Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Kompenzace specifických poruch chování u žáků střední školy.

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Kompenzace specifických poruch chování u žáků střední školy Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Dita Janderková, Ph. D. Vypracovala: Jitka Zmeškalová Brno 2012

2 ZADÁNÍ

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Kompenzace specifických poruch chování u žáků střední školy vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne.. Podpis studenta

4 Poděkování Děkuji paní Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za odborné vedení, laskavou pomoc, konstruktivní návrhy a cenné připomínky, které mi při zpracování bakalářské práce ochotně poskytla, a které mi velmi pomohly při orientaci v dané problematice.

5 ABSTRAKT Bakalářská práce pojednává o syndromu ADHD (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) u dětí a žáků střední školy. Cílem bakalářské práce je poskytnout ucelený pohled na problematiku specifických poruch chování. V teoretické části se práce zaměřuje na etiologii postižení (nauka o příčinách vzniku nemoci) a jeho symptomy. Dále se zabývá terapií, přístupem rodiny, školy, integrací dospívajících se syndromem ADHD. Informace byly čerpány z odborné literatury, zabývající se problematikou poruchy pozornosti s hyperaktivitou a učením. Využívá se metod analýzy, syntézy a komparace. Praktická část obsahuje kazuistiku mladého muže s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, který v současné době je veden v evidenci uchazečů o zaměstnání. Při zjišťování údajů je využit kvalitativní výzkum. Byly použity metody pozorování a rozhovoru. Klíčová slova: Syndrom ADHD, vzdělávání, integrace, kazuistika ABSTRACT The formulated thesis deals with ADHD syndrome (attention deficit, hyperactivity disorder) in young learners and students. The aim of the thesis is to become familiar with the problems of specific behavior disorder. The theoretical part focuses on aetiology of disability (discipline dealing with causes of the mentioned disorder) and its symptoms. It is also related with the therapy and family-approaches and school and the integration of the adults with ADHD syndrome. The facts were borrowed from the specialized literature concerned with the problems of attention-disorder, hyperactivity and learning process. The methods of analyses, synthesis and comparison were used. The practical part of the thesis contains the casuistry of a young man with attention- disorder and hyperactivity, who is registered at the records of the job applicants. The qualitative form of research was used for information-gathering. The methods of observation and interview were used. Key words: ADHD syndrome (attention deficit, hyperactivity disorder), education, integration, casuistry

6 OBSAH ÚVOD... 8 I. TEORETICKÁ ČÁST CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ OBECNÁ CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ A CHOVÁNÍ Vymezení specifických poruch učení a syndromu ADHD Školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Z historie péče o jedince se specifickými poruchami pozornosti a chování Symptomy specifických poruch učení a ADHD Dyslexie Dysortografie Dysgrafie Dyskalkulie Dyspraxie PROBLEMATIKA ADHD Porucha pozornosti spojena s hyperaktivitou Biologické příčiny Genetika VLIV NA VZNIK SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ADHD v jednotlivých vývojových stádiích dítěte Předškolní zařízení Škola TYPICKÉ PROJEVY CHOVÁNÍ DĚTÍ S ADHD JAK TRESTAT A NEZRAŇOVAT Snaha o zlepšení situace Léčba medikamenty Neléčené děti s poruchou ADHD VLIV ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOSTI DÍTĚTE NA JEHO PROFESIONÁLNÍ KARIÉRU DOSPÍVAJÍCÍ MLÁDEŽ Vliv prostředí Hyperkinetická porucha v dospělosti

7 10. INTEGRACE Inkluze Z hlediska inkluzivní kultury se škola hlásí k jednomu ze tří pojetí inkluze, což se opět odráží v jejím ŠVP: II. PRAKTICKÁ ČÁST ROZHOVOR Pozorování Aleše během rozhovoru KAZUISTIKA DISKUZE ZÁVĚR Seznam literatury: Seznam obrázků:

8 ÚVOD Tématem bakalářské práce jsou specifické poruchy chování. V poslední době se zvýšil počet diagnostikovaných dětí s poruchou učení a pozornosti, děti s poruchou učení jsou ve škole znevýhodněny vůči ostatním žákům, neboť musí pro stejné výkony vynaložit mnohem větší úsilí. Příznaky poruchy se projevují častými neúspěchy, což přivádí žáka ke stavu méněcennosti, tím se stává, že je stále ve stresu a nerad navštěvuje školu. Žák, kterému činí potíže psaní, čtení nebo nesoustředěnost má výrazně znesnadněnou cestu ke vzdělání, což se promítá do jeho života, přestože jeho rozumové schopnosti jsou někdy i vyšší než požaduje běžná norma. Jak uvádí Zelinková (2003), pro nezasvěcené mohou být všechny děti, ať už trpí dyslexií, dyskalkulií, ADHD či dyspraxií považované za nevychované, neukázněné a bez zájmu. Tyto děti společně trpí pocity méněcennosti, bezmocnosti a osamění. Upozorňují na sebe svým chováním, dostávají se do situací, které neumí řešit. Základním předpokladem zdravého duševního vývoje dítěte je prostředí, ve kterém žije, potřebují stálý a hřejivý citový vztah. Podmínkou je, aby rodiče měli své dítě rádi, a také navzájem dokázali vytvořit společné vztahy a takové rodinné prostředí, ve kterém bude všem dobře. Žáci se syndromem ADHD vyžadují zvýšenou pozornost, což klade vyšší nároky na pedagogy školy, kterou dítě navštěvuje. Začátky spojené s nepochopením, zklamáním a neúspěchem se odráží v psychice dítěte a mohou rozvinout druhotné problémy. Výběr tohoto tématu byl ovlivněn mým zaměstnáním. Vykonávám funkci asistenta pedagoga ve škole. Pracuji s chlapcem, který trpí syndromem ADHD. Tato práce je občas velmi náročná. Porozumět problematice poruch u těchto dětí není jednoduché. Proto jsem se rozhodla nahlédnout hlouběji do jejich života. Navzdory důrazu kladenému v dnešní době na vzdělání se mnozí školáci potýkají během let školní docházky s těžkostmi, které jim způsobují mnohé bolesti, aniž by kdokoli rozpoznal existenci a charakter těchto potíží. My dospělí dokážeme ve světě přežít mimo jiné díky tomu, že skrýváme své slabosti a prosazujeme své kvality a schopnosti. Stejné potřeby mají i naše děti, a je pro ně nezbytné mít alespoň v něčem úspěch, pokud mají zůstat šťastnými a emocionálně silnými osobnostmi (Serfontein,1999). 8

9 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE sledovat problematiku poruch učení a chování jedinců v odborné literatuře specifikovat a popsat syndrom ADHD zjistit, jak jsou jedinci se zmíněnými poruchami vzděláváni charakterizovat proces integrace jedinců s poruchou učení a chování na střední škole zpracovat kazuistiku jedince se specifickou poruchou chování 9

10 2. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Teoretická část bakalářské práce představuje problematiku syndromu ADHD. Dává odpověď na to co syndrom ADHD je, jak se dítě s touto poruchou projevuje. Dále jsou uvedeny poznatky podle odborné literatury, které se na problematiku syndromu ADHD cíleně zaměřuje. Popisuje problematiku dětí v různých věkových obdobích, v rodině, ve škole a v průběhu jejich dospívání. Zmíněno je obsáhle téma integrace těchto jedinců. Bylo využito metod analýzy, syntézy a komparace odborné literatury. V praktické části bakalářské práce je zpracována kazuistika mladého muže se syndromem ADHD. Ve výzkumu byly použity metody: - rozhovor s mladým mužem, který trpí poruchou chování a hyperaktivitou, - rozhovor s tetou uvedeného jedince, - pozorování, - nepřímé pozorování. Jak uvádí Linhartová (2006), rozhovor je nejužívanější diagnostickou metodou spočívající v dotazování. Smyslem rozhovoru je získat poznatky specifického druhu, které většinou doplňují, rozvíjejí nebo ověřují údaje získané jinými metodami. Za velkou výhodu této metody je pokládána možnost osobního kontaktu s dotazovaným a současné sledování všech jeho dalších doprovodných jevů (mimika, gesta). Hlavní metodickou zásadou rozhovoru je nutnost získat dobrý kontakt s dotazovanou osobou, vytvořit přátelské ovzduší, chovat se ohleduplně a přívětivě. Otázky musí být přesně, jasně a správně formulovány, jejich obsah musí být adekvátní zvláštnostem věku a vzdělání osob. V praktické části byl použit kvalitativní výzkum. Tím rozumíme jakýkoliv výzkum, u kterého se nedosahuje výsledků pomoci statistických procedur. 10

11 3. OBECNÁ CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ A CHOVÁNÍ 3.1 Vymezení specifických poruch učení a syndromu ADHD V mnoha případech se vyskytuje u dětí s ADHD současně porucha učení. Tyto poruchy sekundárně zvyšují riziko úspěšnosti v procesu výuky. Porucha chování a učení je syndrom, který dětem s normální inteligencí ztěžuje úspěšně zvládnout některé výukové předměty. Například psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie), nebo počítání (dyskalkulie). Z důvodu časté kombinace poruch u dětí s ADHD je zahrnuta do bakalářské práce nejen porucha chování, ale také poruchy učení. O tom, že se specifické poruchy učení spojují s poruchami chování, není pochyb. Bylo to zřejmé již v dobách, kdy se ve školách prosazovala první nápravná opatření. Zřizovaly se dyslektické třídy, později třídy pro děti s poruchami školní přizpůsobivosti. Snahou bylo odlišit děti, u kterých byla zjištěna specifická porucha čtení a psaní a děti s poruchami chování. V praxi však často šlo o neřešitelný problém, protože děti, které se dostaly do poradny pro specifické poruchy učení, měly již zjevnou nechuť ke školní práci, což vyjadřovaly i nepřizpůsobivým chováním. Bylo nutné klást si otázku, jaké prostředí bude pro dítě nejvhodnější. Jedna úvaha předpokládala, že bude lépe dítě vřadit do dyslektické třídy, aby konečně zažilo ve škole úspěch, který by u něho zvýšil sebejistotu a u jeho rodičů snížil úzkost ze stálých nezdarů. Druhotným ziskem byl předpoklad, že se dítě za změněných podmínek i zklidní ve svém chování. V dnešní době se rodičům nabízí celá škála zařízení, se specifickými poruchami učení a chování dětí. Vedení základních škol může zřizovat speciální třídy pro děti specifickými poruchami učení a chování, které navštěvuje jen omezený počet žáků. Kromě toho může být dítě se specifickou poruchou učení a chování integrováno do základní školy (Pokorná, 2001). 11

12 Integrace je zajišťována Metodickým pokynem k integraci děti a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č. j /98-24, Pokynem MŠMT ČR č. j /92-21/212 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami v ZŠ, Pokynem MŠMT ČR č. j /93-24 k zabezpečení péče o integrované děti a Pokynem MŠMT ČR č. j /93-22 k užívání širšího slovního hodnocení žáků. V naší republice byly založeny i speciální školy pro děti se specifickými poruchami učení a chování (Pokorná, 2001). 3.2 Školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Nyní je uvedeno několik příkladů: Základní škola Cheb realizuje od 1. ledna 2010 grantový projekt v rámci globálního grantu CZ.1.07/ Rovné příležitosti děti a žáků, včetně děti a žáků se speciálními potřebami. Projekt nazván Škola základ života je zaměřen na tvorbu výukových modulů pro žáky školy a zvýšení kompetencí pracovníků školy. Do ZŠ chodí žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mají omezený výběr učebních materiálů, didaktických pomůcek, pracovních sešitů téměř všech předmětu a učebních programů tvořených pro PC a interaktivní tabule. Celý projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Webové stránky školy: Základní škola U Lesa Nový Bor, Boženy Němcové 539, okres Česká Lípa, příspěvková organizace. Pravidelně spolupracuje s Pedagogickou-psychologickou poradnou a psychologem. Zajišťuje odbornou pomoc u dětí, u nichž se projeví vývojové poruchy učení či chování. V současné době pracuje na prvním stupni s integrovanými žáky: náprava dyslexie, dysgrafie a dyskalkulie. Na druhém stupni přebírá výuku výchovná poradkyně. 12

13 Integrovaní žáci SPUCH Specifické poruchy učení a chování: (Dyslexie, Dysortografie, Dysgrafie, Dyskalkulie) ADHD porucha pozornost, hyperaktivita Zdravotně a tělesně postižení Webové stránky školy: ZDŠ Na Zlíchově Praha, SPC pro děti se specifickými poruchami chování a učení je zřízeno od a je součásti ZŠ. Poskytuje pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické poradenství v oblasti vzdělávání a výchovy u dětí a mladistvých s poruchami chování a výukovými problémy. Zaměřuje se na děti ohrožené sociálně patologickými jevy a na jejich integraci do společnosti. Pracuje s dětmi a mladistvými se specifickými poruchami učení a chování dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyskalkulií, poruchou pozornosti s hyperaktivitou, poruchou pozornosti. Hlavní činnost: Psychologická a speciální pedagogická diagnostika Logopedická diagnostika Podklady k IVP pro rodiče a pedagogy na základě diagnostiky Skupinová, individuální a rodinná terapie Konzultace pro učitele Poskytování metodické podpory pro učitele Reedukace SPU Poskytování poradenských služeb u dětí a mladistvých s SPCH zaměřené na další profesní kariéru klienta Webové stránky školy: Uvedené školy, nabízí pomoc rodičům a učitelům dětí s poruchami chování a učení. Jsou zde nabízeny služby, které mohou pomoci těm, kteří zatím nedosáhli uspokojivých výsledků, nebo jsou naopak na začátku své životní cesty s dítětem trpící těmito poruchami. 13

14 3.3 Z historie péče o jedince se specifickými poruchami pozornosti a chování Již v roce 1890 referoval o symptomech poruch pozornosti a chování William James ve svých Priciples of Psychology. Georg Still, britský pediatr, popsal začátkem minulého století dvacet dětí ze své praxe, které byly temperamentní, vzpurné, potměšilé, s nedostatečnými volními zábranami. Předpokládal, že příčinou chování není špatné vedení ze strany rodičů, ale poranění mozku. Tato teorie získala další příznivce z řad odborníků, jakmile se prokázalo, že některé děti trpí po virové epidemické encefalitidě, která se masivně projevila na konci první světové války, sníženou pozorností, pamětí a nutkavým chováním. Dalším potvrzením byly následky poranění hlavy u vojáků za druhé světové války. Tehdy se začalo mluvit o lehké mozkové dysfunkci (Pokorná, 2001). 3.4 Symptomy specifických poruch učení a ADHD Specifické poruchy učení se neprojevují pouze ve čtení, psaní, pravopise a počítání, ale postihují kognitivní procesy s typickými poruchami krátkodobé paměti a v soustředění. Specifické poruchy učení ovlivňují celou osobnost Dyslexie Porucha schopnosti naučit se číst běžnými metodami a porozumět čtenému textu, přestože inteligence takového dítě není snížená. Děti (a také dospělí) nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl, ačkoliv znají písmena. Tyto děti mají potom problémy i např. při přijímacích testech na střední školy, kde se vyžaduje práce s textem (Peggy, 2008). 14

15 3.4.2 Dysortografie Ztížená schopnost osvojit si pravopis daného jazyka Dysgrafie Znamená specifickou poruchu grafické stránky projevu, neschopnost napodobit a zapamatovat si tvar písmen, nestejná velikost písmen, přepisování, obtížné spojování, záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích). Největší obtíže se zvládnutím psaní mají žáci trpící dysgrafií (viz. obr. č. 2 v příloze). Při obtížích se zvládáním grafické stránky slova nestačí sledovat obsahovou stránku. Jejich písemný projev je pak buď nečitelný, s nedodrženými tvary písma, roztřesenými liniemi, nestejnou velikostí a sklonem. S tlakem na rychlost žák místy přechází v čárání (Michalová, 2004) Dyskalkulie Specifická porucha počítání a práce s matematickými symboly. U dětí s ADHD je typická snížená schopnost číst matematické znaky a jejich kombinace. Výrazné problémy se nejvíce projevují u vícemístných čísel s nulami, hlavně uprostřed (viz. obr. č. 3 v příloze). Jde o poruchu v matematické manipulaci s číslicemi a symboly. Při neosvojení těchto aktivit nedospívá dítě k pochopení pojmu čísla ani ke správnému provádění číselných operací. Reaguje způsobem, že začne práci škrtat, odmítá dále pracovat. GEOMETRIE Jedinec obtížně rozlišuje geometrické tvary a jejich velikost. Objevují se problémy s prostorovým vnímáním. Psaní číslic, tak i kreslení např. obrazců v geometrii vyžaduje jejich správné umístění v prostoru (na řádce). Projevy tohoto typu dyskalkulie zasahují matematické dovednosti žáka (viz. obr. č. 4 v příloze) 1. 1 Použito z 15

16 3.4.5 Dyspraxie Mezinárodně známá jako vývojová porucha motorické koordinace. Týká se dětí a dospělých s výraznými motorickými obtížemi, které nepříznivě ovlivňují jejich život a schopnost učení. Odstraňování nebo zmírňování obtíží dítěte se specifickými poruchami učení je dlouhodobý proces, jak uvádí Křenková (2011). Obecně neexistuje k nápravě specifických poruch učení žádná univerzálně platná a účinná metoda. Poruchy učení mohou vznikat na podkladě lehkých mozkových dysfunkcí (LMD). Obsah tohoto pojmu definoval v roce 1966 tým dvanácti odborníků pod vedením psychologa S. Clementse: "Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky. Podobné příznaky mohou nebo nemusí komplikovat problematiku dětí s mozkovou obrnou, mentální retardací, slepotou nebo hluchotou. Tyto odchylky mohou vznikat z genetických variací, biochemických nepravidelností, perinatálních poškození mozku, či jiných onemocnění, nebo poškození prodělaných v průběhu let, jež jsou kritická pro rozvoj a zrání centrálního nervového systému, anebo z příčin neznámých"(juřičková, 2010). Dyspraxie se manifestuje například i v kresbě. KRESBA Dětská kresba představuje zcela přirozený způsob zobrazení reálného a fantazijního světa dítěte (viz obr. č. 1 v příloze). Odkrývá vnitřní život dítěte, myšlení, vnímání, cítění a napovídá o rozvoji jedince v mnoha oblastech. Děti kreslí na základě vlastního prožitku, motivovány tím, co právě prožívají. Do kresby promítají své nitro, svá vědomá i nevědomá přání. Když dítě prožívá trápení a strach, vše se promítne do kresby. Kresbou dítě vyjadřuje své vnitřní pocity štěstí, radost, smutek, úzkost nebo prožité trauma. Dítě se zpravidla nepřetvařuje, kresba může být spolehlivým komunikačním prostředkem mezi dospělým a dítětem. 16

17 Kresba dětí s ADHD Nejčastěji se objevuje střídání tlaku na tužku a abnormální disproporcionální kresba, např. příliš dlouhé končetiny, nepřiměřená velká hlava, dlouhý krk. K dalším znakům patří narušená integrita lidského těla (např. nesprávné připojení rukou), každá končetina jinak dlouhá nebo u jedné ruky chybí prsty, šikmý sklon postavy (Juřičková, 2010). Oblasti, které ADHD postihuje: Deficit pozornosti - krátké intervaly zaměření na jednu věc, chybí reflexe času, problém s opakovanými nebo nudnými (nutnými) úkony, poruchy motoriky. Impulzivnost - rychlé, neadekvátní reakce, špatné porozumění vlastním pocitům (často i neschopnost je verbalizovat), často také nižší sebehodnocení, vztahovačnost. Hyperaktivita - neúčelné, nadbytečné pohyby (často si hrají s věcmi a pohybují se bez ohledu na okolí a situaci), zvýšený řečový projev (to jak hlasitost, tak množství, své činnosti často doprovází zvuky a komentuje je). Často pak může být ADHD doprovázena jevy jako noční děsy, deprese a úzkost, neuznávání autorit. Poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, mezi které patří poruchy spánku, nebo nechutenství (Peggy, 2008). 17

18 4. PROBLEMATIKA ADHD 4.1 Porucha pozornosti spojena s hyperaktivitou Bez ohledu na existující kritéria se pojem LMD stává sběrným pojmem pro různé obtíže v chování, způsobené celou řadou negativních vlivů. Na to poukazoval kolektiv psychiatrů v USA, kteří kromě toho vyjadřovali podiv nad tím, že lze vyslovit diagnózu dysfunkce mozku bez lékařského vyšetření. Navrhli proto nový pojem, který vychází z pozorování chování a hodnotí především stupeň impulzivity, hyperaktivity a koncentrace u dětí. Na základě dlouhodobých a komplexních sledování s využitím obsáhlých dotazníků a posuzovacích schémat se snaží zjistit příčiny obtíží. Používají označení ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) Symptomy této poruchy lze rozdělit do tří subkategorií : 1. Prostá porucha pozornosti (ADD) děti s poruchami pozornosti, ale na normální úrovni aktivizace mají problémy především v zaměření pozornosti na informační proces. 2. Hyperaktivita a impulzivita. 3. Spojením obou typů obtíží vzniká porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou (ADHD). Do této kategorie patří nejvíce dětí (Davidson, Neale, 2001). 4.2 Biologické příčiny Hledání společných biologických příčin je ztíženo heterogenitou skupiny dětí, které tuto diagnózu mají. Významnou roli hraje genetická dispozice u rodičů s ADHD. Uvádí se 50% pravděpodobnost, že jejich děti budou trpět obdobnými obtížemi. I četné dlouhodobé studie dvojčat dospěly ke shodným závěrům. 18

19 Co je skutečně zděděné, není přesně známo, ale předpokládají se změny ve struktuře a fungování mozku. I současná vyšetření, stejně jako výzkumy v padesátých letech, upozorňují na roli toxinů z vnějšího prostředí, a to především aditiva v potravinách a nikotin. 22 % procent matek dětí s ADHD uvádí, že kouřilo v době těhotenství v průměru jednu krabičku cigaret, zatímco u dětí bez ADHD to bylo pouze 8 % matek. Pozdější studie na zvířatech ukázaly, že chronická přítomnost nikotinu zvyšuje uvolňování dopaminu v mozku a způsobuje hyperaktivitu (Zelinková, 2001). Vždy je potřeba brát ve výchově v úvahu genetickou výbavu člověka, která určuje základní směr jeho dalšího vývoje, jeho možnosti, potence a limity. S tím souvisí různost adaptace dítěte na různé životní situace podle vlastní genetické výbavy (dítě narozené s určitým poškozením, otázky prenatálního života ve smyslu vytváření základů pro učení nebo chování). Genetická předurčenost však nezbavuje člověka odpovědnosti za jeho činy, ale určuje určitý směr jeho vývoje (Čabalová, 2011). 4.3 Genetika Existuje řada důkazů o tom, že ADHD je dědičná porucha. Studie doktora Biedermana a jeho kolektivu z Massachusettské všeobecné nemocnice z roku 1990 zkoumá 457 nejbližších pokrevních příbuzných (biologických rodičů a sourozenců) 75 dětí s ADHD. Vědci je porovnali s rodinami 26 dětí (bez jakéhokoli psychického problému). Zjistili, že 25 % nejbližších příbuzných dětí s ADHD rovněž trpělo touto poruchou. V porovnání s pouze 5 % nejbližších příbuzných z kontrolní skupiny dětí s jinými psychickými poruchami, to znamená 500 % nárůst rizika, že příbuzní dítěte s ADHD trpí touto chorobou také. Studie, ve kterých vědci porovnávali výskyt poruchy u obou jednovaječných dvojčat (která mají naprosto identickou genetickou výbavu a většinou velmi podobné životní podmínky) ukázaly, že u % sourozeneckých dvojic, kde jedno dítě mělo ADHD, trpělo chorobou i druhé dítě. Studie na dvojvaječných dvojčatech (s velmi podobnými životními podmínkami, ale pouze s 25 % společného genetického materiálu) ukázaly, že ve 32 % dvojic trpěly ADHD obě děti, což je 6-10krát více, než je běžné u nepříbuzných dětí, kde se výskyt pohybuje mezi 3-5 %. 19

20 Tyto výsledky dodaly váhu tvrzení, že symptomy ADHD jsou často geneticky dědičné a že v řadě případů není příčinou přítomností symptomů výchova ani životní prostředí dítěte (Munden, 1999). 5. VLIV NA VZNIK SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Ke vzniku drobného poškození mozku dochází v prenatálním období, tedy v době před porodem, během porodu a krátce po porodu. Příčiny prenatálního poškození: infekční nemoci matky, krvácení v těhotenství, nepříznivé okolnosti způsobující předčasný porod (např. i kouření matky), závislost na lécích, alkoholismus matky. Nejdůležitější roli hraje nedostatečný přísun kyslíku k plodu, který umožňuje látkovou výměnu. Příčiny perinatálního poškození: přímá poranění (například pohmoždění hlavy použitím vysokých kleští, které mají umožnit porod při úzkých porodních cestách). Další příčinou může být novorozenecká žloutenka, nebo vlivem léků proti porodním bolestem. Opět může docházet k nedostatečnému přísunu kyslíku při protahovaném porodu (např. následkem abnormální polohy plodu), nebo naopak při překotném porodu, při komplikacích s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody. Také při nedostatečném okysličování mozku, při opožděném dýchání a podobně. Příčiny postnatálního poškození: Střevní obtíže, nebo výrazné nedostatky v příjímání potravy mohou vyvolat nedostatek kyslíku v krvi a druhotné poškození centrálního nervového systému. Stejně tak každé infekční onemocnění, které dítě prodělá do druhého roku svého věku, především pokud je spojeno s horečkou, může souviset se vznikem ADHD (spála, záškrt, černý kašel, chřipka, zánět středního ucha, zápal plic, střevní infekce), zvláště pak meningitida, encefalitida a záchvaty křečí (Pokorná, 1997). 20

21 5.1 ADHD v jednotlivých vývojových stádiích dítěte U menších dětí, např. ve vývojovém období kojence, není ještě snadné hyperaktivitu rozpoznat. Děti ale někdy bývají neklidnější než ostatní, mají poruchy rytmu spánku a bdění (ve dne spí, v noci bdí) a to v mnohem větší míře než ostatní děti. U dětí bez poruchy biorytmu dochází ke srovnání výkyvů v rytmu bdění a spánku většinou během několika týdnů po narození. Hyperaktivní děti mívají tyto poruchy mnohem déle, často i několik let špatně usínají, v noci se často budí. Hyperaktivní kojenci někdy také hůře sají, bývají proto dokrmováni, nebo je nutné přejít na umělou výživu. Často a zdánlivě bez příčiny pláčou. Matky se cítí unavené, frustrované tím, že neuspokojují potřeby svého dítěte, nerozumí mu a nedokážou je uklidnit, a tak již od této doby může být ohrožen vztah matky a dítěte. Ve vývojovém období batolete bývají hyperaktivní děti zvýšeně pohyblivé, jakoby bez zábran, trpí častěji než ostatní děti různými úrazy. Vydrží dlouho bez spánku, ale nedokážou se déle soustředit na hru. Již v této době můžeme pozorovat zvýšenou neobratnost, neohrabanost. Dostavují se první afektivní výbuchy děti na své neúspěchy a omezení, která jim z důvodu jejich vlastí bezpečnosti kladou rodiče, začínají reagovat zlostí až agresí (ničí hračky, ubližují jiným dětem i zvířatům). Dochází ke konfliktům se sociálním okolím, dítě bývá vnímáno jako nadměrně živé, ale také jako zlobivé, a to jak rodiči a prarodiči, tak i rodiči svých vrstevníků (Žáčková, Jucovičová, 2010). 5.2 Předškolní zařízení Nezřídka se stává, že je docházka do mateřské školy z důvodu horší adaptability dítěte omezena. Buď děti chodí jen na dopoledne, nebo dokonce jen na některé dny. Někdy se objevují i problémy se sebeobsluhou (dítě je neobratné, těžkopádné, neustále si obléká tričko obráceně a podobně.). Přetrvávají také potíže s delším soustředěním na jednu činnost, děti buď u jedné činnosti nevydrží vůbec, pouze částečně, pak ji opouštějí a už se k ní nevracejí. 21

22 5.3 Škola Klade již mnohem vyšší nároky na koncentraci pozornosti a tlumení impulzivity a projevů hyperaktivity. Porucha koncentrace pozornosti se projeví zejména v situacích, které nejsou pro dítě motivující a musí se jim podřídit (zejména pokud je pro dítě učivo nezáživné, nudné, výuka monotónní, dlouho trvající a beze změn. Dítě má rovněž problémy s podřizováním se pravidlům práce v kolektivu, s dokončováním úkolů a nezřídka i s podřízením se autoritě dospělého. První negativní, ale silně traumatizující zážitky může dítě získat velmi brzo po nástupu do základní školy. Některé děti si je již nesou z období předškolního, kdy je získaly při navštěvování mateřské školy. Kvůli tomu nezřídka dochází i k několika změnám škol, což ke zdravému vývoji dítěte nepřispívá. Pro děti s ADHD je typická nízká frustrační tolerance. To znamená, že podněty, které ostatním dětem nevadí a nevyvedou je z míry, dokážou děti s ADHD dovést až k afektivnímu výbuchu. Reagují neadekvátně (často velmi prudce) i na nevýznamné, slabé podněty, v podstatě opravdu jako mnohem mladší děti. Například na běžný pokyn rodiče i učitele řečený nezvýšeným hlasem (např. ukliď si věci ) dítě reaguje křikem, až agresí (vůči věcem nebo i rodiči či učiteli), ve škole například pozorujeme, že na nechtěné shození sešitu z lavice spolužákem může dítě reagovat hrubými nadávkami, kopáním, či bitím spolužáka (Žáčková, Jucovičová, 2010). 6. TYPICKÉ PROJEVY CHOVÁNÍ DĚTÍ S ADHD Vysoká míra aktivity: - vypadá, že je v neustálém pohybu, - nenechá v klidu ruce ani nohy, vrtí se, padá ze židle, - vyhledává blízké předměty, s nimiž si hraje a vkládá je do úst, - prochází se po třídě (nedokáže setrvat na místě). 22

23 Impulzivita a malé sebeovládání: - často něco vyhrkne, mnohdy nepřípadně, - nemůže se dočkat, až na něj přijde řada, - často skáče do řeči ostatním, ruší je, - často nadměrně mluví, - dostává se do nesnází tím, že si věci nedokáže předem promyslet (nejdříve reaguje, teprve pak přemýšlí), - nezřídka se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by předem uvážil možné následky (např. skáče dolů z velké výšky, vjíždí na kole na silnici bez rozhlédnutí), proto se často zraní. Potíže s přechodem k jiné činnosti. Agresivní chování, nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty. Sociální nevyzrálost. Malá sebeúcta a značná frustrovanost (Riefová, 1999). Přirozenou vlastností rodičů by mělo být dětem pomáhat, nikoliv trestat. Děti by nikdy neměly od rodičů snášet fyzické tresty, případně výbuchy emocí. Rodiče si musí uvědomit, přestože se cítí zraněni jednáním svých dětí, že tělesnými tresty ničeho nedosáhnou. Nejúčinnější způsob výchovy je, když rodič stanoví jasná a pevná pravidla a dětem dovolí o nich hovořit. Jen tak rodič získá vzájemnou důvěru, lásku a porozumění. 7. JAK TRESTAT A NEZRAŇOVAT Jak uvádí Laniado (2004), pravidelné tělesné tresty dítěti nepomáhají změnit chování. Rány, nebo odepření lásky nepředstavují alternativní pedagogickou metodu a nejsou zárukou zlepšení. Jediným důsledkem může být jen posílení nepřátelských citů a vzájemné neúcty. Je-li dítě bito, necítí lásku, ani úctu. Nabude přesvědčení, že si opovržení zasluhuje, protože za nic nestojí. Prostě se cítí špatně, protože vidí, že jeho chování proměňuje rodiče v osoby, které mu bitím projevují nenávist. 23

24 Aby nemuselo trpět, používá různé obranné mechanismy: Tváří se jako tvrďák Snaží se obrnit proti citům, aby ho nebolel nedostatek lásky. Postupem času se stává necitelným a přestává vnímat potřeby ostatních. Trpí depresemi Necítí se dost dobré, aby si zasloužilo rodičovskou lásku, a proto obrátí hněv, který, k nim cítí, vůči sobě začne být autodestruktivní, o nic se nesnaží, ztratí ideály a cíle. Začne být nadměrně znepokojené Dítě, které je trestáno, káráno a bito, reaguje až chorobně znepokojeným sledováním svého chování, aby se vyhnulo možnému pochybení a následným ranám. Vymýšlí si magické rituály, jimiž se snaží uchránit před nebezpečím, kterému se cítí trvale a svévolně vystaveno. Raději se trestá samo, aby předešlo trestu od rodičů. Uzavře se do sebe Rodič, osoba, která by ho měla mít ze všech lidí na světě nejvíc ráda a měla ho chápat, se znenadání a často bezdůvodně (aspoň dítě to tak vnímá) proměňuje ve zlého obra, který ho bije a trestá. Na základě opakující se zkušenosti si dítě odvodí, že blízkost druhé osoby přináší zraňování, násilí, bití. Proto se naučí držet se stranou, spíše se uzavírat do sebe, být ve vztazích stále ve střehu a nepouštět uzdu svým citům. Základní pozitivně působící postup při výchově Pochvala spolu s mírnými tresty je základním prvkem výchovy v rodině i v mateřské škole. Tresty nesmějí být projevem bezradnosti nebo zoufalství toho, kdo trestá (Zelinková, 2008). 24

25 Kritika vnějšího okolí Kritika z venku zvyšuje frustraci a tlaky, které tíží rodiče. Rodiče je pak na oplátku přenášejí na děti. Větší disciplína však jen velmi zřídka zlepší jejich chování a obvykle slouží pouze ke zvýšení frustrace a tlaku, kterými jsou již děti zatíženy. Mnoho rodičů nám doslova v slzách řeklo: Ostatní lidé vůbec nevědí, jaké to je. Bez ohledu na to, jak moc se snažíme o výchovu, stále to vypadá, že se nic nezlepší (O Dell, Cook, 1999). 7.1 Snaha o zlepšení situace Dítě je neustálým zdrojem obav a rodiče si s tím neví rady. Navzdory snahy rodičů se zdá, že se současné chování jedince s poruchou chování nemění. V případě, že jsou rodiče, odborníci i učitelé znepokojeni chováním dítěte, často dávají vinu sami sobě. Možná rodiče mají pocit, že se v chování dítěte odrážejí jejich vlastní nedostatky a vidí v nich příčinu současného problému. Třeba mají pocity studu a viny, snad až do té míry, že nyní litují, že kdy dítě přivedli na svět. Takto by se neměli cítit nikdy. Ať je situace jakákoli, bude se rodičům lépe postupovat v případě, že budou přemýšlet spíše v kategoriích zvládnutí poruchy. Pokud dítě nějakou poruchu má, není příliš pravděpodobné, že by se dala zcela vyléčit. Potíže budou buď přetrvávat ve své současné podobě, nebo se ve vyšším věku dítěte změní. Vyhlídky do budoucnosti budou mnohem jasnější, budou-li schopni pomoci dítěti jeho potíže, mírné nebo těžké, pochopit (Train, 2001). Velkou pomocí pro rodiče: Rodiče by měli docházet na psychoterapeutické rozhovory za dětským psychiatrem. Tam jsou seznámeni s vhodnými výchovnými postupy, se speciální úpravou režimu dítěte a tréninkem žádoucího chování. Je výhodné, když je dítěti i rodičům současně poskytována odborná pomoc také v Pedagogicko-psychologické poradně. 25

26 Dětský psychiatr posoudí, jestli by dítě nemělo také užívat některé léky, které dokážou zlepšit schopnost soustředění a zmírnit neklid. Výzkumy zaměřené na srovnání účinnosti jednotlivých druhů léčby u dětí s ADHD ukázaly, že nejúčinnější metodou je kombinovaná léčba, to znamená užívání léků společně s vhodným psychologickým vedením (Drtílková, 2009). 7.2 Léčba medikamenty Jak uvádí Serfontein (1999), léčení dětí s ADHD medikamenty patří k nejúspěšnějším a zároveň nejkontroverznějším metodám terapie. Určité procento zkoumaných dětí, které měly potíže s učením, se ke konci léčby díky medikamentům znatelně zlepšilo. Od té doby se začaly zkoumat léčebné účinky dexamphetaminu u dětí s poruchami učení, a to zejména poruchami způsobenými LMD. Zanedlouho byl dexamphetamin pro léčbu těchto dětí oficiálně schválen. Později se na trhu objevil nový lék methylphenidate (obchodní název ritalin). Ritalin byl na základě různých klinických zkoušek všeobecně uznán jako špičkový lék při léčbě hyperaktivních dětí. Působení léků Bylo prokázáno, že ritalin a dexamphetamin mají u dětí a dospělých opačné účinky. Hyperaktivní děti se zklidní a zdraví dospělí se naopak dostanou do obrátek. Aby se zjistilo, jak léky na děti s hyperaktivitou působí, a nedochází-li k vedlejším účinkům, byla provedena řada kontrolních klinických zkoušek. Z přínosné publikované studie shrnující dvacetileté sledování těchto dětí vyplývá, že se u medikovaných dětí neprokázaly vedlejší účinky léků (Serfontein, 1999). Farmakoterapie ale nesnímá z rodičů odpovědnost za výchovu hyperaktivního dítěte vhodně volená medikace ovlivní pozitivně koncentraci pozornosti dítěte, zmírní projevy hyperaktivity a impulzivity, sníží úzkost, dojde k vymizení depresivních stavů. 26

27 Odpovědnosti za chování a adekvátnímu řešení sociálních situací je třeba dítě naučit. Je nutné vést dítě k sebepoznání, pochopení sebe sama, svých reakcí, a k postupnému sebeovládání. Učit dítě sebekontrole a chápání mezilidských vztahů, zvyšovat jeho schopnost empatie, orientovat se v sociálních situacích a adekvátně se v nich chovat, zlepšovat schopnost sociální komunikace (Žáčková, Jucovičová, 2010). 7.3 Neléčené děti s poruchou ADHD Dlouhodobá sledování ukazují, že pokud se nebudou dětí s ADHD léčit i když jsou nadané, často školu nedokončí. Jejich budoucí uplatnění bývá horší, než by odpovídalo jejich inteligenci a schopnostem. V dospívání je lákají různé nebezpečné, adrenalinové zážitky a experimenty s drogami. Často začínají již v útlém věku kouřit cigarety, nebo pít alkohol. Nebezpečí, že se stanou závislí, je u nich vyšší, než u ostatních vrstevníků. Snadno se stávají členy party a mohou se dopouštět různých přestupků. Kombinace impulzivity a nepozornosti je příčinou několikanásobně zvýšeného rizika nehod, kterým se někdy dá na poslední chvíli zabránit. Někdy, bohužel, dojde k závažným úrazům (dopravní úrazy, popáleniny, zásah elektrickým proudem, utonutí při skoku do vody). U mladistvých se může objevit neuvážené předčasné navazování vztahů s druhým pohlavím, sklon k nezodpovědnému střídání partnerů a s tím spojené riziko získání sexuálně přenosných nemocí, u dívek předčasná gravidita (Drtílková, 2009). Pokud dítě s poruchou učení nebo chováním přišlo příliš pozdě do pedagogicko-psychologické poradny, často se stává, že se u něj rozvine odpor k dalšímu školnímu zařazení. Při takové situaci nabyly poruchy chování takové intenzity, že si samo dítě vyžádalo terapeutické opatření. U těchto dětí se objevují i problematické vztahy vůči úspěšnějším sourozencům a rodičům. 27

28 8. VLIV ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOSTI DÍTĚTE NA JEHO PROFESIONÁLNÍ KARIÉRU Když dítě se specifickými poruchami opouští základní školu, jeho starosti a problémy nekončí. Tyto děti sice doufají, že na učilišti, nebo střední škole nebude taková konkurence a jejich školní nedostatky nebudou tolik nápadné. Mohou se domnívat, že se prosadí při praktickém vyučování, ale ani to není jisté. V praxi se ukazuje, že i dítě se zřetelně nadprůměrnou inteligencí má při výběru učebních oborů omezené možnosti, pokud trpí nějakou vývojovou poruchou učení. Mnohá učiliště hlavně v oblasti atraktivních oborů, mohou při příjímání žáků stanovit kritéria, která významnou měrou přihlížejí k jejich předchozímu prospěchu ve škole. Už jen tímto opatřením se snižuje šance dětí se specifickými poruchami v učení a pozornosti. V některých větších městech přijímají osvícení ředitelé středních škol vědomě i některé děti s poruchami učení. Vědí, že je to perspektivní strategie, ale jsou to dosud méně časté případy. Některé střední školy se programově brání vzít za takové děti odpovědnost. Musíme si však uvědomit, že i v případě ředitelů, kteří se k tomuto kroku odhodlají, pouze dobrá vůle nestačí. Mnoho dětí není motivováno k tomu, aby pokračovalo ve výuce na střední škole, dokonce často pociťují nechuť k učení vůbec. Jejich rodiče nemají už často dostatek sil, aby jim dále pomáhali. Celé jejich vzdělání je často kusé, nemají zažitou učební látku ze základní školy, mají velké mezery ve svých vědomostech, takže nejsou schopny konkurovat stejně nadaným spolužákům, kteří se nemuseli potýkat s takovými potížemi. Je nutné, aby dítě mělo pevné a vstřícné zázemí a samo bylo dostatečně motivováno k tomu, aby dále překonávalo překážky při následném vzdělávání (Pokorná, 1997). Většina dětí se specifickými poruchami učení a chování nastupuje do méně atraktivních středních škol. Nepříznivým důsledkem potom je, že je jejich práce neuspokojuje, protože je intelektuálně neinspiruje. Jejich mentální potence není rozvíjena a tito žáci si pak často nerozumějí se svými spolužáky a později se svými spolupracovníky (Pokorná, 1997) 28

29 Učitelé, kteří se věnují dětem s poruchami učení, konají pro celou naši společnost neocenitelnou službu tím, že omezují počet neuspokojených a frustrovaných dětí. Tyto děti se v pozdějším věku mohou dále rozvíjet a nebudou vyhledávat podporu mezi jinými nešťastnými členy různých problémových skupin (Pokorná, 1997, s. 17). 9. DOSPÍVAJÍCÍ MLÁDEŽ U necelé poloviny dětí se hyperkinetické projevy v pubertě zmírní nebo vymizí, avšak u ostatních přetrvávají během dospívání i v dospělosti. Někdy se okolí dospívajícího může mylně domnívat, že hyperkinetické příznaky vymizely, protože pohybový neklid bývá u starších dětí méně nápadný a podcení rizika spojena s přetrváváním narušené pozornosti a impulzivity, která jsou právě v období dospívání velmi závažná. Příznaky poruchy chování se většinou s postupujícím věkem a fyzickým vývojem dítěte mění. Chlapci s touto poruchou bývají obecně agresivnější než děvčata. Chlapci se častěji zapletou do potyček, drobných krádeží, vandalismu a mají problémy s disciplínou. Dívky spíše lžou, chodí za školu, utíkají z domova a mohou dospět až k drogám nebo k prostituci (Train, 2001). Pokud budeme vychovávat a vzdělávat žáky pouze podle předem stanovených schémat, bez respektování autenticity (jedinečnosti) každého žáka, tak náš pedagogický záměr nebude účinný. Ve výchově je důležité pokusit se o vytváření takových podmínek, aby se člověk stal subjektem vlastního rozvoje a vlastní výchovy (sebevýchovy) (Čabalová, 2011, s. 42). 29

30 9.1 Vliv prostředí Spontánní vývoj ke gramotnosti může výrazně podpořit rodinné prostředí. Prokázalo se, že nejdůležitější podporou pro gramotnost dítěte je rodina. Musíme mít stále na mysli, že vliv prostředí je velmi významný. Kromě toho existují děti, které se nemohou učit z různých jiných důvodů, jako jsou emocionální a sociální nejistoty a obavy. Tyto děti mají důležitější starosti, než jsou školní výkony. Mají obavu ze ztráty přízně rodičů, necítí se ve školním prostředí dobře přijaty, nenašly si kamarády, mají další existenciální obavy. Touha po nezávislosti Adolescenti a mladí dospělí touží po nezávislosti i v terapii. Chtějí si vyzkoušet sami vlastní síly. Terapeut má pak takové jedince doprovázet s důvěrou v jeho rozhodnutí. Má být připraven kdykoli pomoci, ale aktivitu nechávat na klientovi. Diagnostické metody pro vyšetření dospělých s vývojovými poruchami učení, tedy pro určení kognitivních deficitů, jsou stejné jako metody, kterých se užívá u dětí. Je to pochopitelné, protože jde o kognitivní výkony, které odpovídají školnímu věku (Pokorná, 2010). 9.2 Hyperkinetická porucha v dospělosti Z diagnostického hlediska přicházejí v úvahu dvě možnosti. Člověk byl diagnostikován v dětském věku a jeho obtíže přetrvávají, což je z teoretického hlediska jednoznačná situace. Obtížnější je diagnostikovat hyperkinetickou poruchu v dospělosti, pokud v dětství nebyla podchycena. 30

31 Zdá se, že je nutné respektovat nejen samotné poruchy chování, které se v dospělosti stále ještě projevují, ale i skutečnost, že se tyto poruchy objevily již před sedmým rokem věku jedince. V mnoha případech je hyperkinetická porucha kompenzována, nebo zcela vymizí v adolescenci. Pokud přetrvá do dospělosti, bývají obtíže nápadné a stabilní. Hyperkinetická porucha se v dospělém věku projevuje nejčastěji nedostatečnou schopností organizace vlastního chování, zapomnětlivostí, překotnou řečí, nervózním chováním, zvýšenou vzrušivostí běžnými podněty a poruchami pozornosti. Tyto symptomy se manifestují v různém obraze v domácím prostředí, v zaměstnání, popřípadě i ve škole. Rozhodujícím způsobem záleží na tom, jak je jedinec v určitém prostředí přijímán, zda ho členové jeho rodiny nebo spolupracovníci podporují a dokážou ocenit jeho přednosti. Z pohledu adolescenta či dospělého jedince jde o to, zda se v určitém prostředí cítí bezpečně nebo ne (Pokorná, 2010). Dospělým dělá potíže soustředit se na konverzaci, ztrácejí a hledají běžné předměty, zapomínají na schůzky a termíny. Často selhávají při organizaci práce, studia, postupují chaoticky, nedokončují úkoly. Impulzivita se projevuje netrpělivostí, ukvapenými rozhodnutími a nákupy, kterých později litují. Nevhodně přerušují ostatní při rozhovoru, podobně jako děti, skáčí do řeči. Nedostatečná schopnost potlačit náhlé popudy a potřeby vytváří rizikový terén pro zneužívání alkoholu, drog a projevy asociálního chování. Jsou méně pozorní řidiči. Podle některých studií je také uváděná menší stabilita v partnerských vztazích, v manželství a v zaměstnání, sklon ke střídání partnerů a vyšší rozvodovost. Profesionální úspěch bývá nižší, než odpovídá jejich intelektovým možnostem. Jejich blízcí jim často vyčítají nespolehlivost, zapomnětlivost a nepořádnost (Drtílková, 2009). 31

32 10. INTEGRACE Integrace je v současné době širokým mezinárodním hnutím za prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné kultuře. Vždy má význam, k přirozenému začlenění lidí s určitým zdravotním znevýhodněním do společnosti. Podle aktuálně platného zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním vyšším odborném a jiném vzdělání, ve znění pozdějších předpisů, bychom vždy měli upřednostňovat vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami ve standardním školním prostředí (především v běžných třídách základních a středních škol). Speciální školy sice nezanikly, ale staly se z nich základní školy se vzdělávacím programem zaměřeným na vzdělávání žáků s konkrétním druhem postižení. Tyto školy jsou v současnosti alternativou určenou zejména pro žáky a studenty s těžkými formami postižení, u kterých je z různých důvodů individuální integrace do běžných škol mimořádně obtížná a v některých případech prakticky i nereálná. Detaily týkající se vzdělávání znevýhodněných dětí, žáků, ošetřuje vyhláška MŠMT ČR č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, kde jsou uvedena mimo jiné i pravidla pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu (závazný dokument pro integrované vzdělávání handicapovaného žáka nebo studenta v běžné škole). Bez těchto a dalších podpůrných opatření bychom v mnoha případech vůbec nemohli uvažovat o inkluzivních postupech při začleňování žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol (Slowík, 2007). Úspěšnost integrace ve vzdělávání je ovlivněna řadou faktorů: prostředí školy (bezbariérovost prostoru, vstřícné klíma), postoje a kompetence učitelů ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (PPP, speciálně pedagogickými centry), přijetí ze strany učitelů, žáků a jejich rodičů, míra a kvalita speciální podpory (pomůcky, asistent pedagoga), 32

33 dominující pohledy na školskou integraci ve společnosti i v místní komunitě. S integrovaným vzděláváním handicapovaných žáků samozřejmě počítají i rámcové vzdělávací programy a přístup ke vzdělávání těchto žáků na konkrétních školách musí být rozpracován v jejich školních vzdělávacích programech (Slowík, 2007) Inkluze Pojem inkluze znamená zahrnutí, v širším pojetí. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení. V 21. století zůstává ústředním cílem zajištění rovného přístupu všech osob ke vzdělávacím příležitostem a s ním související, poměrně radikální zavedení nutných opatření k ukončení segregační (oddělování) vzdělávací praxe. Nově připravovaný dokument MŠMT (2010). Národní akční plán inkluzivního vzdělávání proto obsahuje stěžejní záměr: posílit inkluzivní pojetí výchovy a vzdělávání na všech stupních a typech škol a implementovat principy a metody inkluze do vzdělávání na všech úrovních školského systému, v němž se žákovská heterogenita (různorodost) stane sociální normou (Hájková, Strnadová, 2010). Inkluzivním vzděláváním se rozumí vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování a studium všem dětem, žákům a studentům s ohledem na jejich individuální rozdíly a s respektem vůči jejich aktuálním vzdělávacím potřebám, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na výsledcích poměřování výkonů žáků (Hájková, Strnadová, 2010). 33

34 10.2 Z hlediska inkluzivní kultury se škola hlásí k jednomu ze tří pojetí inkluze, což se opět odráží v jejím ŠVP: škola realizuje vzdělávací koncept vedoucí k integraci všech žáků a snaží se o poskytování přiměřené podpory jejich speciálních vzdělávacích potřeb (koncept inkluze jako rozšířené integrace).. škola usiluje o začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do výuky ve třídách za podmínky, že jejich výkon lze srovnat s výkonem ostatních žáků těchto tříd (inkluze jako synonymum podmíněné integrace). škola je uspřádána způsobem, který nabízí adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, na charakter jejich speciálních potřeb a na úroveň jejich školních výkonů, zato s ohledem na jejich individuální psychosociální podmínky k učení a stupeň vývoje (Hájková, Strnadová, 2010). 34

35 II. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část obsahuje kazuistiku mladého muže Aleše (věk 20 let) se specifickou poruchou chování, který je v současné době uchazečem o zaměstnání. 11. ROZHOVOR Rozhovor, byl uskutečněn v době prázdnin roku Má bývala kolegyně mi poskytla informace o synovci, který trpí syndromem ADHD. Požádala jsem ji, zda by mi s ním umožnila setkání a rozhovor. Mladému muži se návrh jeho tety zpočátku nezamlouval, přesto ale setkání se mnou neodmítl. Chápala jsem jeho pochybnost, uvědomovala jsem si, jak je těžké vyprávět neznámému člověku o svém handicapu. Následující týden se setkání a rozhovor u tety uskutečnil, trval krátce, necelou půl hodinu. Mladý muž odmítal podrobněji vyprávět o svých problémech. Aleš je uzavřený člověk. Jeho odpovědi byly stručné. Má přátele, ale je nedůvěřivý. Nejvíce údajů mi poskytla jeho teta, která je s Alešovou rodinou v úzkém kontaktu. Její vyprávění bylo otevřené a upřímné, slíbila jsem, že náš rozhovor zůstane anonymní. Z tohoto důvodu bylo pozměněno jméno mladého muže a informace týkající se místa bydliště vynechána. Při rozhovoru s Alešem byly položeny tyto otázky: Otázky úvodní: - Můžete mi prosím věnovat chvíli svého času? - Mohl byste mi poskytnout informace, zabývající se problematikou ADHD pro zpracování anonymní kazuistiky? Vztahy: - Jak jste prožíval dětství? 35