Neil Bermel, President University of Sheffield

Transkript

1 Dear IATC Members: In the spring of this year, my colleague Luděk Knittl and I took seven eager students from our intermediate and advanced Czech classes to the north Bohemian town of Turnov and more specifically to the rocky bluff above the river Jizera where the castle Hrubý Rohozec stands. The students had been preparing for the trip for several months. They had started by translating the castle s website into English, dividing up the tasks themselves based on their level of Czech (hours and entrance fees for the intermediate students; history of the castle and its grounds for the advanced ones). At Hrubý Rohozec, under the expert guidance of kastelán Jiří Holub, they fanned out across the building, translating all the signage they found, editing and reworking the English versions of the tours, and preparing English versions of the Czech-language brochures about the house and its inhabitants. The students also investigated the linguistic landscape of Turnov and the castle, making detailed records of the contemporary and historical multilingualism they found. In some ways, the project was ambitious beyond its scope. The students were working on it well after the semester ended voluntarily finishing off those extra bits and pieces, and I am still working my way through final versions of everything we did. But in other ways it was a success beyond what either Luděk or I had imagined. The fact that most of the students knew one or two other European languages to a standard higher than their Czech proved to be a huge advantage; they were able to draw on a wealth of learned knowledge about translation that bolstered their abilities in Czech. The existence of a real-world task like this was a tremendous boost to their confidence and to their motivation. If you re interested in the project, please do have a look at our website but I took two further lessons from it that can be generalised to our curriculum. First, it helps if we can make Czech real to our students. It s a far-away nation in the middle of Europe and we have to help them create a personal relationship to it. Some of them may have this already, but the majority will have taken the language on a whim. Their motivation can be wiped out by a bad grade or a bad mood unless we help them create something more permanent. Our students came away with lasting memories of the chilly grandeur of the castle in a snowy April, and of the warm welcome they received from the castle staff and the people of Turnov. They re connected to it now in a way they aren t for their other subjects. Second, students can do a huge amount when they access the reservoir of skills they have developed in other languages. When our incoming group of 12 started to question us this year about what they d be able to do with their Czech at the end of their degree, we were able to reply confidently: last year our second- and third-year groups translated a castle perhaps you ll be able to do the same. Neil Bermel, President University of Sheffield TABLE OF CONTENTS Using Czech Fairy Tales to Teach Literacy Skills (N. Dame) 2 VII. mezinárodní sympozium o češtině v zahraničí Čeština ve světě a svět v češtině (M. Bartošová). 6 In memoriam Jiří Hronek ( ) (J. Hasil) 7 A Tribute to Colloquial Czech (C.Townsend) 8 Textbook Reviews (Český krok za krokem 2 Pracovní sešit 1-10 (Z. Malá), Česká čítanka (I. Kořánová), Tschechische Prosa (L. Nerlich)) Announcements Membership. 15

2 Using Czech Fairy Tales to Teach Literacy Skills Natalia Dame Department of Slavic Languages and Literatures University of Southern California, Los Angeles, CA The way to read a fairy tale is to throw yourself in. W.H. Auden Introduction F airy tales have occasionally been used in foreign language classrooms as a source of cultural information and an engaging way to teach reading skills. However, the lack of adequate instructional materials, classroom time constraints, and the difficulty of incorporating the diverse vocabulary of fairy tales into a textbook lesson plan often prevent language teachers from using fairy tales on a more regular basis. In this article, I will demonstrate how Czech fairy tales can be meaningfully and productively incorporated into a reading lesson. First, this article examines pedagogical and methodological reasons for using fairy tales in a Czech language classroom. Second, the article discusses the ways in which a class about Czech fairy tales can address a variety of students multiple intelligences (Gardner, 1993) and create a student-centered learning environment. Third, the article presents a sequence of activities that follow the Engage-Study-Activate (ESA) (Harmer, 2007) lesson progression and are aimed at developing students reading skills. Finally, the article provides various exercises for the Czech fairy tale Dlouhý, Široký a Bystrozraký by Karel Erben to show a possible example of using a student-centered, communicative, integrated-skills approach. 1 Why Use Fairy Tales? The importance of fairy tales for language teaching cannot be underestimated. Fairy tales contain authentic reading material and become indispensable in classroom discussions about L2 culture. Importantly, it is specifically the combination of L2 culture and language that makes fairy tales conducive to using an integrated-skills approach, in which students receptive (Reading and Listening) and productive (Speaking and Writing) language skills can be concurrently developed. The practical value of language in fairy tales deserves a separate mention. Most fairy tales offer a 1 The text of the fairy tale is available at the Brown University site: ex.html. The text is supported with vocabulary glosses, as well as audio files, which facilitate straightforward scaffolding of the material and make the website an important learning resource for both teachers and students. 2 variety of vocabulary and grammar, which can be selectively extracted for learning purposes and used either as the focal point of the lesson or as a supplement to a textbook topic. Furthermore, fairy tales allow the teacher to use both bottom-up (focus on grammar and vocabulary) and top-down (focus on the meaning of the text) approaches to language learning. Depending on the lesson objective, fairy tales may, therefore, provide students with additional language practice through a balanced combination of language analysis and synthesis. Another reason for using fairy tales in a language classroom is the relative predictability of their plots, narrative patterns and structure (Propp, 1996). Since most students are likely to be familiar with fairy tales from their own culture, the mechanisms of language and culture transfer (Gass and Selinker, 1992) may enable students to accomplish comprehension tasks more successfully. Furthermore, by activating students prior knowledge (Nunan, 2003) about the structure and language of fairy tales, the teacher contextualizes the material from fairy tales within students L1 experience a strategy which may, in turn, help to reduce the affective filter and lessen student anxiety (Krashen, 1982). Finally, fairy tales represent a valuable source of language and cultural information for students from different language levels. Most fairy tales contain multiple layers of meaning, which can be examined in more or less detail depending on the student level. For example, it may suffice to ask beginners to identify the events in the story, name the main characters, and explain the relationship between them. As for the intermediate and, especially, advanced students, it may be more beneficial to discuss the motivation behind the characters actions and to explain archetypal paradigms that form the structure of the fairy tale. Given all the educational advantages of fairy tales, it is not surprising that fairy tales not only provide language teachers with valuable comprehensible input but also encourage content-based and task-based classroom instruction. How to Choose Fairy Tales? Even though most language teachers theoretically acknowledge the importance of teaching fairy tales in a language classroom, many are still unsure about the practical side of integrating fairy tales in a productive lesson. Indeed, there are several selective criteria that the teacher needs to keep in mind in order to avoid overwhelming her students with new material. First, the fairy tale has to be appropriate for the student level (beginner, intermediate, advanced), age, and interests. For example, a questionnaire about the preferred topics or stories may be given to students before the class. Second, the fairy tale has to complement the objective of the lesson by providing relevant vocabulary, grammar, and theme(s). For example, if the topic of the lesson is traveling, it may be helpful to search for a fairy tale which involves traveling and/or has related vocabulary. Third, the teacher has to consider the length, linguistic

3 complexity, and familiarity of the fairy tale to the student. For example, a long fairy tale might not be suitable for a short lesson but a part of it could still be used to illustrate a certain linguistic or cultural point. Similarly, an easier version of a linguistically difficult fairy tale may be given to lower-level students. Based on the aforementioned criteria, choosing an appropriate fairy tale largely depends on the lesson objective and the expected learning outcome. A Pool of Czech Fairy Tales Another potential difficulty that L2 teachers may face when teaching fairy tales is the lack of resources such as a fairy tale database and/or applicable teaching strategies. By no means exclusive, the following list contains a group of fairy tales, written by various Czech authors, and a collection of several fairy tales, composed by a renowned Czech fairy tale writer Božena Němcová. Group 1: Kouzelná lucerna - J. Seifert ; Jabloňová panna - K. J. Erben; Ospalý Janek - Matěj Mikšíček; Divotvorný ubrousek - V. B. Třebízský; Kovář Paška - Václav Říha; Šípková Růženka Václav Říha; Naše pohádky or Chodské povídky a pohádky - J. Š. Baar; Kniha pohádek - J. Š. Kubín; Ceské pohádky - J. Horák; Pohádky o pokladech - O. Sirovátka Group 2 by Božena Němcová: Čert a Káča, Chytrá horákyně, Mahulena krásná panna, Neohrožený Mikeš, O dvanácti měsíčkách, O hloupém Honzovi, O Popelce, O princezně se zlatou hvězdou na čele, O ptáku ohniváku a mořské panně, O Dlouhém, Širokém a Žárookém, O Slunečníku, Měsíčníku a Větrníku, O Smolíčkovi, O Zlatém kolovrátku, O Zlatovlásce, Pohádka o kohoutkovi a o slepičce, Pohádka o perníkové chaloupce, Princ Bajaja, Sedmero krkavců, Sůl na zlato. Having familiarized herself with the variety of Czech fairy tales, the teacher may then choose to organize them according to the level of difficulty, length, theme, topical vocabulary, and grammar patterns to mention just a few criteria. This process may take some time but the resulting database(s) could possibly provide the teacher with an easier and faster way to incorporate fairy tales in her teaching routine. Lesson Plan Because of a high communicative potential of fairy tales, it may be useful to focus first on developing reading proficiency with the subsequent integration of listening, speaking, and writing skills. In order to ensure an integrated-skills instructional approach, the overall learning objectives could be promoting communicative competence in Czech and improving multi-literacy skills. In order to achieve these objectives, I propose to use a communicative approach to teaching Czech fairy tales, which consists of the following three stages: Engage or Pre-reading Activities (to activate students background knowledge of the topic, vocabulary, and grammar) Study or While-reading Activities (to read for general idea (gist) / specific information / details) Activate or After-reading Activities (to integrate listening, speaking, and writing skills and personalize the tale s vocabulary and grammar) Each stage plays an important role in developing student reading skills and raising her self-efficacy (Feger, 2006). When choosing activities for various stages, it may also be beneficial to account for different types of student intelligences in order to create a student-centered environment. In his seminal work about the theory of multiple intelligences, Howard Gardner identifies the following eight intelligences that participate in human cognitive processes: 2 Linguistic (L) Mathematical (MA) Visual (VI) Kinesthetic (K) Musical (MU) Interpersonal (INE) Intrapersonal (INA) Naturalist (N) In order to address the diverse needs of learners in the classroom, the choice of activities for each stage of the reading lesson could be guided by the teacher s awareness of the type(s) of intelligences that every activity supports. For example, creating a dialogue between the main characters of the fairy tale in pairs or triads will activate both L and INE intelligences. If the teacher asks the students to perform the dialogue in front of the class, it may also involve the K intelligence. In fact, the teacher may take this particular exercise further and ask the students to sing their dialogue as if acting in an opera or a musical, thus adding the MU intelligence to the previous list. Therefore, one activity may involve as many or as few intelligences as the teacher chooses to include by formulating different tasks and varying the goal of the exercise. It is also understandable that the choice of the intelligences, which the teacher might want to address, could largely depend on the learning objectives, classroom time, and student personalities among other factors. Notably, both the teacher s awareness of student multiple intelligences and her decision to do activities that activate various intelligences may increase student motivation and improve student performance (Campbell and Campbell, 1999). In the ensuing part of the article, I suggest possible activities for every stage of the reading lesson and 2 Current research predicts even more intelligences but, for the purposes of this article, I choose to focus on the original eight. For the sake of space, I will refer to these intelligences by the abbreviation in parentheses later on in the article. 3

4 identify the type(s) of intelligence that each activity may feature. Meant as a pedagogical recommendation, these lists are a provisionary example of how E/S/A lesson stages, classroom activities, and student intelligences can be interlinked for teaching fairy tales communicatively. Engage or Pre-Reading Activities Read the text about the author. What kind of tales did he/she write? When? Where? Why? (L/INA) Look at the pictures and create an association map setting, characters, problem. (VI/INA/INE) Watch a film episode (with or without sound) and guess what the tale will be about. (MU/VI) Match the words with the pictures. (VI/K/L) Read new words and predict the content of the tale. Write your own fairy tale with these words. (L/INE) Read the title of the tale and a list of words on the board. Choose the words that, in your opinion, will be in the story. (L/INE/INA) Find the synonyms / antonyms to the new words. (L/MA) Vocabulary games with new words (word search, crosswords, puzzles, scrambled letters/phrases, jumbles, word maze, word tictac-toe, hang-man, scavenger hunt). (L/K/VI/MA/INE) Study or While-Reading Activities Read the first paragraph / the whole fairy tale and answer the questions: Who, What, Where, When, Why, With Whom, How. (L/MA/INE/INA) Put the paragraphs / sentences / words in correct order. (MA/L) Fill in the blanks (grammar or words). (L/INE/MA/K) Match paragraphs with pictures. (VI/L) Match sentences with paragraphs. (L/INA) Match words / phrases with characters. (L/MA) Create a portrait of each character. (L/INE/VI) Create a timeline or a fifteen / ten / five sentence summary of the story. (L/MA/INE) Write comprehension check questions for other students. (INE/INA) Correct mistakes (grammar, words, meaning). (L/MA) Activate or After-Reading Activities Write a different ending for the tale. (L/INE) Write your own fairy tale with the new words. (L/INA/INE) Create new dialogues between different characters. (INE/K/L) Write letters of advice to different characters. (L/MA/INE/INA) Find appropriate songs for the story s soundtrack. (INE/L/MU) Draw illustrations for different episodes. (VI/MA) Create new characters and re-write the fairy tale. (L/INE) Watch the movie and discuss/write about differences and similarities between the film and the tale. (VI/MA/INA/INE) Act out the fairy tale in your groups. (INE/L/K) Compare the Czech fairy tale with similar fairy tales from your country. (L/INE/INA) Re-write the fairy tale from each character s point of view. (L/INE) Practical Application In the final part of the article, I will demonstrate how some of the aforementioned activities can be applied to teaching a particular Czech fairy tale Dlouhý, Široký a Bystrozraký by Karel Erben. 3 It is recommended to use group work for most of these activities in order to increase student collaboration and encourage negotiation of meaning (Long and Porter, 1985). Another suggestion is to ask students to work closely with the text during their discussions, i.e. to activate targeted vocabulary and grammatical structures from the fairy tale in various activities. The proposed Pre-Reading handout may consist of the following tasks: Match the pictures with the sentences. (VI/K/L) Predict what the story is about. (L/INE/VI) Predict the order of the pictures / sentences. (MA/L/INE/INA/VI) Leave the underlined words out of the handout and ask the students to fill in the blanks. (L/INE/MA) 3 I suggest using this fairy tale for intermediate and advanced students of Czech. 4

5 The proposed While-Reading handout may ask the students to find words / phrases / sentences that depict various characters from the fairy tale. This exercise can be done in groups and then discussed with members from other groups. It could activate L, MA, INE, INA, and, possibly, K intelligences and enable the students to focus on both form and meaning. In the third exercise, students are asked to get rid of some original characters and re-write the fairy tale without them (L/MA/INE/INA). For example, what plot changes will occur if either or both Dlouhý and Široký are missing? What new responsibilities will other characters have? How will the relationship between other characters change? Does it matter if these characters disappear in the very beginning or in the middle of the story? The proposed After-Reading handout includes three activities that can be varied depending on the student level and learning objectives. In the first exercise, students are asked to discuss the fairy tale by answering questions in the first column (L/MA/INE). If there is a similar fairy tale in their culture, students are welcome to outline similarities and differences by following the discussion points from the first column. Discussion points Who What Where When Why With whom How Similarities Differences In the second exercise, students are asked to add new characters to the original fairy tale, describe and /or draw them, and discuss possible changes in the plot. Additionally, students may write a new fairy tale in groups or act out different scenes with new characters, i.e. the Dragon and the Witch (L/INE/K/VI). In case of the classroom time shortage, these questions could be assigned for homework as a writing assignment or a group project with a subsequent classroom presentation. By taking the fairy tale outside of the class time, the teacher may improve the continuity of instruction and help her students to personalize the fairy tale in their own way. Conclusion Teaching fairy tales can be a challenging endeavor for both teachers and students. At the same time, considerable educational benefits gained from fairy tales far outweigh the perceived difficulty of the task. This article has demonstrated how the studentcentered communicative approach to developing reading skills can be productively applied to teaching fairy tales. Once aware of multiple intelligence theory, familiar with a pool of fairy tales, and equipped with various activities for all three stages of a communicative reading lesson, the teacher may find it easier to include fairy tales in regular language lessons. Since the potential value of fairy tales lies beyond just developing students reading skills, many activities in this article also focus on listening, speaking, and writing tasks, thus enabling the teacher to use fairy tales for an integrated-skills lesson. Last but not least, fairy tales allow students to engage with their own cultural experience which may contibute to increased student motivation (Rueda and Dembo, 1995) and a reduced affective filter. Given the cultural and language importance of fairy tales, in general, and České pohádky, in particular, the author hopes that teaching fairy tales in a Czech language classroom will become less of an exception and more of a regular habit. 5 Works cited: Asher, James. Learning Another Language Through Actions. 6th ed. Sky Oaks Productions, Print.

6 Brandl, Klaus. Communicative Language Teaching in Action. Upper Saddle River: Pearson Education, Print. Campbell, Linda, and Bruce Campbell. Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, Print. Ennis, Mary Louise. A French Fairy-Tale Course: Net Gains beyond the Classroom. Marvels & Tales (1999): Print. Erben, Karel. Dlouhý, Široký a Bystrozraký. Web. 22 Dec ex.html. Gass, S. and Selinker, L. Language Transfer in Language Learning. Philadelphia: John Benjamins, Print. Feger, Mary-Virginia. I Want to Read : How Culturally Relevant Texts Increase Student Engagement in Reading. Multicultural Education 13.3 (2006): Freeman, Melissa. Similar and Different Through Multicultural Fairy Tales. Web. 27 Dec / pdf. Gardner, H. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century New York: Basic Books, Print. Hamilton Heidi, C. Crane, and A. Bartoshesky. Doing Foreign Languages. Upper Saddle River: Pearson Education Inc., Print. Harmer, Jeremy. How to Teach English. Essex: Pearson Education Limited, Print. Jewitt, Carey. Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education 32.1 (2008): Print. Klemans, Patricia. Teaching with Fairy Tales. College Literature 2. 2 (1975): Print. Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon, Print. Long, Michael, and Patricia Porter. Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition. TESOL Quarterly (1985): Nation, I. Teaching and Learning Vocabulary. Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Ed. E. Hinkel. Lawrence Erlbaum, Print. Nunan, David, ed. Practical English Language Teaching. The McGraw-Hill Companies, Print. Passov, Efim. Uchebnoe posobie po metodike obucheniia inoiazychnoi kul ture. Lipetsk: LGPI Press, Print. Peregoy, Suzanne, and Owen Boyle. Reading, Writing, and Learning in ESL. 5th ed. Boston: Pearson Education, Inc., Print. Pohádky. Web. 20 Dec < < Propp, Vladimir. Morfologiia skazki. Nauka, Print. 6 Rueda, R. and Dembo, M. Motivational Processes in Learning: A Comparative Analysis of Cognitive and Sociocultural Frameworks. Advances in Motivation and Achievement 9 (1995): Shrum J., and E. Glisan. Teacher s Handbook: Contextualized Language Instruction. 4th ed. Boston: Heinle, Print. Stahl-Gemake, Josephine, and Francine Guastello. Using Story Grammar with Students of English as a Foreign Language to Compose Original Fairy and Folktales. The Reading Teacher (1984): Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. 3rd ed. Lawrence: Allen Press Inc., Print. VII. mezinárodní sympozium o češtině v zahraničí Čeština ve světě a svět v češtině Michaela Bartošová Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ustí nad Labem Czech Republic J iž po sedmé uspořádalo vedení Ústavu bohemistických studií a ředitelství Letní školy slovanských studií Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze mezinárodní sympozium o češtině v zahraničí. Sympozium nazvané Čeština ve světě a svět v češtině přivítalo ve dnech 13. až 18. srpna 2013 ve Šporkově paláci v Praze české i zahraniční bohemisty, lingvisty i zájemce o češtinu. Hlavními tématy byla jednak čeština jako cizí jazyk a čeština pro cizince na počátku 21. století z hlediska lingvistické a lingvodidaktické reflexe, jednak odraz společenských a kulturních proměn dnešní společnosti v češtině a ve výuce češtiny pro cizince. První den jednání po slavnostním zahájení, na němž vystoupil děkan FF UK M. Stehlík, zvláštní zmocněnec Ministerstva zahraničních věcí ČR pro krajanské záležitosti St. Kázecký a ředitelka Domu zahraničních služeb Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR I. Tatarková, pokračoval dopoledním zasedáním, na kterém s úvodními referáty vystoupili J. Hasil a M. Hrdlička. J. Hasil se ohlédl za historií pražské výuky češtiny pro cizince a shrnul 35 let existence Ústavu bohemistických studií, M. Hrdlička následně přednesl příspěvek o současných aktivitách a působení Ústavu. V odpoledním jednání zaznělo několik příspěvků věnujících se nejen teoretické, ale i

7 praktické stránce výuky češtiny jako cizího jazyka a češtiny pro cizince. Připomeňme alespoň příspěvky M. Hádkové o typologii jazyků, typologii studentů a učitelů, A. Adamovičové o mezijazykové interferenci a vymezení negativních pravidel v počátečních fázích osvojování češtiny nebo M. Balowského zabývající se sociokulturní kompetencí v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Živou diskusi podnítil i příspěvek J. Kubíčkové o využití signální gramatiky v učebnicích češtiny pro cizince. Vhled do praktické výuky češtiny pro cizince prezentovaly J. Lukášová, H. Hasilová, Z. Hajíčková, D. Ivanovová, E. Roubalová. První den sympozia byl zakončen přátelským setkáním účastníků v klubovně koleje Kajetánka. Také druhý den jednání přinesl zajímavé příspěvky. M. Čechová představila příspěvek týkající se kodifikace češtiny z pohledu cizinců, M. Hrdlička přispěl exkurzem do mikrosvěta českých prepozic, H. Confortiová naopak pokryla oblast českých zvratných sloves a I. Kořánová věnovala svou pozornost metodice výuky slovesného vidu. Příspěvky s přesahem do ruského jazyka prezentoval K. Kulich, který srovnal českou a ruskou deklinaci podstatných jmen, a N. Vorobjeva referující o českém slovesu mít a jeho ruských ekvivalentech. K dalším přispěvatelům patřili J. Ernst, D. Rytel- Schwarzová a W. Schwarz. V závěru druhého dne jednání byl pro účastníky připraven komorní koncert Stamicova kvarteta v sále Martinů v Lichtenštejnském paláci, který byl věnován památce zesnulého Jiřího Hronka, dlouholetého učitele Ústavu bohemistických studií. Třetí den jednání byl přesunut do Lipnice nad Sázavou. Po prohlídce Sázavského kláštera s expozicí staroslověnského písemnictví se účastníci sympozia setkali s R. Pytlíkem a vnukem spisovatele Jaroslava Haška Richardem Haškem. U příležitosti prezentace Pytlíkovy knihy Jaroslav Hašek a dvojího Haškova výročí ( ) si účastníci prohlédli Památník Jaroslava Haška a položili kytici k jeho hrobu. Z posledního dne jednání sympozia připomeňme alespoň příspěvek K. Šichové o frazeodidaktice nebo korejských bohemistů I. Kima a K. Kima o gramatických úskalích výuky češtiny pro cizince a využití literárních textů při výuce českého jazyka a literatury na Hankuk 7 University Soul. O egyptské bohemistice referoval M. Hassan, zkušenosti z výuky češtiny pro cizince v Argentině prezentovala H. Hanušová a o zkušenosti z kanadské univerzity v Torontu se podělila M. Russel-Holtenbrincková v příspěvku Curriculum na cestách. Celkem na sympoziu zaznělo na padesát referátů, z toho sedmnáct příspěvků zahraničních bohemistů. Jejich autory byli kolegyně a kolegové z Polska, USA, Číny, Bulharska, Ruska, Německa, Rakouska, Slovenska, Ukrajiny, Koreje, Japonska, Rumunska, Egypta, Argentiny a Kanady. Příspěvky se neomezovaly pouze na teoretickou stránku uchopení češtiny jako cizího jazyka, ale přinesly i cenné širší pohledy do výuky češtiny pro cizince a s ní spojenými úskalími. Pochopitelně zaznělo vysoké množství příspěvků týkající se konkrétních jazykových rovin, včetně roviny textové. Celkově příspěvky vytvořily komplexní obraz současného stavu bohemistiky u nás i ve světě. Velkým přínosem bylo setkání erudovaných odborníků a doktorandů. V závěrečném projevu M. Hrdličky a J. Hasila zazněl nejen dík všem účastníkům, ale také pozvání na další v pořadí VIII. mezinárodní sympozium o češtině v zahraničí, které se uskuteční u příležitosti šedesátého běhu Letní školy slovanských studií v roce In memoriam Jiří Hronek ( ) Jiří Hasil Ústav bohemistických studií Univerzity Karlovy v Praze Czech Republic Uprostřed prázdnin nás zastihla smutná zpráva, že dne 11. července 2013 zemřel po dlouhodobém statečném zápase s mnoha vážnými nemocemi přední český bohemista doc. PhDr. Jiří Hronek, CSc. Docent Jiří Hronek se narodil se 20. března 1927 ve Veselí nad Lužnicí v Jižních Čechách. Jižní Čechy formovaly jeho pevný a zásadový charakter, který si uchoval až do konce svých dnů. Studium bohemistiky absolvoval na pražské filozofické fakultě, kde byl žákem především dvou významných bohemistů profesora Vladimíra Skaličky a akademika Bohuslava Havránka, kteří mu dali pevné základy filologické práce: jazykový cit, úctu k jazykovým faktům a smysl pro detailní analýzu. Po krátkém působení na ministerstvu

8 školství přišel počátkem šedesátých let na Filozofickou fakultu a nastoupil jako odborný asistent na katedru češtiny pro cizince. Brzy se stal její vůdčí osobností a jedním ze zakladatelů nového oboru čeština pro cizince. Po odchodu Miloše Sovy do důchodu v srpnu roku 1961 se stal vedoucím této katedry a vedl ji až do počátku normalizace, kdy musel post vedoucího katedry pro politickou nespolehlivost opustit. V sedmdesátých a osmdesátých letech se nemohl plně věnovat vědecké práci, a proto se soustředil na pedagogickou činnost. Docentem však mohl být jmenován až po sametové revoluci krátce před odchodem do důchodu. Jiří Hronek se zapsal i do historie pražské Letní školy slovanských studií, a to jako oblíbený lektor a přednášející, Hronkovou zásluhou se staly pevnou součástí doprovodného programu Letní školy i komorní koncerty. To, že se soustředil na problematiku osvojování češtiny jako cizího jazyka, ho přivedlo k zájmu o stratifikaci češtiny a k zájmu o obecnou češtinu. Jiří Hronek prosazoval větší otevřenost kodifikace spisovné češtiny vůči obecné češtině a sbližování spisovné češtiny s češtinou obecnou. Svůj další odborný zájem soustředil především na lexikologii, frazeologii a sociolingvistiky a na otázky jazykové kultury. Jeho skriptum Obecná čeština z roku 1977 (2. vyd. z r. 1986) se stalo doma i v zahraničí velmi oceňovanou prací, která se zabývala problematikou popisu obecné češtiny jako plnohodnotné variety českého jazyka. Tato práce byla překonána až monografií Čeština bez příkras, kterou J. Hronek napsal spolu s Petrem Sgallem (1992). Jiří Hronek je rovněž jedním z hlavních redaktorů a spoluautorem stěžejního díla české frazeologie, několikadílného Slovníku české frazeologie a idiomatiky (vycházel v letech ; v r nakladatelství Leda vydalo celý slovník jako komplet) a také spoluautorem Základní učebnice češtiny (1987, 2. přeprac. vyd. 1993) a Textové cvičebnice českého jazyka I a II (poslední vydání 1994) určené pro zahraniční zájemce o češtinu. Jiří Hronek publikoval v řadě českých i zahraničních časopisů a sborníků (Ann Arbor, Amsterdam, Philadelphia ), často společně se svým dlouholetým přítelem Petrem Sgallem. Jiří Hronek nepatřil k těm, kteří za svůj život popíší stohy papíru. Publikoval pouze tehdy, když měl skutečně co říci. Jeho práce však dodnes často citovány v domácí i zahraniční literatuře a byly často recenzovány v zahraničních odborných časopisech. Nestává se v české kotlině příliš často, aby vysokoškolské skriptum recenzovaly zahraniční odborné časopisy, v případě Hronkova skripta Obecná čeština se tak stalo. Jiří Hronek zasáhl i do lingvodidaktiky, především jako spoluautor memoranda pracovníků Ústavu slovanských studií (nástupce katedry češtiny pro cizince na FF UK) určeného účastníkům první metodologické konference o češtině pro cizince a autor dvou příspěvků do sborníku z této konference (1985). Docenta Hronka jeho četní zahraniční studenti i kolegové vždy obdivovali nejen pro jeho hluboké znalosti českého jazyka a kultury a pro jeho pedagogické mistrovství, ale i pro jeho přátelský a vstřícný přístup ke studentům a laskavý humor, který ho nikdy neopouštěl. Stejně tak jako láska k dobré hudbě, které se věnoval jako amatérský komorní hráč a kterou rád poslouchal. Hudba byla Hronkovou celoživotní láskou, byl zdatným violistou i houslistou. Spolu s fonetikem Milanem Romportlem (violoncello) a bohemistou Jaroslavem Porákem (klavír) tvořili známé fakultní trio, své umění zdokonalovali pravidelně v interpretačních kursech, které byly pořádány v jihočeské Bechyni. V Jiřím Hronkovi odešel uznávaný bohemista, respektovaný učitel, báječný kolega, vstřícný kamarád, který si za všech okolností dokázal zachovat rovnou páteř. Je a bude po něm v bohemistickém světě prázdno A Tribute to Colloquial Czech We gotta face down Colloquial Czech. Gotta learn a whole new system, oh heck! Yet this oddball vernacular Turns out to be spectacular, So let's break out a bottle of vin sec! Charles Townsend Princeton University 8

9 Zdena Malá: Česky krok za krokem 2. Pracovní sešit Praha: Akropolis, 2012, 176 stran. Pracovní sešit Česky krok za krokem 2 slouží jako doplňkový materiál ke stejnojmenné učebnici Lídy Holé a Pavly Bořilové. Sešit pokrývá učivo prvních deseti lekcí této učebnice. K vydání se momentálně připravuje jeho druhý díl, který pokryje zbývajících deset lekcí. Učebnice s pracovním sešitem by měla studenty dovést k úrovni B1 Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Myslím, že tento svůj cíl učebnice dobře naplňuje. Pracovní sešit obsahuje i některá cvičení vyšší úrovně, ta jsou označena znaménkem plus. V přípravě na zkoušku úrovně B1 mohou být podle mého názoru podobná cvičení pouze výhodou. Pracovní sešit se tak stává pomůckou i pro pokročilejší studenty, kteří si chtějí procvičit vybrané gramatické jevy. Vzhledem k tomu, že pracovní sešit obsahuje řešení většiny cvičení, je vhodný jak pro práci s lektorem, tak k samostatnému domácímu procvičování. Relativně široká škála obecných témat otevírá možnost použití učebnice prakticky pro všechny typy obecných kurzů jazyka. Učebnice i pracovní sešit jsou psány pouze česky, což umožňuje jejich široké využití napříč různými jazykovými prostředími. Pracovní sešit je velmi dobře řešený po grafické stránce. Jednoduchá šedo-růžová kombinace je pro práci s knihou příjemná a dvoubarevné členění zároveň pomáhá udržet přehlednost (šedé vybarvení doplňkových textů a cvičení k nim, tabulek, grafů; růžové označení vzorů, příkladů, nabídek slov a pravopisných částí). Cvičení jsou pro ilustraci oživena černobílými fotografiemi. První část každé lekce je tvořena cvičeními, která prohlubují látku probíranou v učebnici. Snadné orientaci napomáhají šedivé trojúhelníčky po pravé straně, jež odkazují ke konkrétním stranám a cvičením v knize. Kromě těchto označených cvičení, kterých je v pracovním sešitě většina, obsahují některé lekce další cvičení probíraných jevů 9 na učebnici už ale bezprostředně nenavazujících. Do závěru každé lekce autorka umístila jednu až dvě strany věnované pravopisu. Poslední část pracovního sešitu tvoří přehledný klíč ke cvičením. Klíč obsahuje řešení všech cvičení s výjimkou těch určených k diskuzi. Zatímco učebnice se pokouší rozvíjet všechny čtyři jazykové kompetence, pracovní sešit se zaměřuje především na procvičování gramatiky a slovní zásoby. Přesto obsahuje i některá cvičení vedoucí studenty ke komunikaci a diskuzi. Objevuje se zde např. vyprávění příběhu podle obrázků, tvoření vět, doplňování a tvorba dialogů, otázky určené k diskuzi mezi studenty, přiřazování konverzačních frází k vhodným komunikačním situacím apod. Studenti rovněž v každé lekci najdou text s navazujícími otázkami a cvičeními ověřujícími porozumění psanému projevu. Tyto texty se často týkají českých reálií (svátky, tradice, Emil Holub, Krteček, houbaření ) a navazují většinou na témata probíraná v jednotlivých lekcích učebnice (Rodina a rodinné vztahy, Cestování včera a dnes, Sporty a hry aj.). V této souvislosti bych ráda ocenila vhodný výběr textů. Autorka zvolila texty, které dobře odpovídají úrovni B1 nebo o malinko vyšší, zároveň vybrala texty zajímavé a vhodné k seznámení studentů s českými reáliemi. Porozumění textu je většinou ověřováno formou otázek ano-ne, otázek doplňovacích nebo vysvětlováním slov a slovních spojení na základě textu. Několik málo cvičení se věnuje i porozumění mluvenému slovu. V takovém případě jsou studenti vedeni k práci s CD, jež je součástí učebnice. Tato poslechová cvičení jsou většinou doplňovací. Relativně nízkou variantnost cvičení určených k porozumění mluveného či psaného projevu nelze autorce vzhledem k odlišnému zaměření pracovního sešitu vyčítat. Slovní zásoba používaná v pracovním sešitě, stejně jako v učebnici, je přiměřená úrovni B1. V pracovním sešitě je mnoho cvičení, která se zaměřují na její rozšiřování. Částečně sem můžeme zahrnout již zmiňovaná cvičení určená na porozumění psanému a mluvenému projevu, stejně jako avizovaná mluvní cvičení. Dále jsou v pracovním sešitě umístěna cvičení vedoucí

10 studenty k práci se slovníkem. Tato cvičení svou slovní zásobou úroveň B1 většinou přesahují, ale rozhodně bych to nepovažovala v takto vystavěných učebních materiálech za nevýhodu, ba právě naopak. V každé lekci jsou umístěny i jazykové hry: křížovky, škrtání do řady nepatřících slov, grafy, tabulky, spojování slov k sobě patřících aj. Gramatická cvičení jsou pestrá a zábavná. Často se jedná o jednoduché mutace cvičení z knihy, některá doplňková cvičení a jazykové hry jsou nové. Autorka kombinuje různé druhy cvičení (doplňování správných forem, doplňování spojek, předložek, prefixů, třídění slov podle slovních druhů nebo gramatických kategorií, výběr správné varianty, přepis textu do jiného času atd.). Na gramatických cvičeních je třeba ocenit také to, že se autorka k probraným jazykovým jevům systematicky vrací v dalších lekcích, takže je student neustále veden k tomu, aby si nabyté vědomosti upevňoval. Zvláštní součást každé lekce tvoří část věnovaná pravopisu. Zde se procvičují vybrané pravopisné jevy, zejména interpunkce, diakritika, psaní i/y a psaní velkých písmen. Autorka nejprve stručně a jasně vysvětluje gramatické pravidlo, uvádí příklady a následně zařazuje několik cvičení, díky nimž má student možnost si naučené pravidlo procvičit. Jediné, co v pracovním sešitě chybí, jsou souhrnná cvičení, která by se zaměřila na více pravopisných jevů současně a pomohla by tak ověřit, zda student probíranou látku opravdu zvládl. Pracovní sešit je velmi zdařilým počinem, který skutečně obohacuje vydanou knihu. Díky přehlednosti a provázanosti s učebnicí se s ním výborně pracuje. Lenka Žehrová Mgr. Lenka Žehrová pracuje jako lektorka českého jazyka na Université Paris IV - Sorbonne a studuje v doktorském programu v rámci Románských literatur na FF UK (cotutelle s výše uvedenou univerzitou, oddělení Etudes centre-européennes) a v doktorském programu na katedře Pomocných věd historických a archivního studia na FF UK. Ilona Kořánová: Česká čítanka. Adaptované texty a cvičení ke studiu češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis, 2012, 324 stran. Česká čítanka Ilony Kořánové (zde jen poznámka: název ne zcela postihuje charakter učebnice, přece jenom ucelená prezentace sloves a slovesného vidu nabízí něco více než jen čtení a porozumění literárním textům) je určena všem studentům češtiny jako cizího jazyka, kteří se chtějí nejenom zdokonalit v českých jazykových strukturách a slovesném vidu především, ale kteří se chtějí také blíže seznámit s původními texty literárními a skrze ně i s českým humorem (Švejk, Strýc Pepin) a s tématy ryze českými (Václav Havel vzpomíná disent, Charta 77, Kolja okupace sovětskou armádou, Viktorka těžký osud, život na vesnici v 19. stol.). V čítance jsou obsaženy odstupňovaně adaptované literární texty určené pro úroveň A1 až A2/B1, nejjednodušší Paštikou (Karel Čapek) počínaje a veršovaným, neupraveným, avšak zkráceným, Vodníkem (Karel Jaromír Erben) konče. Velkým kladem je obsáhlý česko-anglickoněmecko-ruský slovník, ve kterém je téměř úplný počet lemmat (asi 3000), jež se v Čítance vyskytují, u polysémních slov jsou uvedeny ty významy, které se vyskytují v jednotlivých textech učebnice. U substantiv je označen gramatický rod tehdy, pokud je pro studenty těžko určitelný (například u feminin zakončených na konsonant), označena jsou substantivizovaná adjektiva, u sloves jsou uvedeny tvary nepravidelné či supletivní, taktéž slovesný vid a nejčastější vazby. Čítanku doplňuje také velmi praktická samostatná gramatická příloha, která je dostupná ve třech jazykových mutacích anglické, německé a ruské. V této příloze, stejně jako i v celé Čítance, je největší pozornost věnována verbům, nechybí zde však ani substantiva či zájmena a předložky. Nejedná se pouze o přehled gramatický, velkou pozornost autorka věnuje také sémantice slov a důležité je zmínit, že zde nevychází od tvaroslovných, respektive slovotvorných procesů, na které se obvykle soustřeďují gramatické popisy češtiny. V příloze jsou zpracovány různé jazykové poznámky a pozorování, které nebývají v jiných příručkách tohoto typu souborně popsány například přehledný souhrn poznámek k negaci v češtině, přehled tzv. signálních vidových slov atd. Poučky uváděné v gramatické příloze jsou formulovány na základě statistik a frekvenčních dat získaných z Českého národního korpusu. Tak například na základě korpusových statistik o tom, jak často se určitá substantivní kategorie reprezentovaná určitým vzorem používá, jsou formulovány poučky o substantivních sufixech, které slouží studentům jako indikátory jmenného rodu (-ista, -tel, -árna atp.) i deklinačního zařazení (-ost atp.). 10

11 Čítanka je doplněna taktéž velmi zdařilým CD (jednotlivé nahrávky je možno stáhnout i na webu nakladatelství), na kterém jsou živým způsobem namluveny jednotlivé texty s klavírním doprovodem. I poslechem těchto nahrávek se studenti mohou přiblížit k pro ně tak těžko uchopitelnému (a často těžko pochopitelnému) českému světu. Vrátím-li se k Čítance samotné, považuji za důležité zdůraznit její pozorné zaměření na česká slovesa, především na důsledné, přehledné a prakticky založené objasnění vidu. V centru pozornosti gramatické stojí tedy české sloveso, gramatika pokrývá úroveň A2, výklady vycházejí z pozorování reálných situací, o kterých se jazykem vyjadřujeme, důraz je kladen především na ty jevy, které dělají potíže neslovanským mluvčím. Tento úhel pohledu podle mého názoru umožňuje snazší pochopení probíraných gramatických jevů i těm studentům, kteří jsou mluvčími typologicky vzdálenějších jazyků. Je možné říci, že tímto svým zaměřením Čítanka vyplňuje mezeru na poli učebnic českého jazyka pro cizince. Z důvodů návaznosti, metodické provázanosti a postupného nabalování probíraných jevů bych nedoporučovala postupovat učebnicí nahodile. Tak například ve 4. lekci Velbloud jsou probírána neprefigovaná determinovaná indeterminovaná slovesa pohybu v prézentu, v lekci 6. Libuše se studenti seznamují s futurem těchto sloves (a také s rozdílem mezi perfektivním a imperfektivním futurem), v lekci 8. Osudy dobrého vojáka Švejka pak studenti pozorují, co se děje, když se k těmto slovesům pohybu přidá prefix a konečně v 9. lekci Seifert vzpomíná na Haška je věnován prostor vysvětlení užití prefigovaných i neprefigovaných sloves pohybu v préteritu, prézentu, futuru a objasňuje se jejich typologická opozice ke slovesům, která pohyb nevyjadřují. Hodně prostoru je věnováno kategorii vidu, která je studenty-neslovany považována za snad nejobtížnějsí českou gramatickou kategorii. V učebnicích češtiny se obvykle studentům prezentuje vid ve formě vidových dvojic, důraz je kladen na to, aby si studenti osvojili formu jejich 11 tvoření a samotnému užití je věnováno již daleko méně prostoru, nemluvě o dostačujícím procvičení. Pravidla, která jsou studentům obvykle předkládána, jsou často obecná a vlastně nezachycují reálné situace, které by lépe objasnily vhodnou volbu slovesa s ohledem na jeho vid. Česká čítanka se snaží překonat tuto obecnost a představuje ucelený pokus o popis užívání vidu v češtině strukturovaným a přehledným způsobem. Aby student nebyl zahlcen přemírou gramatických pravidel, je v Čítance kladen důraz na praktické užití vidu, představováno je vždy jen několik základních vidových dvojic, na nichž je vidová distinkce v navazujících cvičeních dostatečně procvičena. A právě literární texty vytváří širší kontext komunikační situace, jehož znalost je při správném užívání vidu nezbytná. Například v lekci 8. Osudy dobrého vojáka Švejka je student prostřednictvím textu uveden do komunikační situace, v níž má zvládnout jednu část užívání vidu a dalších gramatických kategorií a distinkcí; nebo v lekci 16. Vodník je věnován prostor perfektivnímu a imperfektivnímu imperativu a vidové paralelnosti s nepřímou řečí. Můžeme konstatovat, že díky literárnímu textu student snadno odhadne komunikační záměr jednotlivých postav, pozná lépe vyobrazenou situaci, může ji i vnímat z perspektivy postav, a tím dokáže pochopit a odlišit jednotlivé významové rozdíly sloves, jako např. pít vypít napít se. Student tedy není nucen dlouho přemýšlet a převádět teorii do praxe, komunikační situace textu je jasná a explikativní. Pro správné pochopení českého vidu autorka používá rozpracovanou inovativní metodu tzv. signálních (vidových) slov. Tím míní ty výrazy, které jsou velmi pravděpodobně kolokabilní buď s perfektivem nebo imperfektivem a mohou takto pro studenty fungovat jako indikátory správného užití vhodného vidu. Seznámení se signálními slovy je postupné, studenti tedy mají možnost vše si důkladně zažít, propojit a procvičit. Například opět v 8. lekci o Švejkovi jsou uvedeny vidové dvojice základních sloves jíst, pít, spát, číst, dělat atd., dále je zde uvedeno základní poučení o užití vidu rozpracované podle sémantických charakteristik situací, které slovesné výrazy popisují, dále se student seznamuje s prvními signálními slovy a jejich konkrétním užitím v textu.

12 V 11. lekci Kolja je repertoár vidových dvojic rozšířen o slovesa okamžitá, která nemají průběh v čase, a taktéž je rozšířen repertoár odpovídajících signálních slov. Ve 12. lekci Rozhovor se spisovatelem jsou probraná signální slova zopakována a doplněna novými, studenti sami procvičují své dosavadní znalosti a doplňují dialog. V lekci 13. Strýc Pepin a 15. lekci Viktorka vypravuje se opět signální slova zopakují a doplní dalšími. A právě propojením konkrétního textu, tedy konkrétní komunikační situace, a poukázáním na konkrétní signální slova student lépe porozumí a prakticky zvládne problematiku vidu. Závěrem bych ještě vyzdvihla velkou praktickou část každé lekce, v níž je dostatek různorodých cvičení. Je už na vyučujícím, jestli využije všechna cvičení, jestli se zaměří spíše na aktivní porozumění textu nebo i na procvičování a doplňkové aktivity. Je z čeho vybírat. Markéta Gebhartová Mgr. Markéta Gebhartová (marketa.gebhartova@tufs.ac.jp) pracuje jako lektorka bohemistiky v Japonsku na Tokyo University of Foreign Studies. Lenka Nerlich: Tschechische Prosa. Ein Lesebuch für Fortgeschrittene. Hamburg: Buske, 2011, 112 stran. Zatímco v případě učebnic češtiny jako cizího jazyka je pro většinu cílových skupin a pokročilostí k dispozici již celá řada titulů, počet dalších učebních pomůcek dosud zůstává omezen a u čítanek se zatím jedná spíše o výjimky (srov. řadu Adaptovaná česká próza, nakl. Akropolis nebo čítanky Adaptovaná četba nakl. Sova Libris, nově ještě učebnici s adaptovanými texty Česká čítanka. Adaptované texty a cvičení ke studiu češtiny jako cizího jazyka). I proto lze čítanku bohemistky a vysokoškolské lektorky Lenky Nerlich uvítat. Předkládaná čítanka české prózy (Tschechische Prosa; český název na obálce i uvnitř knihy chybí) je určena převážně německy mluvícímu publiku. V němčině jsou poznámky pod čarou, což je 12 sympatický detail vysvětlující základní a/nebo pro úplné porozumění textu většinou potřebné reálie, jazykové hříčky nebo zprostředkující nutné informace předchozího kontextu. V příloze najdeme česko-německý slovníček s didaktickým zpracováním hesel (genitiv a rod u maskulin, první osoba a vid u sloves, tři formy u adjektiv (ty by snad u dané pokročilosti již nebyly potřeba)). Oproti většině učebnic čcj obsahuje slovníček velmi dobře volené německé ekvivalenty. Podtržení všech slov a slovních spojení, která jsou uvedena ve slovníčku, usnadňuje mluvčím němčiny vyhledávání neznámých slov. V češtině a v němčině je konečně napsána i předmluva. V zásadě je ale knížka koncipována jednojazyčně, a tudíž použitelná i pro jiné posluchače. V chronologickém pořadí čítanka čtenářům představuje 20 osob patřících k nejznámějším českým autorkám a autorům. Výběr spisovatelů z českého literárního kánonu je pochopitelně subjektivní, přesto se klade otázka, zda by nebylo vhodnější zařadit více spisovatelů modernějších (místo K. V. Raise nebo E. Basse např. M. Urbana nebo R. Denemarkovou, jejichž díla jsou k dispozici i v němčině) a rovněž i jediného českého nositele Nobelovy ceny za literaturu, J. Seiferta (chybí patrně proto, že jeho dílo je převážně básnické; sporné je potom ale to, zda lze Václava Havla považovat primárně za prozaika). Naopak pozitivně je třeba hodnotit fakt, že autorka při výběru zohlednila kromě obligátní B. Němcové i jiné ženyspisovatelky. Českou prózu tedy v čítance zastupují: K. J. Erben, B. Němcová, K. Světlá, J. Neruda, A. Jirásek, K. V. Rais, J. Hašek, E. Bass, K. Čapek, J. Čapek, B. Hrabal, K. Legátová, J. Škvorecký, P. Kohout, M. Kundera, O. Pavel, I. Klíma, V. Havel, M. Viewegh a J. Topol. Stavba jednotlivých portrétů je následující: spisovatel je představen v kratičkém životopisném medailonu s podobiznou, následuje výčet několika titulů, tj. výběr z jeho nejdůležitějších děl (rozčleněný podle žánru, např. romány, sbírky povídek, memoáry atd.). Dílo je pak zastoupeno dvěma nebo třemi ukázkami prózy, k nimž je vždy připojen soubor zhruba 10 až 15 otázek k danému textu. Celá kapitola vztahující se k jednomu autorovi má po straně vyznačené řádkování, které ulehčuje

13 orientaci v textu při následné práci s ním. Obrazový materiál představují pouze portréty spisovatelů, jinak je kniha bez ilustrací. Podobně jako výběr osobností je i strategie výběru děl (koncentrace na jedno dílo nebo snaha o co nejpestřejší profil tvorby) a z nich pak konkrétních textových úryvků otázkou sympatií a priorit autorů čítanek. V té předkládané je u většiny spisovatelů zvolen titul pouze jeden a z něj pak dvě až tři ukázky. Při koncepci jeden autor jedno dílo by byl v případě románů delší kompaktní úryvek pro čtenáře možná zajímavější a literárně i didakticky nosnější než dvě či tři krátké a na sebe nenavazující pasáže. Za úvahu při práci s čítankou by v tomto ohledu stálo i doplnění prezentovaných ukázek o ukázky další, tvořící s nimi tematický celek. Pověsti, pohádky a povídky jsou uvedeny vždy jako celek, což lze považovat za velmi motivující a jistě usnadní jejich porozumění. Jelikož přehledové čítanky ze své podstaty musí pracovat s úryvky velmi krátkými (zde jsou jednotlivé ukázky včetně otázek zřídkakdy delší než jedna strana) a také proto, že se jedná o texty adaptované, nelze očekávat, že by čtenáři mohli (a chtěli) získat vhled do stylů jednotlivých autorů, epoch či alespoň celistvě uchopit román či novelu. Na druhé straně by však možným vedlejším efektem práce s touto pomůckou přesto mohl být nárůst zájmu o dané literární dílo nebo o českou literaturu vůbec. U kratších žánrů se lze domnívat, že uživatel získá povědomí o celkové podobě té které knihy (Staré pověsti české, Povídky z jedné kapsy, O pejskovi a kočičce atd.). U románů a novel by k tomu mohlo napomoci alespoň krátké shrnutí obsahu představované knihy. Takové shrnutí je místy možno najít (viz např. německé resumé v poznámce k novele Jozova Hanule) a uživatelé by jistě uvítali, kdyby tento postup byl v knize uplatněn důsledně. U cvičení, která následují po každé literární ukázce, se výlučně jedná o otázky k textu. I když se nabízí i rozmanitější didaktizace (tedy další práce s představenou slovní zásobou hledání synonym, opaku, doplňování slov do mezer ve větách, cvičení gramatická atp.) a mnohý učitel si materiály pro výuku jistě rozšíří, je třeba podotknout, že se autorka drží stanoveného cíle, tedy že důraz je kladen na čtení s porozuměním a na ústní, popř. i písemnou reprodukci krátkých literárních výpravných textů. V tomto ohledu je tento typ úkolu dostačující. Vzhledem k tomu, že se otázky vztahují bezprostředně k textu a jsou formulovány tak, aby posluchač v úryvku dané místo našel, není v čítance potřeba klíče. Není jednoduché odhadnout do posledního detailu znalosti studentů té které úrovně podle 13 Evropského referenčního rámce a uzpůsobit jim pracovní materiály. Čítanka je podle údaje na přebalu zařazena do úrovně B1, v předmluvě, resp. u jednotlivých úryvků pak autorka upozorňuje na to, že některé texty jsou adaptovány do obtížnější formy a dosahují až úrovně B2. Na první pohled se zdá, že z hlediska lexika je těžších textů více, jednoznačně tvrdit to ale bude možné až po zkušenostech s knihou ve výuce. Nyní lze tedy pouze namítnout, že na tomto deklarovaném stupni jazykových dovedností již není třeba překládat slova jako vzít, oblékat, kostel, spisovatel nebo tichý ani zjednodušovat text do té míry jako Voněly jí vlasy. Měla vlasy až na ramena.. Na druhé straně, pokud zůstaneme u cílové úrovně B1, by mohly být vynechány zastaralé jmenné tvary přídavných jmen (navržen či bos) a adaptovány na formy smíšené; rovněž slovní zásoba je místy příliš obtížná (vzpamatovat se, včetně, blaženě) a zbytečně brání rychlému a spontánnímu porozumění jinak dobře přepracovaných textů. Krátce řečeno: při zjednodušování syntaxe, která německojazyčným mluvčím zásadní problémy nedělá, bylo občas zapomenuto více zjednodušit i lexikum a ušetřit tím studenta častého hledání ve slovníku (téměř na každém řádku textu je několik podtržených, a tedy předpokládaných neznámých slov). Protože jsou ale texty ohledně obtížnosti komentovány např. pohádka O pejskovi a kočičce představuje typ jednoduchý, vhodný jako vstup do problematiky literárních textů, zatímco Staré zlaté časy z Perliček na dně je text obtížný (sice zkrácený, ale pouze lehce upravený), může si posluchač či učitel vhodný text najít a postupovat podle progrese. Tak se jisté manko stává jednou z předností knihy pomůcku v ní nalezne širší publikum než pouze to na jazykové úrovni B1. Pro druhé vydání lze předložit k úvaze namluvení předkládaných textů na audionosič zvýšila by se sice cena publikace, ale zároveň i její využitelnost. Taktéž bude k opravení několik málo drobných překlepů. Pro výuku reálií i jazyka se tedy dostává německojazyčným zájemcům o češtinu jako cizí jazyk a jejich učitelům pomůcka, kterou budou moci dobře využít. Čítanka Lenky Nerlich se od výše zmíněných čítanek totiž liší jak koncepcí a výběrem textů, tak mnohými detaily, a je dobře, že tím příspívá k rozmanitosti tohoto druhu pomůcek. Kateřina Šichová Dr. Kateřina Šichová pracuje jako lektorka češtiny v Německu na ústavu Bohemicum na Universität Regensburg (více informací a kontakt na

14 Announcements Texas Czech Legacy Project at the University of Texas at Austin, USA The Project s mission is to create a community resource for Texas Czechs, as well as a scholarly resource for anyone fascinated by this population s language, culture, and history. The first stage of our Project involves creating the archive of spoken language, a repository of audio-recordings gathered from ethnic Czech Moravians in Texas since the 1970s through the 2000s. Next, the visual archive will tell the story of Texas Czechs through personal documents, photographs, and historical newspapers. Link to Website. Visit the Our News page to learn about our progress and let us know what you think by writing to texasczechproject@gmail.com! Call for papers A series of workshops: Speech acquisition; Semantics of referring expressions; Language families & dialects; Corpora of spoken language Location: Olomouc, Czech Republic Date: 05-Jun Jun-2014 Contact Person: Michaela Martinkova Meeting michaela.martinkova@upol.cz Web Site: Deadline: 20-Jan-2014 No registration fee and limited free accommodation for the presenters. Ústav Českého národního korpusu FF UK v Praze Vás zve na IV. konferenci korpusové lingvistiky, kterou pořádá u příležitosti 20. výročí založení Českého národního korpusu. Konference má podtitul 20 let mapování češtiny a bude platformou pro prezentaci korpusového výzkumu češtiny z pohledu diachronního i synchronního. Vítáme i příspěvky z oblasti mluveného jazyka a z pohledu kontrastivního. Konference se bude konat září Rádi bychom vás tímto vyzvali k zasílání abstraktu pomocí webového formuláře na adrese: Termín pro jejich přijetí je 30. leden

15 The International Association of Teachers of Czech currently has members from various corners of the world, including Canada, the Czech Republic, Germany, Korea, Norway, the United Kingdom, and the United States. Our organization is affiliated with the American Association for the Advancement of Slavic Studies (AAASS), the American Association of Teachers of Slavic and East European Languages (AATSEEL), and the National Council of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL). You can download an application for membership. Annual dues are $8 for students and $20 for non-students. (wredhor.pair.com/signatur/iatc/pdf/iatcappl.pdf) From within North America, please send the membership dues (checks made out to Brown University) to: IATC c/o Masako Fidler 20 Manning Walk, Box E Slavic Languages, Brown University Providence, RI Members in the Czech Republic can deposit their membership dues in the following bank account: CSOB /0300 (If there are questions, please contact Eva Eckert (eeck233@gmail.com) ) Please also send a copy/scan of the receipt to Masako Fidler by regular mail (address above), fax ( ), or by (masako_fidler@brown.edu). IATC Membership Application Form NAME: Institutional Affiliation: Address: Telephone (optional): home: work: Fax (optional): address: The Czech Language News (CzLN) is a digital newsletter published by the International Association of Teachers of Czech. The editorial office is currently at the Department of Slavic Languages, Brown University. CzLN serves the diverse Czech language community by providing a forum for an open exchange of information on research and teaching. CzLN s mission is to contribute to the promotion of interdisciplinary and international cooperation, as well as the integration of theoretical and applied aspects of language study. Feature articles are peer-reviewed. The editorial board welcome ideas and submissions for inclusion in the next issue. Editors-in-Chief: Lida Cope (East Carolina University, USA), Masako Fidler (Brown University, USA), Susan Kresin (University of California, Los Angeles, USA) Technical Editor: Ellen Langer (University of California, Berkeley, USA) Editorial Board: Neil Bermel (Sheffield University, UK), David Cooper (University of Illinois, Urbana-Champaign, USA), Craig Cravens (Indiana University, USA), David Danaher (University of Wisconsin-Madison, USA), Christopher Harwood (Columbia University, USA), Laura Janda (University of Tromsø, Norway), Kateřina Šichová (University of Regensburg, Germany), Jindřich Toman (University of Michigan, USA). 15