UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Ústav speciálněpedagogických studií. Bakalářská práce. Michaela Menzlová

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Bakalářská práce Michaela Menzlová KRESBA U DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Olomouc 2013 Vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne

3 Děkuji Mgr. Lucii Pastierikové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, za poskytování cenných rad, její čas a tolerantní přístup. Poděkování patří též učitelkám mateřské školy, které ochotně spolupracovaly a dětem za výtvarné práce.

4 OBSAH ÚVOD... 5 I TEORETICKÁ ČÁST VÝVOJ A ZMĚNY TERMINOLOGIE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA VÝSKYT PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA POPIS JEDNOTLIVÝCH PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA DĚTSKÝ AUTISMUS ATYPICKÝ AUTISMUS RETTŮV SYNDROM JINÁ DEZINTEGRAČNÍ PORUCHA V DĚTSTVÍ ASPERGERŮV SYNDROM (AS) JINÁ PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÁ PORUCHA KRESBA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU KRESBA JAKO TEST INTELIGENCE SPECIFIKA KRESBY U DĚTÍ S PAS ARTETERAPIE U DĚTÍ II PRAKTICKÁ ČÁST SROVNÁNÍ KRESEB U DĚTÍ S PAS A DĚTÍ INTAKTNÍCH V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU CÍL PRŮZKUMU CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU PŘÍPRAVA PRŮZKUMU METODY PRŮZKUMU POZOROVÁNÍ POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR ANALÝZA KRESBY KAZUISTIKY MARKÉTKA KRESBA U MARKÉTKY ZDENĚK KRESBA U ZDEŇKA PEPÍK KRESBA U PEPÍKA PŘEHLED ZADANÝCH TÉMAT U DĚTÍ S PAS KRESBA U DĚTÍ INTAKTNÍCH ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU ANALÝZA VÝSLEDKŮ U DĚTÍ S PAS SROVNÁNÍ KRESBY DĚTÍ INTAKTNÍCH A S PAS SOUHRN VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU ZÁVĚR POUŽITÁ LITERATURA SEZNAM PŘÍLOH ANOTACE

5 ÚVOD Téma, které bylo zvoleno pro svou bakalářskou práci, se zabývá poruchou autistického spektra u předškolních dětí a jejich vztahem ke kresbě. Názory na diagnostická kritéria, tedy co je a není autismus, se značně liší i mezi odborníky. Je zřejmé, že počet osob s autismem není zanedbatelný. Informovanost odborné i laické veřejnosti o poruchách autistického spektra je dosud malá, přestože posledních deset let začaly vycházet nové publikace seznamující čtenáře s novým vymezením i možnostmi následné péče. Zvolené téma vystihuje citát Jima Sinclaira (Thorová, 2006, s. 33): Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které osobnost je uvězněna. Ve skořápce není schováno normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá. V teoretické části jsou popisována diagnostická kritéria dětského autismu, atypického autismu, Rettova syndromu, Aspergerova syndromu, jiné dezintegrační poruchy v dětství a jiné pervazivní vývojové poruchy. V praktické části průběžně porovnáváme kresby intaktních dětí a dětí s poruchou autistického spektra. Své poznatky konzultujeme se svými kolegyněmi v našem předškolním zařízení. Společně zjišťujeme, jaká je emocionalita a vitalita zkoumaných dětí v jejich kresbách, jak znázorňují a vyjadřují jejich obsah, prožitek, zejména proto, že je mnohdy nedokážou vyjádřit slovy. Kritéria jsou stanovena podle RVP PV v souladu s věkem dětí a v návaznosti na jednotlivé třídy. Vzhledem k tomu, že kreslení je u většiny dětí oblíbenou činností, získáváme jím potřebné informace o jejich osobnosti, citech a vztazích. Získané poznatky průběžně konzultujeme. Na základě teoretických východisek a praktických zkušeností v působení v mateřské škole jsme se zaměřily na děti s poruchami autistického spektra, i když je jich v zařízení poměrně malá část, 3 děti ze 112. Metodou srovnávání sledujeme nejen jejich rozumové schopnosti, ale zejména jejich kresebný projev. Vzhledem k tomu, že současným trendem v rámci inkluze je zařazovat do běžných tříd mateřských a základních škol děti s poruchami autistického spektra, mohla by tato bakalářská práce posloužit ke srovnávání vlastních výsledků učitelkám mateřských škol. 5

6 I TEORETICKÁ ČÁST 1 VÝVOJ A ZMĚNY TERMINOLOGIE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Za padesát let své oficiální existence názory na poruchy autistického spektra (dále jen PAS) prošly bouřlivým vývojem. Ačkoli příčiny autismu stále doposud nebyly odhaleny a potíže přetrvávají po celý život, byl zaznamenán pozitivní vývoj v porozumění příčinám problémů, terapií i vzdělávacích strategiích. (Thorová, 2006, s. 33) Poruchy autistického spektra představují poměrně mladou kategorii vývojových poruch. Thorová (2006) dále uvádí, že americký psychiatr Leo Kanner byl první na světě, kdo si všiml nepřiměřeného chování skupinky dětí. Tuto poruchu nazval časný dětský autismus. Vyjádřil tím, že děti trpící autismem jsou osamělé, pohroužené do vlastního světa, nezajímající se o svět kolem sebe, neschopné lásky a přátelství. V řadě slovníků je autismus spojován se schizofrenií. Ještě před ustanovením autismu jako samostatné nozologické jednotky někteří odborníci referovali o zvláštních případech pacientů, které s přihlédnutím k pozdějšímu výzkumu lze také považovat za autistické. Rakušan Theodor Heller roku 1908 popsal u dětí zvláštní stav, který nazval dementia infantilis, kdy i po několikaletém období normálního vývoje nastává prudký pokles v oblasti intelektu, řeči a chování. (Thorová, 2012, s. 35) Porucha je dezintegrační a ve větší či menší míře odpovídá symptomům popisovaným u autismu. Je nazýván Hellerovým syndromem. Rok 1943 byl v historii autismu klíčový. Byl to právě Leo Kanner (in Thorová, 2012), který popisoval děti s autismem jako extrémně osamělé a uzavřené ve svém vlastním světě. Více než o lidi se zajímají o věci. Většina dětí v jeho pojetí má průměrné nebo nadprůměrné IQ. V psychomotorických testech ale dosahují slabých výsledků. V roce 1944, nezávisle na Kannerovi, vídeňský pediatr Hans Asperger popsal v článku Autističtí psychopati v dětství syndrom s podobnými projevy a nazval jej autistickou psychopatií. Jako Aspergerův syndrom je poprvé v roce 1981 použit britskou lékařkou Lornou Wingovou. Zasloužila se o rozšíření poznatků z psychopatologie poruch autistického spektra V 70. letech již však vymezila styčné problémové oblasti, které jsou klíčové pro diagnózu a nazvala je triádou poškození. Patří sem potíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti. (Thorová, 2012, s. 58) - Sociální interakce sociálně emoční dovednosti uplatňované ve vztahu k rodičům, k blízkým osobám, vrstevníkům a ostatním lidem. - Komunikace zahrnuje řeč, mimiku, gesta. 6

7 - Představivost při využívání předmětů, volného času, hře. Pervazivní (všepronikající) vývojové poruchy se projevují vždy v prvních letech života, typické věkové rozmezí záleží na konkrétním typu poruchy. V současné době mezi všeobecně uznávané a rozšířené diagnostické systémy patří ve Spojených státech amerických kritéria vydávaná Americkou psychiatrickou asociací (DSM IV) a v Evropě pak kritéria vydávaná Světovou zdravotnickou organizací (MKN 10), která zařazuje mezi pervazivní poruchy: dětský autismus (F84,0), atypický autismus (F84,1), Rettův syndrom (F84,2), jinou dezintegrační poruchu v dětství (F84,3), hyperaktivní poruchu sdruženou s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84,4), Aspergerův syndrom (F84,5) a pervazivní poruchy jiné (F84,8) a nespecifikované (F84,9). Dalším v praxi hojně užívaným termínem jsou autistické rysy a to i přesto, že tuto diagnózu neuvádí žádný z respektovaných diagnostických manuálů. Jedná se o termín, kterým je v praxi označována velmi nehomogenní skupina. Snad nejčastěji jej používají pedagogové, když odesílají dítě na vyšetření. Vymětalová (2009) uvádí, že dle jejich zkušeností stačí, aby chování dítěte vykazovalo dva - tři symptomy (dysfázie, stereotypní pohyby a uzavřenost) a autistické rysy jsou na světě. Navíc stále přetrvává oblíbenost termínu mezi pedopsychiatry, pediatry a jinými odborníky. V tomto kontextu lze předpokládat, že autistické rysy jsou oblíbeným termínem, protože umožňují označit jako autistické rysy symptomy poruch autistického spektra a zároveň jich lze využít k označení projevů, které však frekvencí a intenzitou neodpovídají diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. Vocilka (1996) uvádí 6 symptomů autismu, které jsou četnější, čím je pacient mladší a handicap silnější: - Anomálie ve vývoji kognitivních schopností. - Anomálie v polohové orientaci a motorických projevech. - Bizarní odpovědi na smyslové stimuly. - Atypické chování při jídle, pití a spánku. - Anomálie v náladě. - Sebepoškozování. Nesnídalová (1994) vymezuje 9 základních projevů, které jsou charakteristické při stanovení diagnózy autismu: - Velké a trvalé poškození emocionálních vztahů autistických dětí k lidem. 7

8 - Zřejmé neuvědomování osobní identity. - Patologické zabývání se zvláštními předměty. - Trvalý odpor ke změně okolí a snaha uchovat stejnost. - Abnormální perceptuální zážitky. - Akutní mimořádná a zdánlivě nelogická úzkost. - Řeč je buď ztracena, nebo se nevyvine vůbec, nebo nepřesáhne stupeň vývoje odpovídající mladšímu věku. - Deformování způsobu pohyblivosti. - Na pozadí závažného opoždění se mohou objevit izolované rysy normální, téměř normální nebo výjimečné intelektuální funkce nebo dovednosti. Syndrom savant - někdy se užívá zkráceně savantism, není uznávaná medicínská diagnóza. Darold Treffert ho popsal jako: ojedinělou schopnost lidí s vývojovou poruchou (včetně autistického spektra), a to v jedné či více oblastech. Tato brilantní schopnost je přímo kontrastní se schopností ostatních. Jedinci s tímto syndromem jsou zkráceně nazýváni savanti. Většinou mají pozoruhodnou paměť. U autistických savantů se těmto schopnostem říká "rozštěpené" schopnosti. Jsou výborní hudebníci, malíři, živé kalkulátory, živé kalendáře či mají velmi výbornou paměť. Někdy se jim říká idiot savant, a to zřejmě z důvodu, že své schopnosti nemohou plnohodnotně používat. Jedná se vzácný jev. (Dostupné z: První organizace zabývající se PAS vznikaly u nás na základě potřeb rodičů až po roce 1992 jako občanská sdružení. Odborná péče a častější diagnostika se v ČR plně rozvíjí pod projektem Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra č.j / , zveřejněném ve věstníku MŠMT č. 8/2003. Díky aktivitě a podpoře již existujících sdružení se tak vzdělávají koordinátoři poradenských služeb pro děti v jednotlivých krajích. 1.1 VÝSKYT PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Získané údaje se liší v závislosti na sledovaných parametrech. Různá byla místa výzkumu, rozsah populace, použitá diagnostická kritéria a diagnostické názvosloví. Četnost syndromu uvádíme dle portálu MPSV ze dne Poruchy autistického spektra (PAS) se vyskytují v naší populaci poměrně často. Současné údaje uvádějí dětí na 10 tisíc narozených. Mimo osoby s typicky vyjádřenou PAS se setkáváme s autistickými rysy 8

9 u dalších osob, které tuto skupinu rozšiřují až na dětí na 10 tis. narozených. Podstatné je, že frekvence výskytu PAS v populaci již není tolik zpochybňována jako v předcházejících letech a nedochází k bagatelizaci problémů dětí. Tato skutečnost přináší do života rodin s autistickým dítětem naději na kvalitní péči. Nejčastěji uváděným poměrem jsou 3-4 chlapci s autismem na 1 dívku (DSM-III, MKN-10). (Thorová, 2012, s. 226) Thorová dále uvádí, že stejně jako u jiných poruch však lze u děvčat předpokládat mírnější manifestaci symptomů a tím i větší riziko nerozpoznání syndromu či její záměny za některou z poruch chování. Bohužel jen včasná diagnostika této poruchy již v raném dětství zůstává základním předpokladem přiměřené péče a budoucího zapojení do společnosti. 9

10 2 POPIS JEDNOTLIVÝCH PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Vývoj dítěte s PAS je od útlého věku aberantní vzhledem k intaktnímu dítěti a narušen do hloubky. Jde tedy o pervazivní vývojovou poruchu. Do kategorie pervazivních vývojových poruch patří dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, jiná dezintegrační porucha v dětství, hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby, Aspergerův syndrom, jiné pervazivní vývojové poruchy a pervazivní vývojové poruchy nespecifikované. Projevy poruch autistického spektra jsou velmi různorodé a někdy je obtížné stanovit přesnou hranici mezi dílčími diagnostickými kategoriemi. Navíc se projevy poruchy s věkem mění. 2.1 DĚTSKÝ AUTISMUS Tvoří jádro poruch osob s autismem. Každé dítě s autismem se vyvíjí odlišným způsobem. Doba rozeznatelnosti prvních projevů poruchy záleží na stupni závažnosti autismu a typu poruchy, která se projevuje od mírné formy až po těžkou. Dětský autismus se diagnostikuje dříve než před třetím rokem a problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. V sociální interakci dochází ke kvalitativnímu narušení. Lorna Wingová (in Thorová, 2012) v roce 1979 popsala tři typy sociální interakce osamělý, pasivní, zvláštní aktivní. V roce 1996 přidala ještě čtvrtý formální. Sociální chování má dva póly pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, zaleze pod stůl, zakrývá si oči, uši nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, kdy se dítě snaží navázat kontakt všude a s každým, dotýká se lidí, neustále mluví o věcech, které okolí nezajímá. Je silně narušena komunikace. Dítě nedostatečně užívá řeč, má sníženou přizpůsobivost v jazykovém vzdělávání, v myšlení chybí tvořivost a fantazie, chybí emoční reakce na podněty, projevuje se nedostatečná gestikulace a nesprávné užívání důrazu v řeči. Je také omezena představivost, objevují se specifické zájmy o nefunkční věci, odpor ke změnám, příchylnost k předmětům, lpění na rutině, stále se opakují stereotypní způsoby chování. Tyto rysy mohou být ještě doplněny různými nespecifickými problémy strachem, poruchami spánku, záchvaty vzteku, agresí, sebezraňováním. Autismus může být kombinován s jiným zdravotním, psychickým, fyzickým či smyslovým postižením. S autismem se často pojí hyperaktivita, neschopnost soustředění nebo pasivita. 10

11 2.2 ATYPICKÝ AUTISMUS Atypický autismus nemá přesně stanoveny hranice. Diagnóza je založena na co nejlepším odhadu a na subjektivním mínění diagnostika. Pro diagnózu je důležité, že celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Typické pro tuto kategorii jsou potíže navazování vztahů mezi vrstevníky a neobvyklá přecitlivělost na specifické vnější podněty. Sociální dovednosti jsou méně narušeny než u klasického autismu. (Thorová, 2012, s. 182) Thorová (2012) dále uvádí, že atypický autismus je obvykle diagnostikován, když není naplněna diagnostická triáda, protože jedna z oblastí není výrazně narušena. Další způsob naplnění symptomaticky nastává tehdy, jsou-li autistické projevy spojeny s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Vyskytují se symptomy pro autismus typické, ale pro nízký vývojový věk nelze sledovat rozdíl mezi předpokládanou a reálnou úrovní v oblasti sociálního chování, sebeobsluhy a řeči. Děti s atypickým autismem nemají plně rozvinutou symptomatiku. Některé oblasti vývoje jsou méně narušeny než u dětí s dětským autismem. Většinou se jim lépe daří v sociálně-emočně-komunikační oblasti nebo jim chybí typické zvláštní zájmy či stereotypní chování. Psychomotorický vývoj zůstává i při menším rozsahu značně nerovnoměrný, což znamená, že z hlediska náročnosti péče se neliší od autismu dětského. Je diagnostikován tehdy, jsou-li první symptomy autismu zaznamenány až po třetím roce života. 2.3 RETTŮV SYNDROM Je to syndrom doprovázený těžkým neurologickým postižením, které má pervazivní dopad na somatické, motorické i psychické funkce. (Thorová, 2012, s. 211) Liší se kvalitativně od ostatních poruch této kategorie. Postihuje pouze dívky a zpočátku je téměř shodný s autismem. Kritéria autismu se ztrácejí kolem 4. roku života a jsou značně různorodá. Pravděpodobný průběh poruchy (Thorová, 2012, s. 213 dle - Období normálního vývoje období od narození do 12 měsíců je zpravidla bezproblémové. Uchopuje předměty, objevují se první slova, naučí se i chodit. - Objevení prvních symptomů do 18 měsíců se zpomaluje růst hlavičky, zpomaluje se motorický vývoj, dítě bývá nezvykle klidné, nesedí, nechodí, zhoršuje se schopnost soustředění. - Období vývojové regrese do 4. roku věku zvuky a slova postupně mizí, dítě ztrácí dovednosti, vůlí řízená dovednost rukou se mění v nefunkční pohyby tzv. mycí pohyby 11

12 rukou (svírání, mnutí, mačkání). Střídají se prudce nálady (pláč, smích, křik). Celkový psychomotorický projev je výrazně opožděn, zhoršuje se schopnost chůze, dítě se pohybuje strnule. - Období relativní stabilizace asi od 4 let do školního věku mizí neurovývojová regrese, může ale docházet k vývoji skoliózy, obtížím v oblasti motoriky, postupem času se zlepšuje soustředění, zvyšuje se zájem o okolí, vyžadují společnost a nesnášejí nudu. Emocionalita postupně vyzrává, dívky jsou klidnější a vyrovnanější. - Období pozdějšího zhoršení funkcí mezi 5. a 25. rokem po různě dlouhém, relativně stabilním období dojde u některých dívek v oblasti motoriky ke zhoršení, ochabují svaly, skolióza je výraznější, zhoršuje se kvalita chůze. Až u 75 % dívek se rozvíjí epilepsie. - Období dospívání a dospělosti v průběhu života postupně dozrávají, psychika je stabilnější, ustávají prudké výkyvy nálad, zlepšuje se sociální porozumění. Thorová (2012) dále uvádí, že od roku 2001 se diagnostikuje Rettův syndrom i v České republice. Pokud se u dívek vyskytují všechny symptomy je diagnostikován klasický Rettův syndrom (asi 2/3 dívek), při absenci jednoho z typických symptomů se diagnóza uzavírá na atypický Rettův syndrom. 2.4 JINÁ DEZINTEGRAČNÍ PORUCHA V DĚTSTVÍ Po počátečním období normálního vývoje následuje poměrně rychlá ztráta (náhle nebo jen během několika měsíců) dříve získaných dovedností. Diagnóza vyžaduje klinicky významnou ztrátu dovedností (nejen neschopnost užívat je v určitých situacích) alespoň ve dvou z následujících oblastí: expresivní nebo receptivní řeč, hra, sociální dovednosti nebo adaptační chování, kontrola mikce a defekace, motorické dovednosti. Následuje kvalitativně abnormální sociální fungování, které je zřejmé nejméně ve dvou z následujících oblastí: kvalitativní abnormality v reciproční sociální interakci (typu definovaného u autismu), kvalitativní abnormality v komunikaci (typu definovaného u autismu), omezené, opakující se a stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit (včetně motorických stereotypů a manýrování), celková ztráta zájmu o předměty a okolí. (Hrdlička, 2004) Po ztrátě, probíhající v období mezi druhým a desátým rokem, následuje období stagnace. Nejčastěji se porucha objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. (Thorová, 2006) Po období stagnace může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Nikdy už 12

13 však není dosaženo normy. U dětí s dezintegrační poruchou se častěji (cca 70 %) než u dětí s dětským autismem (cca 30 %) vyskytuje EPI. (Vymětalová, 2009, s. 12) 2.5 ASPERGERŮV SYNDROM (AS) Preißmann (2010) uvádí výzkumná diagnostická kritéria podle ICD-10 Světové zdravotnické organizace: - Absence klinicky významného opoždění v oblasti produkce a porozumění řeči či kognitivního vývoje. - Nápadné kvalitativní rysy v rámci sociální interakce neschopnost navázat a udržet oční kontakt, nedostatečná mimika, neschopnost navázání vztahu s okolím, nedostatečné začlenění sociálních, emočních a komunikačních projevů v chování, chybí spontánní přání sdílet s druhými radosti a zájmy. - Neobvykle specifické chování soustředěné zabývání se vlastním zájmem, který je nápadný intenzitou, specifické a nefunkční rutiny a rituály, stereotypní pohyby, zabývání se částmi objektů, případně jejich složkami nebo materiály hraček. - Odchylky nejsou způsobeny jinými vývojovými poruchami, jako jsou: schizofrenie, schizotypní osobnost. Thorová (2012) konstatuje, že intelekt u lidí s Aspergerovým syndromem je v pásmu normy, má vliv na úroveň dosaženého vzdělání a úroveň sebeobslužných dovedností, ale není již zaručeným faktorem plně samostatného života v dospělosti. Někteří s pomocí různých nácviků a individuálních přístupů zvládnou i docházku do školy. Okolím jsou přijímáni jako lidé zvláštní, introvertní, sví. Na druhé straně spektra jsou děti, které se bez asistenta kvůli svému problémovému chování neobejdou již v mateřské škole. Ve škole pak mohou mít obrovské problémy. Když opustí školu, nemohou za běžných podmínek najít práci nebo v ní opakovaně selhávají. Děti s Aspergerovým syndromem mohou, ale nemusí mít opožděný vývoj řeči. V pěti letech však již mluví plynule, ale liší se nápadně mechanickou, šroubovitou a formální řečí, která málokdy odpovídá kontextu dané situace. Vykřikují nesouvislé věty, nereagují na zájem posluchače, vyžadují dodržování verbálních rituálů. Obtížně se zapojují do kolektivu vrstevníků, proto bývá často mateřská škola místem, kde se zjistí, že má dítě problémy. Zpravidla o bližší kontakt ani nestojí a dávají přednost hře o samotě. Zájmy mají úzký a ulpívavý charakter. Rozdělují se na primární (neodklonitelné, rigidní) a sekundární (s tvořivým potenciálem). Mezi oblíbené okruhy zájmů patří například: dopravní prostředky, 13

14 dopravní značky, mapy, vlajky, tedy vše v čem se projevuje určitý řád nebo prvky opakování. Thorová (2012) dále uvádí, že vývojem se dítě a jeho schopnost fungování v běžném prostředí mění. Roli sehrává pedagog a výchovný přístup. Děti se stejnou diagnózou se v úrovni adaptability mohou diametrálně lišit. Rozlišujeme nízko a vysoce funkční AS: - Nízko funkční AS projevuje se problémovým chováním negativismus, vyžadování rituálů od ostatních, destruktivní chování, obtížné usměrňování, nepřiměřená emoční reaktivita. Dále se projevuje sociálním komunikačním chováním agresivita, odmítání spolupráce, sociální izolovanost, provokativní chování, emoční chlad a odstup. Patrná je podprůměrná hyperaktivita, poruchy pozornosti, podprůměrné intelektové schopnosti, těžká dyspraxie. - Vysoce funkční AS patrná je sociální naivita, pasivita, schopnost spolupráce, přiměřená emoční reaktivita, chybí výrazné problémové chování, objevují se průměrné a nadprůměrné intelektové schopnosti, ochota věnovat se i jiným činnostem, je zachovaná sociálně-emoční vzájemnost. Vysoce funkční AS přináší lepší prognózu do budoucna. 2.6 JINÁ PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÁ PORUCHA Různorodá hraniční symptomatika se spíše nespecifickými symptomy bývá častá u dětí s těžší poruchou aktivity a pozornosti, vývojovou dysfázií, nerovnoměrnou strukturou intelektu či mentální retardací. Narušení kvality komunikace a sociální interakce a hry nedosahuje kritérií některé z přesně vymezených poruch autistického spektra ani atypického autismu. (Vymětalová, 2009, s. 14) Thorová (2006) vymezuje tuto kategorii pro děti s výrazně narušenou oblastí představivosti. Zahrnuje do ní děti se schizotypními a schizoidními rysy, kterým lépe nevyhovuje diagnóza konkrétní poruchy autistického spektra. Charakteristická je malá schopnost rozeznávat mezi fantazií a realitou a vyhraněný zájem o určité téma, kterému se intenzivně věnují. Sekundární potíže v sociální interakci se rozvíjejí až v důsledku potíží s představivostí a rigidními zájmy a chováním. 14

15 3 KRESBA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet dítě po stránce psychické, fyzické i sociální dle Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. V mateřské škole má dítě možnost se věnovat mnoha výtvarným činnostem kreslení, malování, modelování, sestrojování, seskupování, plošné a prostorové konstruování. Dále sem patří výtvarné vnímání, vnitřní představové a fantazijní činnosti. Děti se seznamují s použitím různých výtvarných technik, rozličnými materiály a instrumenty. Uždil (1980) uvádí, že kreslení je základní technikou, která umožňuje dítěti se výtvarně vyjádřit. Odráží nejen specifické grafické schopnosti dítěte, ale vypovídá především o množství a určitosti jeho představ a jeho citové vazbě k věcem a lidem. Vyvíjí se v závislosti na rozvoji jedince bez ohledu na jeho umělecké schopnosti. Dítě promítne do své kresby své vědomé i nevědomé konflikty, tím je nevědomě ze sebe vymýtí a vynese na denní světlo. Jakmile problémy přenese na papír, může na ně pohlédnout jinýma očima. Konflikty dostaly novou realitu existující mimo ně a tím se oddramatizovaly. (Davido, 2001, s. 92) Luquet (in Davido, 2001) uvádí, že každému věku odpovídá specifický typ kresby. Dětské kresby procházejí stádii, která souvisejí s vývojem intelektu dítěte: - Období skvrn do 1 roku. - Období čmáranic do 2 let neovlivňuje žádný intelektový faktor. - Období čárání období souvisí přímo s rozvojem organických funkcí dítěte a s vývojem intelektu. - Období hlavonožců od 3 let začíná zvládat kreslení. Postava je znázorněna kolečkem představujícím současně hlavu a trup, k němuž přiléhají dvě čárky nohy a často ještě další dvě ruce. Jak dítě získává zkušenosti, na postavě přibývá detailů (tečky ústa, oči, pupek). - Postava 4 5 let přidáním dalšího kolečka vzniká trup. Postava je vždy zobrazena zepředu. Ruce bývají připojeny v různé výšce. - Postava v 6 letech tělo by mělo být úplné se všemi končetinami. Uždil (1974) se shoduje s předchozími stádii dětské kresby a rozvíjí obsahové kategorie postavy: 15

16 - Dítě naznačuje věcné vztahy a souvislosti (drží se za ruce, stojí, padá). - Zdůrazňuje jednání osob (chůze, trhání ovoce, házení). - Uplatňuje charakteristiku duševních hnutí (smích, pláč, zloba). - Vyjadřuje vztah člověka k prostředí (v letadle, Karkulka v lese). Dítě průběžně zasazuje postavy do prostoru. Začíná zařazením na spodní okraj výkresu, obklopuje postavy předměty. Za prostorové znázornění lze považovat také řazení ve směru nahoře dole. Zvláštnosti dětské kresby jsou: - Obrácená perspektiva (vpředu menší postava než vzadu). - Postava má trup těla zepředu, končetiny z boku. - Používá tzv. sklápění, přičemž se postavy nebo předměty sklápějí do půdorysu. - Zobrazují vnitřní prostor. - Geometrické tvary jsou znázorňovány stejně, zavřenou křivkou bez přímek a úhlů. Citovou prázdnotu prozrazuje v kresbě přítomnost barvy. Výběru a použití barev nelze upřít psychologickou hodnotu. Dítě používá barvu dvěma způsoby. Buď napodobuje přírodu (žluté slunce, zelená tráva, modré nebe) nebo se nechává vést svým nevědomím. To vypovídá o jeho myšlení nejvíce. (Davido, 2001) Dítě je citlivé na symboliku barev. Tato je do jisté míry obecná, ale je také individuálně podmíněna. (Uždil, 1974, s. 110) Davido (2001) uvádí, že například extravertní dítě používá velké množství barev, hlavně červenou, žlutou, oranžovou a bílou. Naproti tomu introvertní dítě, s nímž se obtížně navazují kontakty, a které vyvíjí jen omezenou činnost, se spokojí jen s jednou nebo dvěma barvami, většinou modrou nebo zelenou, fialovou nebo černou. V kresbě dítěte nemá sice barva absolutní hodnotu, ale svědčí o jeho vyrovnanosti nebo smutku, či úzkosti. V symbolice barev je nutno také přihlížet i k dalším faktorům jako jsou kulturní vlivy, móda, kombinace barev, vzorů. Právě proto, že barva nemusí být ve všech případech integrující složkou vjemu ani představy, je možné, aby si k ní dítě vytvořilo esteticky autonomní vztah obliby, sympatie nebo antipatie, aby důsledně dávalo přednost jedněm barevným hodnotám před druhými. (Uždil, 1974, s. 109) 16

17 Kreslení je nejrozšířenější a nejvyhledávanější činností v mateřské škole. Je především prostředkem, jak k dítěti najít cestu, abychom mu pomohli při získávání dovedností, znalostí a návyků, ale také k jeho dokonalejšímu poznání. 3.1 KRESBA JAKO TEST INTELIGENCE Kresba je projekcí psychomotorických schopností jejího autora. Odkrývá povahové rysy, hyperaktivitu, agresivitu i nízké sebevědomí. Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit úroveň intelektuálního vývoje a také formy osobnosti. Je třeba si však uvědomit, že dítě kreslí věci ne takové, jaké jsou, ale takové jak je ze zkušenosti zná. Dětská kresba může být potom jakousi deformací skutečnosti, neboť dítě zdůrazní v kresbě to, co je pro něj důležité. Tento fakt je v diagnostice velmi významný. (Šicková-Fabrici, 2002) Kresebný test se vždy nejeví jako nejlepší nástroj k určení inteligence, protože se zde uplatňují i další faktory (prostředí, v němž se vyvíjí, v rodině, ve školních zařízeních, ve skupině vrstevníků). Ukazuje se tedy, že dítě je při testech určených ke stanovení inteligenčního kvocientu determinováno celým souhrnem sociální a kulturních vlivů a tím, co získalo v rodinném prostředí. Royer (in Davido, 2001, s. 71) navrhuje kresebný test revidovat, protože se domnívá, že se jedná spíše o test osobnosti než o test inteligence. Zazzo (in Davido, 2001, s. 71) říká: kresba je vždy velmi křehká, mohou ji znehodnotit, případně i zcela pokazit motorické potíže, únava, roztržitost nebo změna nálady. Verbální a psané testy jsou za stejných podmínek proti těmto vlivům zcela odolnější. Kresebné testy se užívají pro diagnostiku kognitivních schopností, úrovně jemné motoriky, senzomotorické koordinace, schopnosti vizuální percepce a také pro diagnostiku psychických procesů u dětí i dospívajících. Kresebné testy, které byly vyvinuty, doporučují testujícím všímat si nejen výsledné kresby, ale i tempa, spontánních komentářů, chování při kreslení. Po skončení kresby se doporučuje rozhovor o kresbě. Odpovědi přinášejí pohled do různých aspektů kresby a také pohled do sebevědomí a sebehodnocení kreslícího. Je však třeba vzít v úvahu věk dítěte. S věkem přibývá i množství detailů. (Šicková-Fabrici, 2002) Klinický psycholog využívá dva typy psychologických testů: - Testy výkonové - mohou být testy intelektové výkonnosti nebo testy speciálních schopností (např. paměti, zrakové percepce). - Testy osobnosti patří sem dotazníky, posuzovací škály a projektivní testy. 17

18 Průměrná hodnota inteligenčního kvocientu je stanovena na hodnotu 100 (pásmo se pohybuje od 90 do 110). Inteligenční testy jsou odstupňovány pro populaci od 4 do 75 let a výše. Některé jsou komplexní (mají verbální i neverbální část). Test WISCR (Wechsler Intelligence Scale of Children) je určený dětem od 5 do 16 let. Test WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) určený dětem od 4 do 6 let. (Davido, 2001, s. 67) Davido (2001) předkládá test postavy vypracovaný Goodenoughovou, který je zajímavý z hlediska zkoumání intelektu. Každému věku odpovídá určitý typ postavy. Dá se aplikovat na děti od 3 do 13 let mentálního věku. Stanovila konkrétní prvky postavy a každý prvek je hodnocen jedním bodem. Např: vyskytuje se hlava 1 bod, vyskytuje se krk 1 bod, nos 1 bod, oblečení 1 bod. Stanovila také počet bodů, kterého by měly dosáhnout děti v určitém věku: 3 roky 2 body, 4 roky 6 bodů, 5 let 10 bodů, 6 let 14 bodů. U nás z tohoto pojetí vychází Test lidské postavy Šturma a Vágnerová Systém bodování je českými autory upraven. Goodenoughová testuje inteligenční úroveň kreslícího dítěte všeobecně. Má až 78 detailů, které se hodnotí a které ukazují silnou korelaci s IQ. (Šicková, 2002, s. 105) Upravené testy se využívají v předškolních zařízeních a v pedegogickopsychologických poradnách ke zjištění školní zralosti. A také v mnoha základních školách při zápisu do 1. třídy. 3.2 SPECIFIKA KRESBY U DĚTÍ S PAS Kresby jsou významnou součástí psychologického vyšetření dětí s poruchou autistického spektra. V hodnocení se zaměřujeme na formální i obsahovou stránku kreseb a jejich provedení. Sledujeme také výběr tématu při volné kresbě, úchop a způsob používání kresebného náčiní. (Hrdlička, 2004, s. 77) Uždil (1980) uvádí, je-li dětská kresba výpovědí o množství představ, které dítě o světě má, a jestliže se vyvíjí spolu s přibývajícím věkem, pak se z ní dá také vyčíst vývojový stupeň dětské psychiky. Porovná-li se se skutečným věkem dítěte, je možno dojít k závěru, že dítě se svým duševním věkem se buď zpožďuje, nebo předbíhá. Byla vypracována řada testů, z nichž nejznámější jsou dva nakresli strom, nakresli člověka. Výsledky jsou podrobovány složité analýze, pro niž vypracovali psychologové hodnotící škálu. Měří se množství znaků, jejich souvztažnost, správné umístění, proporce, 18

19 prostorové uspořádání. Enumerativně (vypočítáváním znaků) nelze jednoznačně stanovit inteligenci dítěte, protože některé děti se spokojí se symbolickou kresbou a jiné zase podrobně znázorní detaily (knoflíky na oblečení, ovoce na stromě). Negativním rysem, který upozorňuje na změnu v duševním vývoji je stereotypní a nevyvíjející se opakování grafických typů už jednou vytvořených. Přežívá-li typ hlavonožce až do 6 roků je to také na zvážení. Všichni badatelé se shodují v tom, že duševně zaostalé méně vyvinuté dítě má viditelné potíže s provedením syntézy v jednotlivých částech kresby. Thorová (2012) vyjmenovává charakteristiky v kresbě svědčící pro diagnózu PAS: - Stereotypní prvky (vlnovky, čáry, mříže). - Smysl pro detaily (zoubky na známce, nápisy a čísla). - Dlouhotrvající ulpívání na detailu (domy, zvířata, stromy). - Specifické zájmy (vesmír, dopravní značky). - Idiosynkratické (zvláštní) náměty (ptáci připojení do elektriky). - Odpor k určitým tématům v kresbě. - Psaní písmen, číslic, seznamů, zastávek. - Kreslení plánů, map. - Dva a více let nehybný způsob kresby (stejný způsob kresby domečku). - Zvláštní rozpadlý způsob kresby. - Nekreslí kresby s obsahem, kreslí jen kruhy, pruhy, čáry, atd. - Zvláštní způsob kresby lidské postavy (chybějící části, zvláštní podoba). Klinicky významné jevy, jako je autismus, negativismus a ambivalence, hrají ve výtvarném projevu důležitou roli. (Šicková, 2002, s. 76) Výtvory takových dětí oscilují často mezi dvěma póly jeden tvoří výrazově bohatou tvorbu, druhý je chudá až prázdná reflexe. Výtvarný projev autistických dětí je charakteristický snahou o kompenzaci absentující verbální komunikace. Při modelování z hlíny, kterému se v začátcích autistické děti brání, je cílem hmatová senzibilizace. Vývoj grafomotoriky u dětí s poruchou autistického spektra je velmi různorodý. Thorová (2012) uvádí charakteristiky a možnosti grafomotorického vývoje: - Dítě nechce kreslit, odmítá vzít do ruky tužku, jeví o činnost jen velmi krátký zájem, výkon omezuje na čáranice nebo grafické prvky. 19

20 - Vývoj kresby je nerovnoměrný, dítě se přes motivaci k některým tématům naučí kreslit jen to, co potřebuje. - Vývoj kresby je opožděný, dovednost se postupně plynule rozvíjí, dítě má výrazné obtíže s vizuomotorickou koordinací a jemnou motorikou, kreslení vyžaduje velké úsilí. - Dítě hezky kreslí a maluje. - Dítě projevuje výrazně nadprůměrné kreslířské schopnosti. - Výrazné zhoršení v kresbě. - Kresba je dětsky stereotypní, dítě kreslí jen naučené obrázky, obvykle stejným způsobem. Některé děti umí kreslit jen podle předlohy. Je třeba si uvědomit, že u dětí s poruchou autistického spektra je významným faktem právě kresba. Je projekcí jeho psychomotorických schopností. Podle Krejčířové a Říčana (in Šicková, 2002) mohou kresby poskytovat orientační odhad úrovně vývoje rozumových schopností. Selhávání v kresbě může znamenat poruchy v oblasti zrakového vnímání, senzomotorické koordinace, jemné motoriky a integrace těchto schopností nebo selhávání vizuální paměti a představivosti. V kresbě se odrážejí osobnostní charakteristiky dítěte, například sebevědomí i postoje k druhým. 3.3 ARTETERAPIE U DĚTÍ Arteterapie znamená v širším pojetí léčbu uměním včetně hudby, literatury, tance, divadla a výtvarného umění. V užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním. Arteterapie receptivní znamená vnímání uměleckého díla účastí na koncertech, představení divadel, návštěv galerií a výstav. Arteterapie produktivní znamená použití konkrétních tvůrčích činností - kresby, modelování ve výtvarné práci. (Šicková-Fabrici, 2002) Podle Hanuse (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 31) je arteterapie zvláštní forma psychoterapie prostřednictvím grafické, malířské a sochařské činnosti. Je to organizovaný, cílený terapeutický proces, realizovaný individuálně či ve skupině, který řídí speciálně školená osoba arteterapeut. Arteterapii lze kromě terapeutických účelů použít i v léčebně pedagogickém procesu jako prostředek výchovy a sociální integrace. Slavík (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 31) definuje arteterapii jako psychoterapeutickou a psychodiagnostickou disciplínu, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní 20

21 uměleckým formám. Podstatou je odstranění nebo zmírnění těžkostí nemocného člověka. Arteterapie je i vrácení člověka do stavu harmonie se sebou samým, svým okolím pomocí umění. Arteterapie se provádí formou individuální a skupinové terapie. Horňáková (in Šicková-Fabrici, 2002) uvádí, že individuální terapie je vhodná pro klienty, jejichž problém vyžaduje celou pozornost terapeuta, nebo kteří by rušili ve skupině. Skupinová terapie má výhody i řadu nevýhod. Arteterapie je úspěšně aplikována především u dětí, které mají specifické problémy trpí nesoustředěností, mají problémy s chováním nebo problémy emocionální. Richmann (2006) doporučuje užívání pastelek, které se dětem snadno drží. Vhodné jsou trojhranné pastelky, které pomáhají zafixovat správný úchop tužky. Cílem arteterapie je posílit sebevědomí, sebekontrolu. Davido (2001) zkoumá kresbu dítěte jako jeho vlastní diagnostickou výpověď. Šicková (2002, s. 61) uvádí, že arteterapie je efektivní léčbou u jedinců s vývojovým, tělesným, mentálním, sociálním postižením s tělesnou nebo duševní nemocí. U všech věkových i problémových skupin arteterapie je cílem znovu vybudovat z různých důvodu narušené přirozené dispozice člověka jako jsou schopnost komunikace, kreativitu, spontanietu, chápání života v jeho souvislostech a jeho smysluplném prožívání. 21

22 II PRAKTICKÁ ČÁST 4 SROVNÁNÍ KRESEB U DĚTÍ S PAS A DĚTÍ INTAKTNÍCH V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU 4.1 CÍL PRŮZKUMU Cílem průzkumné části bylo porovnat výtvarný projev intaktních dětí a dětí s PAS. Jsou to právě učitelky mateřské školy, které mají první příležitost srovnávat různé projevy dětí stejného věku. Jsou to ony, které sledují každé dítě od jeho prvního vstupu do kolektivního zařízení. Sledují jeho adaptaci na nové prostředí, pozorují jeho přizpůsobení, návaznost na kontakt s jinými dětmi. Všímají si zvláštních zájmů, pohybů nebo nápadností v chování. Posuzují jeho nadání, vlohy, sebeovládání. Metodou srovnávání sledují nejen jejich rozumové schopnosti, ale zejména jejich kresebný projev. Zjišťují, jaká je emocionalita a vitalita zkoumaných dětí v jejich kresbách, jak znázorňují své pocity a prožitky zejména proto, že je mnohdy nedokážou vyjádřit slovy. 4.2 CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU Šetření se uskutečnilo v pěti třídách Mateřské školy ve Zlíně Loukách, do níž je zapsáno 112 dětí. Z toho je jedna třída logopedická se 14 dětmi. V první až čtvrté třídě jsou děti zapsány dle věku a s každým novým školním rokem postupují do vyšší třídy. V páté logopedické třídě setrvávají děti od tří až do sedmi let, do odchodu do základní školy nebo do speciálního zařízení. Sledovaný soubor tvořily dvě skupiny: 1. 3 děti s autistickými rysy, které sledovaly 2 učitelky (logopedky). 2. Děti ve věku od pěti let, které sledovala jedna učitelka, a děti ve věku od tří do pěti let, které sledovala druhá učitelka. Obě byly ve třídách intaktních dětí. 4.3 PŘÍPRAVA PRŮZKUMU - Výběr zařízení. - Oslovení učitelek. - Vytipování dětí s autistickými rysy a dětí intaktních stejného věku. - Délka pozorování dětí s PAS i intaktních. 22

23 - Stanovení úkolů za účelem srovnávání. - Stanovení kritérií pozorování. - Kritéria stanovená pro kresebný projev dítěte. VÝBĚR ZAŘÍZENÍ Průzkum ve vybraném zařízení pro intaktní děti, kde se nachází logopedická třída s dětmi s autistickými rysy, byl projednán a schválen ředitelkou zařízení. Probíhal dva roky, jeden rok bylo sledováno jedno dítě, ve druhém roce přišly do zařízení další dvě děti. Průzkum se rozšířil na pozorování tří dětí. Děti sledovaly stále stejné učitelky v logopedické třídě a také ve třídě nejmladších a nejstarších dětí. OSLOVENÍ UČITELEK V logopedické třídě pracují dvě učitelky s odborným vzděláním. S realizací průzkumu vyjádřily souhlas a částečně se podílely na vytvoření programu sledování tří vytipovaných dětí. Byly stanoveny úkoly a jejich kontrola na vzájemných poradách v průběhu sledovaného období. Učitelka ze třídy nejmladších dětí a také druhá ze třídy nejstarších dětí sledovaly a na poradách srovnávaly kresebné výsledky sledovaných věkových skupin s třemi dětmi z průzkumu. VYTIPOVÁNÍ DĚTÍ S AUTISTICKÝMI RYSY V logopedické třídě se 14 dětmi bylo zařazeno 1 dítě s dětským autismem a 2 děti s autistickými rysy. Tyto děti jsou cílem průzkumu Markéta, Zdeněk a Pepík. DÉLKA POZOROVÁNÍ DĚTÍ U Markétky průzkum trval 2 roky a končil v 6 letech. U Zdeňka trval 1 rok a končil ve 4 letech. U Pepíka průzkum trval 2 roky a končil v pěti letech. 23

24 STANOVENÍ ÚKOLŮ ZA ÚČELEM SROVNÁVÁNÍ - Úvodní porada k seznámení s prostředky a metodami průzkumu. - Seznámení učitelek se zjištěnými základními podklady pro kazuistiku sledovaných dětí. - Sledování dětí průběžně ve stanoveném období se zaměřením na kresebný projev. - Zaznamenávání výsledků pozorování. - Stejné úkoly jsou stanoveny pro dvě učitelky z logopedické třídy a vždy pro jednu učitelku z první a třetí třídy MŠ. - Průběžné vzájemné srovnávání s výsledky ve stanoveném období. - Na závěrečné poradě vyhodnocení a srovnání kreseb dětí obou sledovaných skupin. STANOVENÍ KRITÉRIÍ POZOROVÁNÍ - Zjistit rodinné prostředí (rodiče, sourozenci). - Zajistit souhlas rodičů s pozorováním dětí. - Ověřit kontakt rodičů a SPC. - Zaznamenat rodinnou anamnézu. - Zaznamenat anamnézu sledovaného dítěte. - Zmapovat počáteční stav dítěte při příchodu do MŠ. - Průběžně sledovat a zaznamenávat. - Podklady využít při kazuistice každého dítěte. KRITÉRIA STANOVENÁ PRO KRESEBNÝ PROJEV DÍTĚTE - A. Vytvořit a navodit situace motivací, předběžným pozorováním, úpravou třídy. - B. Rozvíjet dovednosti a návyky, sledovat jemnou motoriku, vlastní tvořivost či kopírování. - C. Vést děti k využití celé plochy papíru, střídat různé formáty. - D. Využívat různé techniky, střídat materiály a náčiní ke kresbě, využívat barev. - E. Dbát na dokončení kresby. Kritéria byla zvolena podle RVP PV a učitelky je uplatňovaly v souladu s věkem dětí. K vyhodnocení v závěru každého školního roku byla dána tři témata nakresli strom, dům, postavu. 24

25 4.4 METODY PRŮZKUMU Pro výsledky šetření byly použity následující metody: POZOROVÁNÍ Jedná se o nejstarší psychologickou metodu, která je založená na sledování chování jiných jedinců. Pozorování je vždy výběrové, zaměřené na určité činnosti jedinců, případě okolnosti těchto činností. Je vždy subjektivní, tedy ovlivněno pozorovatelem, jeho postoji, názory, předsudky, pozorností a jinými okolnostmi. Objektivita je dosahována větším počtem nezávislých pozorovatelů, přesně stanoveným plánem, kritérii, sledem a průběhem pozorování. (Hartl, 2004) V procesu pozorování je důležitá osobnost pozorovatele. Měly jsme s učitelkami možnost porovnávat, jak každá vnímá zkoumanou realitu s menšími rozdíly. Využívaly jsme pozorování dlouhodobé, zaměřené i volné. Pozorovaly jsme kresbu, jak při výtvarné výchově, tak i při volném kreslení. Učitelky si průběžně zaznamenávaly postřehy z pozorování a pak jsme o nich společně diskutovaly POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR Při polostrukturovaném rozhovoru je tazateli předepsán sled otázek s tematickým zaměřením, kdy je také možnost přechodu do volného rozhovoru. Výsledky rozhovoru jsou součástí případových studií. K rozhovoru byly připraveny tyto otázky: - Jak se projevují u dítěte autistické rysy? - Poskytli rodiče dostatečné množství informací o zdravotním stavu dítěte? - Kreslí děti rády? - Jaké téma nejraději kreslí? - Pokud mají dané téma, jak se k tomu staví? - Čím nejraději kreslí či malují? - Preferují nějakou barvu? - Jak velké nastalo zlepšení od nástupu do MŠ? - Pozorujete změny v kresbě postavy, domu, stromu? 25

26 4.4.3 ANALÝZA KRESBY Dětská kresba poměrně přesně odráží grafomotorické schopnosti dítěte, úroveň jeho vizuomotorické koordinace a kvality vnímání, rodinné vztahy. Z analýzy kresby vychází mnoho diagnostických postupů. (Valenta, Müller, 2009) Vývoj kresby u všech dětí neprochází stejnou cestou. Postupuje tím rychleji, čím víc dítě kreslí a čím víc je vystaveno pozitivním podnětům. Například: Dům je vždy vybaven těmi vlastnostmi, které souvisejí s jeho užíváním, s bydlením. Má okna, dveře s klikou, zpravidla i komín, ze kterého se kouří. U starších dětí se grafický typ domu vyvíjí s dobou a také s architekturou, která je v okolí dítěte. Strom je to zpočátku vzhůru trčící čára, kterou zpravidla přetínají čárky, na nichž jsou umístěny kolečka, oválky, následně jsou zobrazovány i vedlejší větvičky. Později rozlišují strom jehličnatý a listnatý, který má již také ovoce. Postava začíná zpravidla hlavonožcem, pak se trup osamostatňuje, někdy bývá menší než hlava, někdy se objevuje podlouhlý trup nebo krk. Postupně nastává členění postavy, zřetelné umísťování rukou k ramenům, hlava má již obličej a vlasy, které posléze mají i účes. Zpočátku jsou holčička a chlapeček stejní, později se liší oblečením. Náročné je znázornění pohybu, kreslení postavy z profilu. Velmi často dochází k takzvanému smíšenému profilu. Pochopení dětské kresby podpoří komentář dítěte, který vysvětlí jeho věcný obsah. Při průzkumu dětské kresby bylo ověřeno, že pro úspěšnou kresbu je důležitý zájem o kreslený předmět a jeho dobrá znalost. - Kresba dětí tříletých (viz příloha č. 1) Postava trup tvoří kruh nakreslený jedním tahem, hlava již oddělena od trupu, má všechny detaily obličeje i vlasy. Z trupu vycházejí ruce i s náznaky prstů. Nohy jdou jedním směrem a jsou umístěny uprostřed. Dům částečný čtverec znázorněný jedním tahem bez střechy, ale s komínem. Okna i dveře jsou umístěny správně a naznačují ovál. Strom má kmen, na něj je napojena koruna, vznikla z kruhu jedním tahem, větve vystupují kolem kruhu. U této věkové skupiny se projevuje počáteční držení tužky, ještě s malým přítlakem. Obrázky jsou kresleny pastelkou, vždy jednou barvou. 26

27 - Kresba dětí čtyřletých (viz příloha č. 2) Postava grafické znaky jsou správně dotvořeny, na rukou již náznak pěti prstů, na nohou nakresleny tři prsty, na nichž postava stojí. Trup, krk, hlava jsou ve správné poloze. Obličej obohacený o nos, oči, ústa i vlasy. Dům činžák, což znázorňuje množství oken. V barevném provedení má každé okno jinou barvu. Střecha má trojúhelníkový tvar s kolmo posazeným komínem. Strom jehličnan v barvě, má hnědý kmen a zelené jehličí, které vyrůstá přímo z kmene. Vše kresleno barevnými pastelkami. - Kresba dětí pětiletých (viz příloha č. 3) Postava holčička má již všechny části těla, dokonce i proporčně vystihuje celou oblečenou postavu. Chlapec má také postavu se všemi částmi, zdůrazněny dlaně vždy s pěti prsty. Dům sousedí se stromem, má správně posazenou střechu a jedno okno. Je hodně barevný se silným přítlakem pastelky. Sluníčko má paprsky kolmo po celém obvodu. Strom listnatý, kmen odpovídá velikostí koruně stromu, vyčnívají některé kořeny. Vedlejší strom má přesně ohraničenou kruhovou korunu, na ní rostou třešně. Vše je kresleno barevnými pastelkami. - Kresba dětí šestiletých (viz příloha č. 4) Postava princezna, která jde na ples. Hlava je umístěna na dlouhém lahvovitém krku, kde vynikne řetízek a také dlouhé vlasy. Ruce vycházejí z ramen a jsou naznačeny krátké rukávy. V jedné ruce drží kytku. Tatínek, mužská postava, která splňuje všechny požadavky. Je proporčně přesná, hlava velikostí úměrná trupu, v obličeji mají oči řasy, nos nosní dírky, krátký střih vlasů. Ruce jsou nakresleny ve správné výšce a mají zvýrazněny prsty. Na nohou jsou kalhoty, chodidla jsou v poloze, že postava opravdu stojí. Jedná se o jistý kreslířský projev. Dům obsahuje všechny potřebné atributy rovné čáry, komín stojí svisle, okna v řadě podle jednotlivých podlaží, jsou nakreslena i podkrovní okna. Na střeše je umístěn satelit a televizní anténa. Vchod do domu má schody a nad nimi svítí světlo. Garáž je přímo v domě a má úměrně velká vrata. Strom je jehličnan se šiškami a pod ním je napadáno jehličí. Kresby odpovídají věku a jsou kresleny špejlí a tuší. 27

28 4.5 KAZUISTIKY Rodiče souhlasili se zpracováním osobních údajů. Jména dětí byla pozměněna kvůli anonymitě MARKÉTKA Jméno: Markéta Narozena: 2006 ve Zlíně Diagnóza: Autistické rysy atypický typ, smíšená dysfázie. Rodinná anamnéza: Otec i matka středoškolské vzdělání, matka pracuje jako zdravotní sestra. Sourozenci 2. Bratr, 17 roků, studuje střední školu, sestra, 15 let, končí základní školu, oba bez komplikací. Osobní anamnéza: 3 těhotenství bez komplikací. Zjištěn nerovnoměrný vývoj, v chování narušena pozornost, sociální chování je v pásmu mírného opoždění, slabší je grafický projev, řeč je rovněž mírně opožděna. Pobyt v nemocnici pro kontuzi hlavy. Markétka navštěvuje mateřskou školu od září 2010, kdy měla 4 a ½ roku. Na podzim 2009 se matce zdálo, že Markéta splňuje kriteria pro PAS. Mají v rodině ještě 2 starší sourozence (15 a 17 let), a tak matka porovnávala jednání obou starších dětí ve stejném věkovém období s chováním Markétky. Podrobila ji tedy psychologickému vyšetření a na doporučení klinického psychologa nastoupila do speciální třídy mateřské školy. Markétka se zpočátku vůbec nezapojovala mezi děti, jedinou osobou, se kterou navazovala občasný kontakt, byla učitelka, ale to jen tehdy, pokud měla tu správnou náladu. Jindy si hrála úplně sama a nejraději se svou vlastní hračkou, plyšovou kačenkou, bez které nebyla možná žádná aktivita, nosila ji s sebou i do jídelny a na toaletu. Postupně se podařilo učitelkám odbourat přítomnost hračky na toaletě, což byl poměrně velký úspěch. Neustále převládaly negativní reakce. Ke konci školního roku (květen 2011) Markétka začala pozvolna navazovat kontakt s dětmi. V dalším školním roce, kdy se kolektiv třídy částečně obměnil, měla Markétka opět problémy zapojit se mezi děti. Učitelkám se podařilo Markétku vhodnou motivací začlenit do kolektivu. Začala vyhledávat častěji výtvarnou činnost, pomocí níž dokázala lépe vyjádřit své pocity. 28