Absolventská práce. Využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v praxi ČCE. Svatojánská kolej Vyšší odborná škola pedagogická

Transkript

1 Svatojánská kolej Vyšší odborná škola pedagogická Využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v praxi ČCE Absolventská práce 2006 Mgr. Petra Macháčková PhDr. Pavla Edita Herciková

2 Poděkování Děkuji vedoucí absolventské práce Pavle Editě Hercikové, bez které by tato práce nikdy nevznikla - za pomoc s výběrem literatury i tématu, za pozvání k seminářům, za četné konzultace i za podporu. Děkuji manželovi, rodičům, přátelům i sboru za podporu. Děkuji Bohu za ochrannou ruku, kterou nade mnou drží a za to, že mne vede a otevírá mé oči novým a dosud skrytým věcem.

3 Prohlašuji, že jsem tuto absolventskou práci s názvem Využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v praxi ČCE napsala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů. V Benešově dne Mgr. Petra Macháčková

4 Obsah Anotace... 1 Úvod Teoretická část Co je náboženská pedagogika celistvé výchovy? Vznik a vývoj náboženské pedagogiky celistvé výchovy Východiska náboženské pedagogiky celistvé výchovy Pedagogika Dasein Pedagogika vztahu Pedagogika stávání se sebou samým a zkušenosti se sebou samým Pedagogika obrazů a vytváření obrazů Pedagogika cesty Mystagogická pedagogika Celistvá pedagogika Cíle náboženské pedagogiky celistvé výchovy Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy Princip celistvé výchovy Princip sesoustředění Princip zaměření na střed Princip dynamické rovnováhy Princip cesty dovnitř a cesty ven Princip opakujícího se Princip setkání se světem jako s ty Princip zkušenosti Princip podílu na spoludotváření světa Princip celistvého vnímání Princip zástupnosti Princip významu Stavba základní jednotky První krok: Vytváření společenství Druhý krok: Setkání se skutečností Práce se smysly a symboly Zkušenostní spirála... 23

5 Důležité zásady v práci se skutečností Možnosti setkání se skutečností Třetí krok: Ztvárňování Čtvrtý krok: Prohloubení významu Specifika práce s dětmi ve sboru ČCE Soběhrdy při využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy Specifika práce v nedělní škole Specifika víkendových setkání Specifika dětských bohoslužeb Pojetí tématu Velikonoce Praktická část Práce v nedělní škole ukázková jednotka: Velikonoční pašije Zhodnocení lekce Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v nedělní škole Víkendová setkání ukázkové víkendové setkání Na cestě ke svobodě Popis víkendového setkání Příprava na biblickou lekci Biblická lekce Zhodnocení ukázkového víkendového setkání Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v rámci víkendových setkání Dětské bohoslužby: ukázka dětských bohoslužeb k oslavě Květné neděle Zhodnocení ukázky dětských bohoslužeb Zhodnocení využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy při dětských bohoslužbách Závěr Seznam použitých zkratek Použitá literatura Seznam příloh Příloha č. 1 Sederová večeře Příloha č. 2 Fotodokumentace Nedělní škola... 61

6 2. 2. Víkendové setkání dětí Dětské bohoslužby Příloha č. 3 Písně... 65

7 Anotace V absolventské práci je podrobně popsána náboženská pedagogika celistvé výchovy, jejímiž autory jsou Franz Kett a sestra Esther Kaufmannová. V teoretické části se práce zabývá popisem vzniku, vývoje, východisek a cílů této pedagogiky. Dále pak specifikům práce v nedělní škole, při dětských bohoslužbách a víkendových setkáních, která jsou připravována s využitím náboženské pedagogiky celistvé výchovy. V praktické části jsou podrobně popsány a zhodnoceny ukázky projektů realizovaných v prostředí farního sboru Českobratrské církve evagelické v Soběhrdech. Jednotícím tématem všech projektů jsou Velikonoce. V závěru práce je zhodnocena vhodnost využití náboženské pedagogiky celistvé výchovy v prostředí sborů ČCE, příležitosti, úskalí a možnosti dalšího uplatnění. 1

8 Úvod Problematika metodiky katecheze dětí mne již delší dobu velmi zajímá, neboť se již několik let věnuji práci s dětmi ve svém sboru, a dokonce jsem měla možnost vyučovat půl roku náboženství v křesťanské Základní a mateřské škole Archa. Sama ze své praxe vím, jak je složité zaujmout pozornost dítěte, přiblížit se jeho vnímání a snažit se o to, aby si z hodiny něco odneslo a pokud možno to v příštích týdnech nezapomnělo. Metodice katecheze dětí jsem se věnovala již ve své diplomové práci s názvem Metodika katecheze dětí podle F. Ketta, Dětské misie a M. Jungové a její využití v praxi ČCE. 1 V této práci jsem měla možnost propojit studium na Evangelické teologické fakultě UK se studiem Vyšší odborné školy pedagogické ve Svatém Janu pod Skalou tzn. zhodnotit metody z teologického i pedagogického hlediska. Ve své absolventské práci bych ráda navázala na poznatky získané při psaní diplomové práce. Z popisovaných metod mne nejvíce oslovila Náboženská pedagogika celistvé výchovy. Proto se budu věnovat právě této pedagogice. Chtěla bych podrobně popsat její východiska, cíle, principy a způsob práce. Zároveň bych ráda připojila několik vybraných projektů na téma Velikonoce, které jsem realizovala v prostředí evangelického sboru v Soběhrdech, ve kterém již dlouhou dobu pracuji jako vedoucí nedělní školy. V závěru práce bych chtěla zhodnotit, do jaké míry se dá tato pedagogika využít v prostředí ČCE. 1 Práce byla obhájena na ETF UK a je prezentována na webových stránkách autorky 2

9 1. Teoretická část Co je náboženská pedagogika celistvé výchovy? Náboženská pedagogika celistvé výchovy 2 je katechetická metoda pocházející z německého katolického prostředí, kterou v sedmdesátých letech vytvořil mnichovský náboženský pedagog Franz Kett se sestrou Esther Kaumannovou. 3 Koncepce této pedagogiky není ani tak metoda, jako spíše cesta hledání a nalézání. 4 Ústředním pojmem je pak cesta dítě si má uvědomit, že život s Bohem je cesta cesta, po které šel Abraham, Mojžíš a další, ale i cesta, po které jde ono samo. Jde o pedagogiku prožitkovou cílem je, aby účastník skrze svůj prožitek a zkušenost pochopil něco mnohem hlubšího než povrch věcí. K takovému prožitku pomáhá práce se smysly a symboly (viz níže: ). Velmi důležitá je také práce s barvami (různobarevné šátky apod.). Náboženské pedagogice jde o výchovu celého člověka ne jen o výchovu náboženskou! Proto je velmi důležité neoddělovat profánní a sakrální vnímání světa kolem nás. Člověk je jednota těla, duše a ducha, a proto vše prožívá propojeně, neodděleně. Z tohoto důvodu je pedagogika vhodná zejména do mateřských škol. Původně byla zpracována pro cílovou skupinu předškolních dětí, je však využitelná pro účastníky všech věkových skupin. V současné době se tímto způsobem začíná pracovat i s lidmi velmi starými nebo lidmi s postižením. Velmi důležité je společenství lidí, kteří si vzájemně důvěřují takové společenství se tvoří a stále upevňuje vzájemnou spoluprací je velmi důležité, aby každý vzal něco do ruky a spolutvořil. Nejde ale o uniformní společenství, ve kterém jedinec zaniká náboženská pedagogika klade důraz na jedinečnost každého člověka. Účastníci sedí v kruhu kolem dějiště, které je jejich středem a právě střed je dalším důležitým principem. Učitel děti neučí, ale vede i on je součástí jejich společenství (sedí s nimi v kruhu). Důležité věci neříká on, ale nechává mluvit děti ony samy mají objevovat. 5 Učitel jim pouze pomáhá k tomu, aby se vyjádřily. Důležité je, aby každý něco řekl nevadí, když se jedna věc opakuje vícekrát. Vše se odehrává pozvolna a po 2 Německý název: Religionspädagogische Praxis (používá zkratku RPP). 3 Die Religionspädagogische Praxis, ein Weg ganzheitlicher, sinnorientierter Erziehung und Bildung. [online] 4 Viz Die Religionspädagogische Praxis, ein Weg ganzheitlicher, sinnorientierter Erziehung und Bildung. [online]: Es geht um die Bildung von Herz, Hand und Verstand gleichermaßen, um die Ausbildung von Einstellungen und Haltungen, die einer Sinnsuche förderlich sind und religiöse Fragestellungen, Erfahrungen und Deutungen möglich machen. 5 Příklad: Ne: Děti, víte, že vodou se dají umývat ruce, zalévat zahrádka a také se voda dá pít? Ano: Já tu mám vodu - je to něco moc vzácného. Je to veliký dar. K čemu je voda důležitá?... 3

10 malých krůčcích. Důležitá je práce s tajemstvím, vzácností a jedinečností. Náboženská pedagogika pracuje s dlouhodobějšími projekty na určité téma. Pro pochopení způsobu práce náboženské pedagogiky celistvé výchovy je velmi důležitý prožitek nedá se to popsat, musí se to prožít. Z pouhé teorie se tato pedagogika, podle mého názoru, nedá plně pochopit, proto pro mne bude velmi složité ji popsat Vznik a vývoj náboženské pedagogiky celistvé výchovy Náboženská pedagogika celistvé výchovy má své počátky v sedmdesátých letech, kdy do Evropy pronikaly nejrůznější pedagogické vlivy, zejména kognitivní a neautoritativní výchova. Proti těmto proudům se staví tzv. elementární pedagogika, kterou založil Johan Heinrich Pestalozzi ( ) a prakticky rozvinul Fridrich Fröbel ( ). 6 Tato pedagogika dítě vnímá v jeho celistvosti a neredukuje výchovu pouze na oblast kognitivní. V sedmdesátých letech byla velká část mateřských škol a jeslí ve vlastnictví církve, proto Německá katolická charita ve Freiburgu roku 1973 stanovila komisi, která se měla zabývat náboženským vzděláváním v těchto zařízeních. 7 Franz Kett, v té době vedoucí Oddělení pro mateřské školy Německé katolické charity v Mnichově, se stal jedním z vedoucích této komise. V té době se, jak sám píše 8, šťastnou náhodou setkal na semináři náboženské pedagogiky se sestrou Esther Kaumannovou, která byla v té době vychovatelkou v jedné mateřské škole na předměstí Mnichova. Na Franze Ketta její způsob práce velice zapůsobil zejména vysoké ocenění dětské osobnosti, její intuice, kreativita a tvořivá síla. Tím začala jejich spolupráce Franz Kett se od Esther Kaufmannové učil v mateřské škole a postupně společnými silami vytvořili koncepci náboženské pedagogiky celistvé výchovy, jejíž jedinečnost podle Franze Ketta spočívá v neoddělování náboženské výchovy od celkového vzdělávacího programu v mateřských školách náboženská výchova je do kurikula mateřské školy vnořena a tvoří jeho vnitřní sílu. Roku 1982, kdy se Esther Kaufmannová přestěhovala do Gurtweilu v jižním Schwarzwaldu, se dalšími spolupracovníky náboženské pedagogiky stali i páter Dr. Meinulfem Blechschmidt a Marie Bronnen. 9 6 JŮVA, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky - str SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str Předmluva F. Ketta in SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 9. 4

11 Mezi pedagogy často vyvstává otázka, do jaké míry tato pedagogika souvisí s pedagogikou Marie Montessori, Waldorfskou pedagogikou a hlubinně psychologickou pedagogikou. Podle Kranze Ketta 10 tato metoda nevznikla na základě žádné z těchto pedagogik, nýbrž induktivně na základě praxe. Náboženská pedagogika celistvé výchovy bývá občas označována zjednodušeně jako Kettova metoda. Toto označení je však velmi nepřesné. Nejedná se totiž o metodu, nýbrž o propracovanou a ucelenou pedagogiku. Nelze ji taktéž označovat za Kettovu, neboť vznikla ve spolupráci s Esther Kaufmannovou. 11 Od roku 1978 vycházejí oficiálně příručky pro katechety každý sešit je zaměřen na určité téma 12 a obsahuje praktické rady, jak jej s dětmi zpracovat. Do České republiky přišla tato pedagogika před pěti lety díky manželům Batzerovým, kteří jsou blízkými spolupracovníky Franze Ketta a Esther Kaufmannové. Od té doby v Čechách byli již čtyřikrát vždy s jiným projektem (Vánoce, Velikonoce, Otčenáš, Sv. František). V českém prostředí se náboženské pedagogice věnuje Pavla Edita Herciková (Svatojánská kolej VOŠ pedagogická), Eva Muroňová a Jarmila Plačková (Ostravsko-opavská diecéze), a od roku 2005 také p. Cyril Havel. V češtině vyšel první projekt roku 2003 jde o projekt adventní: Ta hvězda naděje pro mne i pro tebe 13 (Výhodou je i vložené CD s písničkami, které pro tento projekt připravila a nazpívala Ztracená kapela.) Východiska náboženské pedagogiky celistvé výchovy Pedagogika Dasein 15 Východiskem a základem pro náboženskou pedagogiku je obraz člověka (Menschenbild). 16 Člověk není jen výtvorem svých genetických disposic, ani produktem 10 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 10: Die Religionspädagogische Praxis ist nicht in Anlehnung an eine bestimmte Theorie entstanden, sondern induktiv und aus der Praxis. 11 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str Např.: Voda; křest; Ježíš, můj Pán KETT, F. a kol. Ta hvězda naděje pro mne i pro tebe je. Brno, Kartuziánské nakladatelství, EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 15 Německé Dasein ztrácí překladem svůj nejhlubší význam jde o bytí zde, překládá se jako přítomnost, existence, bytí, život nebo jsoucnost. V textu budu dále používat německý originál, případně překlad existence. 16 Obraz člověka Schneider formuluje takto: Der Mensch ist ein Individuum und auf Selbstwerdung angelegt. Er ist dabei verwiesen auf andere Menschen und eingebunden in die Umwelt. Der Mensch ist eine leib-seelisch-geistige Einheit und Ganzheit. Sein Leben zentriert sich um eine personale Mitte. 5

12 svého okolí, ani ho netvoří pouze vnitřní psychické procesy, ale je především jedinečným a samostatným individuem. A právě pedagogická praxe by měla vývoj k osobitosti každého jedince stimulovat. Hlavní zřetel náboženské pedagogiky celistvé výchovy ve výchovném procesu leží v uvědomění si základní dané skutečnosti: já jsem tu. 17 Svou individualitu a bytí sám sebou ale člověk nachází a získává až ve vztahu ke svým bližním člověk je odkázán na druhé lidi, kteří patří k němu samotnému; fixací na sebe sama se člověk ocitá v nebezpečí, že sám sebe ztratí. 18 Okolní prostředí, ve kterém se ocitá, mu poskytuje vše, co potřebuje k životu, především prostor k bytí (Dasein). Také toto prostředí patří k lidské individualitě a bytí sám sebou. 19 Jednota těla, duše a ducha to jsou tři faktory lidské existence, které nemohou být opomenuty, aby nebyl narušen proces bytí sám sebou. Za lidským já stojí ještě vyšší já, jakási velikost či hloubka centrum, ve kterém se utvářejí hodnoty, a které určuje, jak se člověk ve svém jednání orientuje. Je to cosi vnitřního, nejvnitřnějšího v člověku, co může cítit, vnímat, tušit, pozorovat a zakoušet. Nemyslí se tím však Freudovo super-ego ani id, ale spíše Augustinovo srdce člověka, Guardiniho centrum osobnosti, nebo svědomí. Toto vnitřní centrum člověka je místem vlastní existence člověka a místem, kde se shromažďují fyzické, psychické a rozumové impulsy, které posléze člověk zpracovává. 20 Seingrund (základ bytí) a Sinngrund (základ smyslu) jsou spolu pevně spojeny neexistuje nic, co by nemělo svůj smysl, člověk ho někdy pouze neodhalí. Pro náboženskou pedagogiku je tímto Sein- und Sinngrund (absolutním stvořitelským prazákladem bytí a smyslu) Bůh, Otec Ježíše Krista. Sám Ježíš Kristus jako člověk žil život zakotvený v tomto základu a lidem tak ukázal, jak žít život zakotvený v Bohu. 21 Duch Svatý stále znovu spojuje každého člověka s tímto Božím Sinn- und Seingrund. Člověk prožívá své Dasein v přijímání a dávání, v hledání středu svého života, v pohledu na smysl a dárce smyslu, kterého mnoho lidí nazývá Bohem. Uvědomuje si tak, že je na tomto dárci závislý, že žije v něm a při něm, že žije z něj a on sám žije v něm. Ursprung und Ziel des Menschen liegen in einem absoluten schöpferischen Sinn- und Seinsgrund. - In SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 18 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 22: Sie (die Umwelt) ist eine Angehörige des Menschen, Angehörige seines Selbsts. 20 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 25:... ein Sein aus diesem Grund, Selbstwerdung aus diesem Grund führt zum Heil, ins Reich Gottes, ins Himmelreich, zur Fülle des Lebens und ist stärker als jede Fülle des Leidens. 6

13 Pedagogika vztahu Bytí člověka je založeno na vztahu a na vztah odkázáno. Člověk žije ve vztahu Já-Ty, Já-Ono. Pro žádnou jinou pedagogiku není tato skutečnost stěžejním bodem. Ve vztahu a ze vztahu vzniká jiná učební atmosféra a jiná perspektiva pro skutečnost. Utváření vztahů a stavění na nich proniká náboženskou pedagogiku jako princip. Účastníci jsou spolu navzájem i s daným tématem v určitém vztahu. Je to proud vztahů ke středu, k tématu a pak zpět ke každému jednotlivci ke skupině. Síť je utkána ze vztahů v přítomnosti, společenství a solidaritě, a tudíž umožňuje intenzivní a stálé učení. Každý člověk vstupuje do vztahu: a) s věcmi tohoto světa (okolní svět), b) s lidmi kolem sebe, c) se sebou samým, d) naposledy pak se základem všeho smyslu a bytí (Bohem). Vztahy jsou stěžejním bodem náboženské pedagogiky, mají přípravnou funkci k úvahám nad daným tématem. Lektor jim může dát vzniknout např. posíláním obruče, lana nebo jiné věci mezi účastníky. Důležité je také sezení v kruhu. Účastníci se učí vztahu k předmětu (skutečnosti), v něm a skrze něj pak poznávají něco o sobě, o druhých i o Bohu Pedagogika stávání se sebou samým a zkušenosti se sebou samým 22 Sebepojetí člověka by mělo být vyjádřeno podle náboženské pedagogiky postojem já jsem tu. Důležité je uvědomit si své spojení s veškerým stvořením každý člověk nosí stvoření v sobě. (Lze chápat mírně evolucionisticky, dějinně historicky a také tak, že každý člověk je představitelem stvoření.) Náboženská pedagogika otevírá cestu, na které se člověk učí poznávat ve stvoření. Skrze vnější věci (kámen, oheň, vítr, pramen...) si uvědomuje a odkrývá vnitřní skutečnosti. Náboženská pedagogika zná proces stávání se sebou samým a hledání identity skrze své okolí, které člověka podněcuje, aby hledal sám sebe. Potom se stává stvoření oknem do duše a Boha. Předobrazem je sám Ježíš mluví v podobenstvích, ví, že člověk svou identitu nalézá skrze nazírání světa. Touto cestou nahlíží smysl a 22 V originále: Selbstwerdungs-, Selbsterfahrungspädagogik. 7

14 naplnění svého života. Poznává své možnosti, ale také stíny, stinné stránky a své hranice Pedagogika obrazů a vytváření obrazů 23 Každý člověk nahlíží skutečnosti jiným způsoben, někdo z reálného světa, jiný skrze představy a obrazy. Pojem obraz zde však neznamená reálný obraz, nýbrž něco jako vizi Boží záměr stvoření. Pro člověka má tato vize obraz spásy a naděje uzdravující sílu. Bez ní by spása zůstala ve světě proniknutém dědičným hříchem nedosažitelná Pedagogika cesty Dalším specifikem náboženské pedagogiky je, že ještě není zcela dokončena. Je to vlastně cesta, která vede stále dál. Jejím průkopníkem a průvodcem je sám Ježíš Mystagogická pedagogika Mystika je určité nahlížení Božství, Boha jako základu smyslu a bytí, kterým jsme prodchnuti. On je ten, který nás proniká. Mystika je nahlížení a pochopení Bytí, které zahrnuje Boha: - Já jsem zanesen v Bohu vycházím z něj. - Já jsem v něm z něho. - On je ve mě. V mystagogice jde o to, že umožňuje vznikání zkušeností s Bohem, které vznikají nahlížením skutečností, odkrýváním toho, co člověka v jeho celistvosti naplňuje: - Já jsem, protože je Bůh. - Já jsem po všechny dny svého života, protože je Bůh. - Bůh je tu, říkají květiny. - My kveteme pro tebe. Uč se od nás. - Já jsem vystaven bouři a větru. Bůh je tu. - Já uvadám, padám, pomíjím. Nikdy neodpadám od Tebe. To platí po všechny dny mého života. - Neustále jsme v Něm, čtyřiadvacet hodin denně, bez přestání. 23 V originále: Eine Pädagogik der Bilder und des Bildgestaltens. 8

15 - V božím TY jsem se narodil. Bůh se ve mně skryl Celistvá pedagogika Celistvé vnímání je důležitým východiskem náboženské pedagogiky a zahrnuje: a) přijímání člověka jako osobnosti v jeho celistvosti, b) celistvé nazírání skutečnosti ze všech úhlů pohledu, c) celistvé setkávání se skutečností skrze rozum, řeč, rytmus, hudbu a tělesnost, d) vnímání světa a člověka jako zamýšlené jednoty a celistvosti Cíle náboženské pedagogiky celistvé výchovy Náboženská pedagogika chce vytvářet takové prostředí, ve kterém si dítě může uvědomovat samo sebe, může poznávat svoji individualitu, prožívat ji a přisvědčovat jí. 24 Prostředí, ve kterém může každý říct: Je dobré, že jsem tady. 25 Jde o celistvou výchovu dítěte. Základem je proto neoddělování profánního a sakrálního vnímání světa. Náboženská výchova není vydělena do nějaké zvláštní oblasti, dítě ji má vnímat jako bytostnou součást svého každodenního života (není to pouze nedělní záležitost ). Cílem náboženské pedagogiky je, aby dítě v této celistvosti prožívalo vztahy ve společenství i svůj vztah s Bohem. Nejde o to o náboženství mluvit (mluvit o vztahu s Bohem, o vztahu k Ježíši atd.), ale náboženství žít (žít svůj osobní vztah s Bohem atd.). Děti se společně učí žasnout nad krásou stvoření a sílou lásky a přátelství Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy Principy náboženské pedagogiky jsou odvozeny z historií ověřených pravidel pro efektivní výuku, a jsou tak prostředkem k zajištění kvalitní výuky. Nejsou to však pouze teorií stanovená pravidla, nýbrž jsou odvozena přímo od dětí samých od působení konkrétních principů na děti. 26 Tyto principy jsou pro náboženskou pedagogiku stěžejní a charakteristické a nelze je od sebe oddělovat jednotlivé principy tvoří celek. Principů je celkem dvanáct: princip celistvé výchovy; 2. princip sesoustředění; 3. princip zaměření na střed; 4. princip dynamické rovnováhy; 5. princip cesty dovnitř a cesty ven; 6. princip 24 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str EDER, M. Wesentliche Elemente der RPP Impulsreferat von Franz Kett während der Sommerwoche für Multiplikatoren 2005: Zusammenstellung und Ergänzungen. 26 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str

16 opakujícího se; 7. princip setkání se světem jako s ty ; 8. princip zkušenosti; 9. princip podílu na spoludotváření světa; 10. princip celistvého vnímání; 11. princip zástupnosti; 12. princip významu. Všechny tyto principy spolu navzájem souvisí, jsou si podřízeny a směřují všechny k jednomu cíli, tj. k celistvé výchově člověka. Mají nejen svou teoretickou formulaci, ale i svou konkrétní podobu v praxi. Jsou propojené a působí jeden s druhým, jsou systémem, který se navzájem doplňuje a podporuje. Vyčlenily se z praxe, pak byly teoreticky formulovány a znovu vráceny do praxe. Nejsou strnulými normami, ale flexibilní veličinou. Neprojevují se jen v určité pedagogické činnosti, ale odrážejí se také v nabídce pomůcek a ve vytvoření prostoru. Základem je především osobnost vychovatele jako nositele těchto principů Princip celistvé výchovy Princip celistvé výchovy je principem základním a byl formulován nejdříve. Celistvá výchova není jen principem, ale i cílem této pedagogiky: Veškerá pedagogická činnost je nasměrována k celistvé výchově. 29 Dítě se učí vnímat svět do hloubky a v souvislostech učí se spojovat se s přírodou a vcítit se do ní. Meditativním pohledem se učí dívat na svět a na sebe. 30 V posledku vše odkazuje na Boha, Otce Ježíše Krista, který dává život a dává životu smysl teprve v poznání tohoto se nám odkrývá rozměr náboženského chápání světa. Vše, co poznáváme a vnímáme, je darem od Boha a my se učíme být mu zato vděční. Náboženská pedagogika zasahuje člověka se všemi jeho rozměry s jeho rozumem, citem, vůlí, fantazií, estetičností, jedinečností a s rozvojem jakéhosi přesažného rozměru člověka, ke kterému touží nějakým způsobem směřovat. Prvním rozměrem celistvé cesty výchovy je celistvé vnímání člověka : člověk může celistvost vnímat až ve chvíli, kdy on sám sebe vnímá jako jednotu těla, duše a ducha; v neodlučitelném vztahu ke spolu-světu a prostředí, ve kterém žije; s vnitřním osobním středem, který jej může vést v životních procesech; je pro něj důležitý vývoj k sebebytí a je svázán se stvořitelským Sinn- und Seinsgrund. 31 Každá z 27 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů. 28 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 29 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 30 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str

17 dimenzí tělo - duše - duch potřebuje vzdělání, potřebuje posilovat, prohlubovat a zvnitřňovat. Termín celý člověk, celistvá osobnost v sobě zahrnuje také potřebu náboženskosti, která má právo na to být jako ostatní dimenze v člověku ošetřována, vzdělávána a kultivována. Celistvá výchova vede člověka ke schopnosti žít svůj život se všemi svými schopnostmi a silami integrovaného, celistvého bytí, celistvého já, tedy včetně své náboženské dimenze. 32 Druhým rozměrem celistvé cesty výchovy je celistvé vnímání světa. Náboženská pedagogika celistvé výchovy vidí jako svůj elementární úkol uschopnit člověka, aby se ve své vlastní celistvosti setkal s celistvým světem, to znamená, aby se učil vnímat svět nejen cestou kognitivního pochopení, ale také v jeho dalších vrstvách (vztahy, setkání, uchopení, úžas, údiv, radost, smutek, bolest...). Rozkryjeme-li nejhlubší vrstvu skutečnosti světa, bude nám jednoznačně svou podstatou a smyslem ukazovat svého Stvořitele. 33 Celistvý svět kolem člověka pak nějakým způsobem ovlivní jeho vnímání Boha; odkryje se mu, že Bůh a víra není jen záležitostí nedělních bohoslužeb, ale je součástí celého života člověka a patří do jeho světa. Obyčejná věc se tak stává znamením Boží blízkosti a Boží přítomnosti. Bůh mluví skrze předměty, protože předměty v posledku mluví o Bohu. Tento princip rozvíjí fantazii a tvořivost, estetické cítění, respektuje jedinečnost člověka v jeho celistvosti, úplnosti, rozvíjí v něm schopnosti být sám sebou a být sám sebou v sobě obsahuje náboženskou dimenzi, protože to znamená být Božím obrazem. Dále vychovává k neodlučitelnému vztahu člověk-svět, rozvíjí odpovědnost za svět, který se stává universálním prostorem pro život člověka v jeho jedinečné individualitě Princip sesoustředění V principu sesoustředění jde o to, že práce musí probíhat ve skupině lidí, která se stala společenstvím a to opravdovým a intenzivním. Až ve chvíli, kdy je skupina takto disponována, lze pokračovat v další práci, protože nemá smysl zvát Boha někam, kde nejsou vytvořené vztahy já člověka potřebuje zažít, že Bůh je tady s námi. K tomuto usebrání slouží zejména první krok při vyučování (viz níže: ). Nejde zde o 32 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 33 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 11

18 motivaci, ale o vytvoření dispozic o cvičení ve schopnosti být motivován. 35 Jde o to utvořit ze skupiny lidí, kteří si uvědomují své já, společenství, které je skutečným my. V člověku se tak aktivuje sounáležitost. Jde o jedinečnost uprostřed společenství. Náboženská pedagogika rozlišuje 3 roviny usebrání: 36 a) Usebrání jako vnější projev chování skupiny = protiklad rozptýlení a izolovanosti toto usebrání je předpokladem k tomu, abychom něco nového společně mohli pochopit. ( Já tvoří my toto usebrání se uskutečňuje při prvním kroku viz níže: ) b) Usebrání jako vnitřní stav skupiny = protiklad vnější akce je to hlubší forma bytí zde, cvičení být u sebe sama, schopnosti ztišit se a naslouchat. Člověk přichází k sobě samému, obrací svou pozornost ke svému vnitřnímu životu. Jde o to, že je člověk sám sebou, tedy JÁ jsem TADY a TEĎ. (Toto usebrání se uskutečňuje ve druhém kroku v setkání se skutečností viz níže: ) c) Meditativní usebrání = JÁ jsem nejen TADY a TEĎ, ale JÁ jsem TADY a TEĎ S BOHEM, s podstatou svého života. (Toto usebrání se uskutečňuje ve třetím kroku ve ztvárňování viz níže: ) Tato třetí a nejhlubší fáze usebrání je ideálem, ke kterému výchova směřuje a pro který vytváří prostor Princip zaměření na střed Princip zaměření na střed přenáší pozornost na subjekt, který je položen do středu. Učitel sám se zařadí do kruhu a slouží účastníkům pouze jako průvodce. Do středu se klade vždy to, čím se skupina zabývá a na co zaměřuje svou pozornost může to být předmět, barva, příběh, zkušenost i biblický text. Středem se myslí vždy střed kruhu, ve kterém všichni účastníci sedí. Střed má svůj vliv nejen na efektivitu výuky, ale má také hluboký náboženský rozměr. 37 Princip chce vyjádřit nutnost orientovat veškerou pedagogickou činnost na střed, na bod, který je z těchto důvodů umístěný ve středu. 38 To, co je ve středu, se stává podstatou toho, co má být sděleno podstatou toho, co se má člověk naučit a na co má zaměřit svou pozornost. V tomto principu je 34 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 35 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 36 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 37 Příklad: V projektu Já jsem světlo světa se do středu umístí svíčka: Ježíš Kristus je tím světlem, které stojí ve středu. Jednotliví účastníci pak dostanou svojí malou svíčku, kterou mohou umístit někam do kruhu, přičemž ve středu zůstává stále Kristus: Kristus je uprostřed našeho společenství. 38 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Principy náboženské pedagogiky celistvé výchovy. 12

19 obsažen cíl náboženské pedagogiky: zaměření osobnosti na podstatu, na střed, kterým je Bůh. Existují různé roviny, v jakých se nasměrování na střed děje: 1. střed tvořit, pohybovat se, 2. být v pohybu směrem k tomuto středu, 3. ve středu být, 4. ze středu vycházet Princip dynamické rovnováhy Skutečnosti světa je třeba rozkrývat v celé mnohoznačnosti, protože protikladné významy se doplňují a dávají si vzájemně váhu. 40 Princip dynamické rovnováhy vychází ze zkušenosti, že se život člověka zákonitě pohybuje v protikladech. Každý pól života má svůj protipól: nádech střídá výdech, k mužskému patří ženské, co žije, to umírá. Už pro malé dítě je důležité, uvědomit si obě polarity a pohybovat se uprostřed. Křesťanské řešení této polarity je v Kristu, který svou smrtí a vzkříšením obě polarity spojil. Uprostřed kříže byly usmířeny a uprostřed kříže mizí. Každodenním křížem člověka je pak pohybovat se s tímto vědomím mezi protiklady a hledat a nacházet rovnováhu mezi nebem a zemí, výškou a hloubkou. Není to dialektický princip v pravém slova smyslu, spíš způsob vnímání skutečnosti, o které se v rámci jednotky hovoří nebo se kterou se pracuje Princip cesty dovnitř a cesty ven Na každého člověka působí mnoho podnětů z jeho okolí, ty ve svém nitru zpracovává a následně na ně také reaguje. 42 Princip cesty dovnitř a cesty ven se zaměřuje na interakci mezi člověkem (jeho nitrem) a světem. Princip cesty dovnitř se děje především ve druhém kroku (setkání se skutečností viz níže: ): Účastníci sbírají podněty ze svého okolí (asociace, které v nich daná skutečnost vyvolává), vytvářejí si vlastní zkušenost, nad kterou potom ve svém nitru mohou přemýšlet (meditace) a utvářet si dojmy. Následuje princip cesty ven, ten se děje v kroku třetím (ve ztvárňování viz níže: ): To, co bylo vnější a stalo se (v kroku setkání se skutečností) vnitřním, se ve třetím kroku stává znovu vnější skutečností. Tato vnější 39 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip zaměření na střed. 40 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy II.: Princip dynamické rovnováhy. 41 Příklad: Mluví-li učitel o světle, měl by mluvit i o tmě. Příklad: Východ slunce: Odkrývá se černý šátek, pod nímž leží šátek žlutý (práce s kontrastem). 42 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str

20 skutečnost dostává svůj osobitý výraz. Je to zhmotnění, ztělesnění osobního vnitřního zážitku. Účastníci tak jakoby navracejí do světa své dojmy a prožitky mohou ztvárnit to, nad čím přemýšleli, co je oslovilo, co se odehrává v jejich nitru, co je trápí apod. Tyto dva pohyby jsou neoddělitelné a patří k sobě tak jako k sobě patří nádech a výdech. Tato cesta vnímání je velmi pomalá. Až tento proces a ještě k tomu opakovaný vede k vytvoření zkušenosti, a teprve opakovaná pozitivní zkušenost dá vyrůst pozitivnímu postoji Princip opakujícího se Princip opakujícího se vychází ze základního pedagogického východiska a týká se především opakování prvků, které jsou pro náboženskou pedagogiku charakteristické a stěžejní neustálé znovuutváření společenství, setkávání se skutečnostmi, společné žasnutí, opatrné zacházení s věcmi atd. Princip se opírá o skutečnost, že opakování dané činnosti vede k jejímu zvnitřnění. Opakovaný reflektovaný zážitek vytváří zkušenost, opakování smysluplného jednání vede člověka ke smysluplnému chování Princip setkání se světem jako s ty U principu setkání se světem jako s ty jde o setkávání se skutečnostmi, které se pro dítě stávají živoucím svědectvím Stvořitele všech věcí 44 viz Ř 1,19-20: Vždyť to, co lze o Bohu poznat, je jim přístupné, Bůh jim to přece odhalil. Jeho věčnou moc a božství, které jsou neviditelné, lze totiž od stvoření světa vidět, když lidé přemýšlejí o jeho díle, takže nemají výmluvu. Děti se učí obyčejné věci nahlížet jako živoucí skutečnosti, které k nim mohou mluvit, a které mají hluboký smysl. 45 Mimo jiné se tak učí vážit si maličkostí, které před tím přehlížely. Princip pojmenovává, že člověk vychází sám ze sebe, přistupuje ke světu a v setkání se s ním zase sám sebe nachází. 46 Schopnost oslovení světa jako ty je podstatou lidskosti člověka. 47 Je to schopnost 43 SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 42:... ein Sein aus diesem Grund, Selbstwerdung aus diesem Grund führt zum Heil, ins Reich Gottes, ins Himmelreich, zur Fülle des Lebens und ist stärker als jede Fülle des Leidens. 45 Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 42: Die sichtbare Welt schauen, hören, kosten und sie als transparent für den unsichtbaren, unfaßbaren Gott entdecken. 46 MUROŇOVÁ, E. Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy III.: Princip setkávání se se světem jako s ty. 47 Viz Martin Buber: Každé Já existuje pouze ve vztahu k Ono nebo k Ty. Vztah Já-Ono je normální, běžný vztah člověka k věcem, které ho obklopují, ke světu, který se skládá z těchto věcí. Člověk se může i na svého spolučlověka dívat jako na Ono a tak s ním jednat - dívat se na něho z dálky a chladně jako na 14

21 být v zodpovědném a svébytném vztahu se světem kolem sebe a s ním i s jeho nejhlubší podstatou, s Bohem. Veškerá skutečnost je ty. Potkáváme ty ve světě, který je živým znamením svého Tvůrce. Tato schopnost vnímat vše, co stojí mimo já jako ty se cíleně rozvíjí ve schopnost vnímat přes ty podstatu všech věcí Princip zkušenosti Člověk se ve svém životě převážně učí tím, že sbírá informace o okolním světě. Náboženská pedagogika zdůrazňuje vlastní zkušenost s okolním světem děti se mají učit poznávat svět samy (informace jim nemá sdělovat učitel, ale mají se jich dobírat vlastní zkušeností). Ony samy mají svět zakoušet a prožívat. Velmi důležité je, že se toto vše děje ve společenství (dítě nepoznává svět samo, ale spolu s ostatními). 48 Co se týče efektivity učení, tak to, co dítě samo objeví, vnitřně prožije a přijme, je pro něj mnohem hodnotnější než informace, které získá zdarma a bez zkušenosti od učitele. Takové informace pro dítě postrádají hlubší smysl, a proto je velmi záhy zapomíná. Při práci se skutečností mohou děti nahlas říci, co jim daná věc připomíná, kdy se s ní setkaly, k čemu slouží apod. Tímto se v jejich mysli vytvářejí asociace. Poté se se skutečností setkávají prostřednictvím svých smyslů, mohou věc bezprostředně prožít a zakusit, čímž vzniká reflektovaný prožitek. Skrze tuto zkušenost může dítě objevovat i hloubku oblasti náboženské Princip podílu na spoludotváření světa Člověk je součástí světa a tvoří s ním jakousi jednotu. 50 Není však odsouzen pouze k pasivnímu pozorování, nýbrž i k aktivnímu spolu-tvoření, spolu-dotváření. Člověk a svět na sebe navzájem reagují. Děti se tak mají učit, že nejsou středem světa, věc, kus okolního světa, jako na součást kauzálních řetězců. Zcela jiný je vztah Já-Ty. Člověk do něj vstupuje s celou svou nejvnitřnější bytostí - v setkání, v pravé rozmluvě to činí oba partneři. Teprve vztah k Ty činí z Já osobnost a vyžaduje žitou spoluúčast, vzájemnost a odpovědnost. Být člověkem znamená být bytostí, která je přede mnou. Vnitřní setkání s druhým člověkem je pro Bubera pouze odleskem setkání člověka s Bohem, rozmluvy s ním: Prodloužené linie vztahů se prolínají ve věčném Ty. I ten, kdo se pokládá za bez-božného a vysmívá se Božímu jménu, přece mluví k Bohu, jakmile celou svou bytost vkládá do vztahu Já-Ty. Vztah Já-Ty je pro Bubera neustále začleněn do vztahu člověka k Bohu a tímto vztahem přesahován. - Viz STÖRIG, H. J. Malé dějiny filosofie - str SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 43: Im Erfahren tritt die Mitte in uns... mit der Mitte allen Seins, der Gottheit in Beziehung. Dem Herzen... eröffnet sich auch die Dimension der Tiefe, das Heilige oder Göttliche. 50 In SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 44: Der Mensch ist ein Teil der Welt und die Welt ist ein Teil von ihm. 15

22 ale jeho součástí. Učí se aktivnímu i pasivnímu přístupu ke světu a také splynutí s ním (i ono je součástí nádherného stvoření) Princip celistvého vnímání Celistvé vnímání je základním bodem celé pedagogiky. Prostřednictvím svých smyslů poznávají děti okolní svět, získávají úctu ke stvoření a učí se nad ním společně žasnout. Čím více smyslů je zapojeno, tím lépe je dítě schopno se s věcí identifikovat. Úkolem této pedagogiky je proto nabídnout jedinci co nejpestřejší pohled na skutečnost prostřednictvím jejích vizuálních, zvukových a jiných kvalit. Vytvoří se tak celistvý vnitřní obraz 51 dané skutečnosti, který v sobě ponese všechny zachycené vlastnosti. 52 Výpověď o Bohu skrze stvoření je tak úplnější a dokonalejší. Tohoto principu se využívá zejména při setkání se skutečností (viz níže: ) Princip zástupnosti Princip zástupnosti je založen na práci se symboly (viz níže: ). Pro děti je jednodušší věci vyjadřovat jinak než slovně, proto náboženská pedagogika používá jiných prostředků komunikace, a to gest, tvarů, barev, postojů, pohybů, atd. Tyto prostředky hrají roli tzv. zástupných předmětů a skutečností, pod kterými si děti něco představí. Zástupná věc se používá ve dvou rovinách v první rovině se pro určitou věc používá věc jiná 53, ve druhé rovině se zástupná věc používá pro vyjádření hlubšího náboženského významu. 54 Práce se symboly otevírá bránu vícevrstevného poznání a umožňuje tím nalézt pravou hloubku vypovídané skutečnosti Princip významu Pro poznávání okolí je velmi důležitý také rozum, pomocí něhož člověk může své zkušenosti se světem hodnotit a vidět je v souvislostech. Skrze své zkušenosti se světem hledá i své určení v něm. 56 Princip interpretace se týká především čtvrtého kroku 51 Vnitřní obraz je představa nebo odraz skutečnosti v mysli každého jedince během procesu poznávání. Promítá se v něm osobní postoj a pochopení daného jedince. 52 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů str Příklad: Ze šátku je vytvořena hora. 54 Příklad: Srdce symbolizuje Boží lásku. 55 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů str Viz SCHNEIDER, M. Religionspädagogische Praxis als Weg ganzheitlicher Erziehung - str. 48: Nicht der Mensch bestimmt so die Welt, sondern er versucht die Bestimmung der Welt zu erkennen und sich selbst und seine Bestimmung in ihr.... Die Welt und alle ihre Vorkommnisse werden Tore zum Leben, werden die Tore für den Menschen zu sich selbst. 16

23 (viz níže: ), ve kterém to, co skupina prožije, je shrnuto do slov pojmenováno, vyřčeno, upřesněno. Nejde o to, aby učitel skupině předložil jedinou správnou interpretaci. Každý prožil něco jiného a má právo na svou vlastní interpretaci, jde spíše o to, že učitel nabídne účastníkům interpretaci křesťanskou. Velký přínos této pedagogiky lze spatřovat především pro práci s dětmi předškolního a mladšího školního věku, kdy není ještě zcela rozvinuté abstraktní myšlení, a proto děti u většiny pojmů nedokáží odhalit jejich vnitřní obsah. Díky této pedagogice se skutečně seznamují s pravou hloubkou slov přátelství, láska, čistota atd. Na základě této zkušenosti se pak může lépe rozvíjet i náboženský postoj ke světu Stavba základní jednotky Předpokladem pro náboženskou pedagogiku celistvé výchovy je určitý prostor ideální je vlastní prostor, kde se dají uspořádat židle do kruhu a kde je čistá podlaha (pro malé děti je nutný i koberec). Vytvořené dílo by mělo zůstat na zemi až do příštího setkání, protože na již vytvořené většinou další jednotka navazuje. Dalším předpokladem jsou pomůcky náboženská pedagogika pracuje hlavně se šátky pestrých barev, s barevnými kamínky, korálky, dřívky a také třpytivými ozdobami (které mají děti velmi rády). Jako pomůcky využívá hlavně věcí skutečných tzn. vodu, hlínu, kámen, svíci... Důležitý je také počet účastníků, který by měl být mezi patnácti až dvaceti, 58 ale je možné pracovat i s podstatně menší a větší skupinou za předpokladu, že se k tomu projekt uzpůsobí. Náboženská pedagogika celistvé výchovy pracuje projektovou metodou to znamená, že určité téma je zpracováno do dlouhodobějšího projektu (na jeden až tři měsíce). Tento projekt se dělí do jednotlivých jednotek, které na sebe navzájem navazují (na předchozí prožitky a poznání) a postupně směřují ke společnému cíli. Je důležité, aby jednotky probíhaly pomalu, aby se nic neuspěchalo a děti si měly čas vše pořádně prožít. Každá jednotka dále obsahuje až čtyři kroky tzn. že ne každá jednotka musí dospět až ke čtvrtému kroku, ale každá jednotka musí vždy začít od kroku prvního to je pro tuto metodu velmi důležité. Každý krok je specifický, má vlastní cíl a metody, a tvoří tak celek. 57 ZWIEFELHOFEROVÁ, M. Seznamujeme děti se životem českých patronů str HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky. 17

24 První krok: Vytváření společenství V prvním kroku jde o jakousi přípravu o vytvoření dispozic a připravenosti ke společenství jde o to vytvořit určitou atmosféru pro další prožívání. Učitel nepřichází k dětem a nezačíná najednou z ničeho nic mluvit o Bohu. Právě v tom spočívá celistvá výchova člověka v neoddělování náboženského a profánního vnímání světa (např. oddělená hodina náboženství po skončení výuky ve škole). Obě tyto složky musí být propojeny, propleteny, spojeny... U této pedagogiky se začne mluvit o Bohu tak, že to někteří účastníci možná ani nepostřehnou jde o nenásilnost o to, aby účastníci začali vnímat Boha jako přirozenou součást okolního světa. Vytváření společenství se děje ve čtyřech na sebe navazujících vrstvách, ve kterých si účastník vytváří nebo upevňuje vztahy: 59 a) K sobě samému (já jsem tady a teď) JÁ Nejprve je středem každý, kdo přichází mezi ostatní. Prvním krokem je soustředit se na tady a teď oprostit se od toho, odkud jsem přišel a co jsem před tím, než jsem přišel, dělal. Je třeba uchopit svůj střed. Já nemohu tvořit společenství s druhým, pokud nedokážu přijmout sám sebe pokud si sám sebe nevážím a sám sebe si neuvědomuji. 60 b) Ke druhému (jsi tady také ty) TY Kdo má střed, kdo má pevný bod, není nejistý a může tvořit vztahy, vyjít k druhému. c) Ke společenství (jsme společenství) MY Já a Ty tvoříme skupinu, která také potřebuje svůj střed. Střed, který by zahrnul a přitom respektoval všechny členy skupiny. U tohoto bodu je důležité, aby skupina společnými silami tzn. spoluprací označila svůj střed (např. tím, že umístí do středu svíci či kruh a to tak, že každý může říci, kam se má tento předmět posunout, aby byl přesně ve středu); tím se všichni ztotožní se středem vědí, že i oni se na určování středu podíleli že tento střed je i jejich tento střed je náš společný střed. K ještě většímu ztotožnění se středem a soustředění se na něj slouží uchopení středu na obzoru rukou a pomalé objíždění jeho obrysu postupně pravou i levou rukou. d) K Bohu (v našem společenství je Bůh) BŮH Do takového společenství můžeme pozvat Hospodina do středu se může umístit nějaké znamení Boží přítomnosti. Pozvání Hospodina může mít formu kratičké jednoduché modlitby. 59 HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Stavba základní jednotky. 60 K tomu, jak naučit účastníky, aby si vážili sami sebe, může posloužit krabička od sirek, která má uvnitř vložené zrcátko. Každý účastník se má v tichosti podívat do této krabičky - najde tam něco, co je moc vzácného a důležitého - tím se účastníci učí tomu, že já je něco moc vzácného. 18

25 I v Ježíšově přikázání lásky jsou tři roviny milování: Miluj Hospodina, Boha svého, celým svým srdcem, celou svou duší a celou svou myslí. To je největší a první přikázání. Druhé je mu podobné: Miluj svého bližního jako sám sebe. 61 Milovat Hospodina, sebe a bližního bližního mohu milovat pouze pokud dokážu milovat a vážit si sebe. 62 Tento krok by měl vést k vnitřnímu ztišení a otevření se k naslouchání a prožívání. Nejprve se účastník zabývá sebou, poté vychází k druhému a vytváří společenství. Až do připraveného společenství se zve Bůh. Cílem tohoto kroku je tedy připravit společenství tak, aby do něj mohl být pozván Hospodin. Tento krok je základem, na kterém celý projekt stojí, a pokud není proveden dostatečně, nemá smysl pokračovat. Ke druhému kroku lze tedy přistoupit až ve chvíli, kdy účastníci zvládli krok první. Proto se na počátku práce ve skupině zůstává déle u prvního kroku a to tak dlouho, dokud nejsou účastníci disponováni pro krok druhý. Je velmi důležité, aby účastníci byli schopni vnímat, soustředit se, prožívat a ztišit se. Pokud se s nějakou skupinou pracuje už déle, stačí první krok provést jen v krátkosti. V tomto kroku se nejen spojují účastníci v jedno společenství, ale také se spojují s prostorem, ve kterém se projekt odehrává. V prvním kroku se vytváří jejich prostředí, ve kterém se bude odehrávat další děj. 63 K disponování patří i práce se šátky ty jsou základním stavebním materiálem při tvoření. Děti by měly umět šátek rozkládat a skládat. Měly by si také naučit pozitivně vnímat barvy. 64 Na konci prvního kroku by nemělo chybět konstatování, že Bůh se stará a my jsme mu za to vděční ale žádné přímluvy a složitější myšlenky. 61 Mt 22, (ve znění ČEP). 62 Z přednášek J. S. Trojana z Teologické etiky. 63 Příklad prvního kroku: (Složka JÁ): Dokola se pošle složená hnědá látka tvaru velikého kruhu a každé dítě řekne, co mu látka této barvy připomíná (např. čokoládu, hlínu, kakao...) - je velmi důležité, aby každé dítě něco řeklo, protože tím, že to řekne nahlas, si to mnohem více uvědomí a s látkou se ztotožní. Nevadí, že děti něco po sobě opakují, je důležité, že vůbec něco řeknou - cokoliv! (Složka TY): Děti látku postupně rozkládají na zemi - vždy jeden poodkryje část a pozve dalšího, aby poodkryl další část. (Složka MY): Když je šátek rozprostřen, společně se jej snaží umístit do středu - každý může říci, kam se má látka posunout. (Složka BŮH): Pak se posadí kolem látky a v modlitbě poděkují Hospodinu za to, že tu mohou být spolu a pozvou ho do svého středu. Nyní je prostředí připraveno na další krok: Šlo o to přijmout prostředí za své - tedy naše. 64 Příklad: Velmi problematická bývá černá a červená barva, proto je důležité děti naučit, že černá může znamenat i něco pozitivního - např. černé koťátko; červené sladké jahody... 19

26 Druhý krok: Setkání se skutečností V tomto kroku se účastníci soustředí na pozorování a nazírání skutečnosti tento krok je podobný nádechu. Jde o setkání s tématem, s obsahem a předmětem. Skutečností se rozumí nějaká věc z vnějšího světa, kterou děti vlastně znají, ale nikdy se na ni moc nesoustředily (např. hlína, voda, kámen atp.). Smyslem tohoto kroku není vyprávět o skutečnosti, ale setkat se s ní a to ve společenství! Skutečností může být také například biblický příběh, pohádka, legenda nebo biblický verš. U tohoto kroku je velmi důležitá práce se smysly a symboly Práce se smysly a symboly 65 Náboženská pedagogika celistvé výchovy vychází z toho, že pro dítě, ale často i pro dospělého, je velmi náročné vyjádřit se slovy, když jde o věci z oblasti citů, hodnot a smyslu života. V náboženské výchově je takové vyjádření ještě mnohem složitější v oblasti mluvení o Bohu a s Bohem zůstává pouhá řeč bezmocná. Proto se náboženský život uskutečňuje v symbolickém jednání skrze znamení. Řeč a slova jsou pouze označením toho, co člověk už poznal, zakusil nebo prožil. Sama o sobě slova nemají hlubší smysl, ale mohou jej získat z pravé skutečnosti, kterou člověk může zakusit skrze své tělesné smysly. 66 Nejprve je tedy třeba smyslového poznávání a smyslové zkušenosti, až poté můžeme o takto poznaných předmětech mluvit a přemýšlet. Sv. Augustin o poznání píše:...slova nepředvádějí věci (tak), abychom je poznali. Avšak ten mě něčemu naučí, kdo to, co chci poznat, ukazuje buď mým očím, nebo jinému tělesnému smyslu, nebo i samé mysli. Slovy se tedy učíme jen slovům, ba jen zvuku a hluku slov, neboť, nemůže-li být slovem, co není znakem, pak třebas slyším slovo, nevím přece, že je slovem, dokud nevím co znamená. Poznáváním věcí se tedy uskutečňuje též poznání slov, avšak slyšením slov se neučíme ani slovům. Neboť neučíme se slovům, která již známe, a nemůžeme tvrditi, že jsme se naučili slovům, která neznáme, ledaže jsme poznali jejich význam, a to se děje ne slyšením pronesených slov, nýbrž poznáním označených věcí HERCIKOVÁ, P. E. - Materiál ze semináře náboženské pedagogiky celistvé výchovy I.: Symbol - prostředek komunikace. 66 I malé dítě se takto učí mluvit: Rodič mu ukáže nějakou věc, ono si ji vezme do ruky a prohlédne si ji, a když ji zná, může mu rodič říci: To je auto. 20