 0-5 let 52% 6-10 let 13% Otázky k tématu: 1. Jaký výchovný styl s dětmi upřednostňujete? 52 % respondentů upřednostňuje demokratický styl výchovy. 31 % dotazovaných uvedlo, že používá autoritativní styl s převahou demokratického. Toto své tvrzení vysvětlují tak, že někdy je nutné zasáhnout a promluvit přísněji. 9 % preferuje kombinaci všech stylů s vysvětlením výchovy dle vzoru J. A. Komenského nebo nic není černobílé, takže od všeho trochu. 4 % uvádí demokratický styl spojený s liberálním bez bližšího vysvětlení. 4% autoritativní. Kombinace všech stylů 9% Demokrati cký a liberální 4% Autoritativ ní 4% Autoritativ ní s převahou demokrati ckého 31% Liberální 0% Demokrati cký 52% 39

40 2. Preferujete při práci s dětmi efektivní komunikaci? 78 % respondentů odpovědělo, že efektivní komunikaci při své práce používá. Z tohoto počtu však už jen 30 % zodpovědělo podotázku proč?. Jejich odpovědi byly: pozitivní působení, kratší věty, jasné formulace, okamžitá zpětná vazba od dětí, komunikace navozuje klidnou a přátelskou náladu, pomáhá budovat sebedůvěru, partnerský vztah mezi dítětem a učitelem, vytváří pozitivní sociální klima. 22 % tázaných pojem efektivní komunikace nezná. Nikdo z dotazovaných neodpověděl, že efektivní komunikaci zná, ale nepoužívá ji. Ne 0% Neznám pojem 22% Ano 78% 3. Jaký máte názor na tvrzení, že učitelka a dítě by měly být partnery? 52 % respondentů využilo možnosti neodpovědět na tuto otázku jen ano, či ne a využilo volný řádek na zodpovězení. Jejich odpovědi zněly: partnerství ano, ale jen do určité míry; učitelka musí být stále přirozenou autoritou, i když s láskyplným přístupem, partnerství však musí mít přirozená pravidla; učitelka musí být partner i autorita v jednom; učitelka je za děti zodpovědná, jsou však situace, kdy děti musí poslechnout. 35 % učitelek je jednoznačně pro, aby mezi učitelkou a dítětem bylo partnerství, 13 % s tímto tvrzením nesouhlasí. 40

41 Jiná odpověď 52% Ano 35% Ne 13% 4. Čím se řídíte při Vaší komunikaci s dítětem? Podle čeho poznáte, že jste se zachovala správně? Tato otázka byla otázkou otevřenou. Na otázku odpovědělo pouze 50%, zbytek ji nevyplnil. Čím se řídíte při Vaší komunikaci s dítětem? Jednám s dětmi s úctou. Podle reakce dětí. Jsem empatická a trvám na dodržování pravidel. Řídím se intuicí. Řeším dětské spory věcně a konstruktivně. Naslouchám dětem. Většinou zkušeností, intuicí. Podle čeho poznáte, že jste se zachovala správně? V případě problému hledáme řešení. Využívám zpětnou vazbu. Děti jsou uvolněné, spokojené a beze strachu. Děti jsou v pohodě. Podle toho, že jsou děti i já s výsledkem spokojeny. Když ve třídě běží vše, jak má. Pokud dítě přestane plakat, zareaguje pozitivně. 41

42 Věkem a vyspělostí dítěte. Snažím se vidět situaci z jejich pohledu. Citem. Zásady efektivní komunikace. Komunikace je základ. Zpětnou vazbou. Podle odezvy a spokojenosti dětí. Nasloucháním. Podle pozitivního sociálního klimatu. Jako věřící naslouchám Bohu věřím, že mě Bůh vede. 5. Čím podle Vás vytváří učitelka pozitivní klima ve třídě? Tato otázka byla otázkou otevřenou. Tři respondenti na otázku neodpověděli. Odpovědi byly následující: Efektivní komunikací. Veškerým svým činěním. Pravidly. Podporuje spolupráci, je empatická, pravidla vytváří s dětmi. Přirozenou autoritou, autentičností, uměním naslouchat, veselostí, spravedlností. Svým pozitivním chováním a efektivní komunikací. Určitě dobrou náladou, úsměvem, komunikací, činnostmi, kterými zaujme děti. Učitelka je spravedlivá, podporuje pozitivní vztahy mezi dětmi, respektuje jejich individuální potřeby a děti cítí, že je jí s nimi dobře. Efektivní komunikací a pravidly. Svojí osobností a přístupem k dětem. Včasné řešení problémů a vzájemná důvěra. 42

43 Problémy se řeší hned, má smysl pro humor a prosociálním chováním. Vztahem, láskou k dětem a autentičností. Pravidly a respektováním dětí. Svým přístupem nemít favority, brát děti jako individuality, být fér a vyžadovat to i od dětí. Svou osobností a úsměvem. Svým přístupem, tvořivostí, náladou, otevřeností a vztahem k dětem. Efektivní komunikací a pravidly, spravedlností. Milým přístupem a dodržováním denního řádu. Svou osobností, příkladem, pozitivním přístupem. Vším svojí osobností a vztahem k dětem. 6. Děláte s dětmi rituály (činnosti, které se pravidelně opakují)? 91 % respondentů odpovědělo, že dělá s dětmi rituály. Na podotázku které? se opakovaly následující odpovědi: Ranní pozdrav, přání, rozloučení, losování pomocníčka, zhodnocení práce po činnostech, básničky a písničky před určitými činnostmi, posílání pozdravu nemocným dětem, společný úklid hraček, opakování pravidel, čtení pohádek, hodnocení dne. Pouze 5 % nevyužívá rituálů - odpověděla tak jedna učitelka, která dochází do mateřské školy učit jen anglický jazyk. Jedna odpověď byla ve smyslu, že se to nemá s rituály přehánět, protože daleko zajímavější je kreativita vycházející z konkrétního stavu. 43

44 Ne 5% Jiná odpověď 4% Ano 91% 7. Využíváte pravidelně komunitního kruhu? Komunitní kruh pravidelně využívá 78 %. Na podotázku jaká v něm vidí pozitiva odpovědělo 60 % z výše uvedených takto: Čas pro každého. Dítě v něm může říci svoje pocity, podpora pospolitosti skupiny. Zklidnění, vyjádření svého názoru. Sdílení společných zážitků, rozvoj pozornosti a soudržnosti dětí. Poznání druhých, komunikace, nápady. Umožňuje dětem vyjádřit své zážitky. Osobní kontakt všech dětí a učitelek. Děti se naučí neskákat do řeči. Důvěra a pocit bezpečí. Společné hodnocení, myšlenky, názory společně se vše řeší lépe. Děti se mohou vyjádřit k danému tématu, všichni vnímají a soustředí se. 22 % dotazovaných komunitní kruh nevyužívá. 44

45 Ne 22% Ano 78% 8. Jak s dětmi ve třídě vytváříte pravidla soužití? 74 % učitelek zodpovědělo, že dětem předkládají taková pravidla, která považují za důležitá a děti je mohou doplnit o další, která ony považují za důležité. 18 % dotazovaných uvedlo, že pravidla ve třídě utvářejí samy děti s jejich pomocí. 4 % reagovalo na tuto otázka tak, že pravidla dětem předkládá učitelka sama. Jedna odpověď zněla, že pravidla utváří třídní učitelka společně s dětmi, tato tazatelka učí v mateřské škole jen 1 hodinu týdně. Děti s pomocí učitelky 18% Jiná odpověď 4% Učitelka 4% Učitelka a děti 74% 45