POHLED STUDENTŮ UČITELSTVÍ NA REFLEKTIVNÍ A TRANSMISIVNÍ PŘÍSTUP K UČENÍ IVA ŽLÁBKOVÁ, LUBOŠ KRNINSKÝ

Transkript

1 POHLED STUDENTŮ UČITELSTVÍ NA REFLEKTIVNÍ A TRANSMISIVNÍ PŘÍSTUP K UČENÍ IVA ŽLÁBKOVÁ, LUBOŠ KRNINSKÝ Anotace Cílem příspěvku bude popsat, jakým způsobem chápou pojmy vztahující se k reflektivnímu a transmisivnímu procesu učení studenti učitelství Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Výzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím metody sémantického diferenciálu. Klíčová slova Memorování, přístupy k učení, reflexe, sémantický diferenciál, zkušenost. Úvod Cílem příspěvku je představit pohled studentů učitelství na konstruktivní a transmisivní přístup k učení prostřednictvím jejich chápání pojmů spjatých s těmito přístupy k učení. Pro výzkumné šetření byla využita metoda sémantického diferenciálu. 1. Výzkumné šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaké jsou postoje studentů učitelství k pojmům, které souvisejí s reflektivním a transmisivním přístupem k učení. Výzkumného šetření se zúčastnilo 177 studentů 2. ročníku bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice. Dotazník byl zadán studentům, kteří byli přítomni na posledním semináři k předmětu Didaktika ZŠ. Seminář se konal v zimním semestru v akademickém roce 2012/13. Šest dotazníků bylo pro nesprávné vyplnění vyřazeno. Vyhodnoceno bylo celkem 171 dotazníků. 2. Metoda sémantického diferenciálu Metoda sémantického diferenciálu umožňuje měřit individuální psychologické významy pojmů u jednotlivých osob. Tuto metodu vytvořil v roce 1957 americký profesor Charles Osgood (Osgood et al., 1957). Individuální významy pojmů se měří prostřednictvím určitého počtu posuzovacích škál, jejichž krajní body tvoří adjektiva protikladného významu. Své mínění respondenti vyjadřují výběrem určitého bodu na těchto škálách. Pojmy jsou posuzovány z hlediska tří faktorů, které C. Osgood označil jako faktor hodnocení, faktor potence a faktor aktivity (Chráska, 2007, s. 221). C. Osgood vytvořil padesát škál, ze kterých lze vybírat v závislosti na zkoumaných pojmech. Je nutné dbát na relevanci vybraných dvojic adjektiv vzhledem ke zkoumanému pojmu. Pro naše výzkumné šetření jsme použili sedmibodové škály, jejichž prostřednictvím 19

2 studenti posuzovali devět pojmů: učení, reflexe, sebereflexe, zkušenost, hodnocení, přednáška, seminář, memorování, praxe. Při výběru dvojic protikladných adjektiv pro jednotlivé škály bylo čerpáno z výzkumů, které zkoumaly pojmy vztahující se ke školnímu prostředí (Chráska, 1998), a z odborné literatury popisující metodu sémantického diferenciálu (Chráska, 2007; Kerlinger, 1972; Pelikán, 1998). Ke zjištění faktoru hodnocení byly použity škály s těmito dvojicemi adjektiv: dobrý špatný, veselý smutný, příjemný nepříjemný. Faktor hodnocení nám dává informaci o tom, do jaké míry je pro studenta význam pojmu dobrý nebo špatný. Pro zjištění faktoru potence byly sestaveny škály s následujícími adjektivy: silný slabý, dlouhý krátký, těžký lehký. Faktor potence nám ukazuje, jak náročné jsou pro studenty aktivity spojené s tímto pojmem. Pro určení faktoru aktivity byly použity škály s těmito protikladnými adjektivy: aktivní pasivní, proměnlivý stálý, rychlý pomalý. Faktor aktivity nám umožní zjistit, jakou dynamiku mají pro studenty jednotlivé pojmy. Obrázek 1 ukazuje škály použité ve výzkumu včetně číselných hodnot. Hvězdičkou jsou označeny škály, které byly použity v reverzní podobě. Cílem zařazení škál v reverzní podobě je předejít stereotypnímu vyplňování škál. Při zadávání sémantického diferenciálu bylo studentům vysvětleno, jaký je smysl výzkumu a jakým způsobem budou vyplňovat záznamové listy. Dále bylo studentům sděleno, že mají škály u jednotlivých pojmů vyplňovat podle toho, jaký pocit u nich jednotlivé pojmy vyvolávají. V úvodu byl uveden jako příklad pojem škola, u něhož byly předvyplněny jednotlivé škály. REFLEXE aktivní pasivní proměnlivá stálá smutná* veselá rychlá pomalá špatná* dobrá silná slabá dlouhá krátká lehká* těžká příjemná nepříjemná Obrázek 1: Škály sémantického diferenciálu 20

3 3. Vyhodnocení výsledků sémantického diferenciálu Cílem výzkumu bylo zjistit, jaké jsou postoje studentů učitelství k pojmům vztahujícím se k reflektivnímu a transmisivnímu přístupu k učení. Ze získaných dat byly získány odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Jak se liší sémantické posuzovaní pojmů vztahujících se k reflektivnímu a transmisivnímu přístupu k učení? 2. Jak se liší sémantické posuzování pojmu přednáška a pojmu seminář? 3. Jak se liší sémantické posuzování pojmu memorování a pojmu zkušenost? Při zjišťování odpovědi na otázku, jak se liší sémantické posuzování pojmů vztahujících se k reflektivnímu a transmisivnímu přístupu k učení, byly vypočítány faktory hodnocení potence a aktivity (viz tabulka 1) a zároveň byly výsledky graficky znázorněny (viz obrázek 2). Následně byl vytvořen graf se zobrazením sémantického prostoru pro faktor hodnocení a potence (viz obrázek 3) a graf se zobrazením sémantického prostoru pro faktor hodnocení a faktor aktivity (viz obrázek 4). Pro upřesnění byly spočítány distanční vzdálenosti mezi jednotlivými pojmy pro faktor hodnocení (viz tabulka 2) a faktor aktivity (viz tabulka 3). V tabulce 1 jsou uvedeny průměrné hodnoty faktorů hodnocení, potence a aktivity pro jednotlivé pojmy. Tyto průměrné hodnoty byly vypočítány na základě vyplnění záznamových archů všemi 171 respondenty. Tabulka 1: Hodnoty faktorů sémantického diferenciálu pro jednotlivé pojmy Pojem Faktor hodnocení Faktor potence Faktor aktivity učení 4,06 4,60 4,51 reflexe 4,82 4,16 4,83 sebereflexe 4,77 4,27 4,72 zkušenost 5,06 4,65 4,60 hodnocení 4,67 4,23 4,77 přednáška 4,59 4,24 3,55 seminář 5,59 3,92 5,28 memorování 4,06 4,39 4,07 praxe 5,16 4,38 4,87 Na obrázku 2 je uveden graf, který názorně zobrazuje jednotlivé faktorové hodnoty a umožňuje jejich vzájemné porovnání. Pojmy jsou za sebou řazeny tak, jak byly uvedeny v dotazníku. 21

4 Obrázek 2: Grafické srovnání hodnot faktorů pro jednotlivé pojmy Z grafu na obrázku 2 můžeme vyčíst rozdíly ve vnímání jednotlivých pojmů. Ukázalo se, že studenti podobně hodnotí pojmy reflexe, sebereflexe a hodnocení, a to prostřednictvím všech tří faktorů. Pozitivně hodnotí význam pojmu seminář, jak ukazují hodnoty faktoru hodnocení a aktivity, na druhou stranu průměrná hodnota faktoru potence ukazuje, že ho shledávají jako méně náročný. Rovněž pojem praxe je chápán pozitivně, jako vyžadující aktivitu, rovněž je však spojován s malou náročností. U pojmu přednáška dosahuje faktor aktivity podprůměrné hodnoty, faktor hodnocení a faktor potence dosahují mírně nadprůměrných hodnot. Na základě toho můžeme říci, že přednáška pro studenty představuje činnost, která je spíše pasivní, náročnější a průměrně hodnocená v oblasti zaměřené na pozitivní či negativní vnímání pojmu. Pojem memorování je hodnocen průměrně ve všech třech oblastech, stejně tak pojem učení. Pojem zkušenost je pozitivně hodnocen faktorem hodnocení, faktory potence a aktivity se pohybují okolo průměrné hodnoty. Celkově lze říci, že pojmy memorování a přednáška, které jsou spjaté s transmisivním přístupem k učení, jsou hodnoceny negativněji než pojmy související s reflektivním učením. Jedná se zejména o pojmy reflexe, sebereflexe, zkušenost, praxe a seminář. Na obrázku 3 je zobrazen sémantický prostor jednotlivých pojmů pro faktor hodnocení a faktor potence. Z grafu je zároveň zřejmé, že faktor potence nemá příliš velkou rozlišovací hodnotu. 22

5 Obrázek 3: Sémantický prostor pojmů pro faktor hodnocení a potence Obrázek 4 zobrazuje rozložení jednotlivých pojmů v sémantickém prostoru daném faktorem hodnocení a faktorem aktivity. Z obrázku je patrné, že pojmy memorování a přednáška se v sémantickém prostoru vyskytují blízko sebe spolu s pojmem učení, který může být studenty chápán spíše jako pojem spojený s transmisivním přístupem k učení, neboť jsou na tento přístup zvyklí. Pojmy hodnocení, reflexe, sebereflexe, zkušenost, praxe jsou pak seskupeny v další oblasti, jež je vymezena faktorovými hodnotami nacházejícími se dále od průměru. Pozitivních hodnot dosáhl pojem seminář, který leží mimo obě skupiny pojmů. Obrázek 4: Sémantický prostor pojmů pro faktor hodnocení a aktivity 23

6 V tabulce 2 jsou číselné hodnoty distanční vzdálenosti mezi jednotlivými pojmy pro faktor hodnocení. Velké distanční vzdálenosti jsou označeny oranžově, malé distanční vzdálenosti modře a distanční vzdálenost mezi přednáškou a seminářem fialově. Velká distanční vzdálenost mezi pojmy seminář a učení a pojmy seminář a memorování ukazuje na možnou podobnost v chápání pojmů učení a memorování. Ta se zároveň potvrzuje i v nulové vzdálenosti mezi pojmy učení a memorování. Pojmy memorování a učení zároveň vykazují velkou distanční vzdálenost od pozitivně vnímaného pojmu zkušenost. Za povšimnutí stojí i vzdálenost pojmu přednáška a seminář, která ukazuje, že semináře studenti vnímají mnohem pozitivněji než přednášky. Malé distanční vzdálenosti se objevují mezi pojmy reflexe, sebereflexe a hodnocení ve všech kombinacích těchto pojmů, dále mezi pojmy zkušenost a praxe. V obou případech lze předpokládat, že studenti mají tyto pojmy propojené na základě běžného vnímání pojmů v životě. Tabulka 2: D-matice pro faktor hodnocení učení reflexe sebereflex e zkušenost hodnocení přednáška seminář memorov ání praxe učení x 0,76 0,71 1,00 0,61 0,53 1,53 0,00 1,10 reflexe x 0,05 0,24 0,15 0,23 0,77 0,76 0,34 sebereflexe x 0,29 0,10 0,18 0,82 0,71 0,39 zkušenost x 0,39 0,47 0,53 1,00 0,10 hodnocení x 0,08 0,92 0,61 0,49 přednáška x 1,00 0,53 0,57 seminář x 1,53 0,43 memorování x 1,10 praxe x V tabulce 3 jsou zobrazeny hodnoty distančních vzdáleností pro faktor aktivity. Barevné označení malých a velkých distančních vzdáleností je ve shodě s tabulkou 2. Rozložení malých a velkých distančních vzdáleností u faktoru aktivity je částečně odlišné od jejich rozložení u faktoru hodnocení. Objevuje se zde velká distanční vzdálenost mezi pojmy přednáška a seminář, což je dané samotným principem vyučovacích metod. Stejně jako u faktoru hodnocení je velká distanční vzdálenost mezi pojmy seminář a memorování. Malé distanční vzdálenosti jsou mezi pojmy reflexe, sebereflexe, zkušenost, hodnocení a praxe a to v podstatě ve všech kombinacích. Malá distanční vzdálenost se objevila mezi pojmy zkušenost a učení. Pojem přednáška s malou průměrnou škálovou hodnotou (3,55) vykazuje naopak velkou distanční vzdálenost ke všem pojmům kromě pojmu memorování. 24

7 Tabulka 3: D-matice pro faktor aktivity učení reflexe sebereflex e zkušenost hodnocení přednáška seminář memorov ání praxe učení x 0,32 0,21 0,09 0,26 0,96 0,77 0,44 0,36 reflexe x 0,11 0,23 0,06 1,58 0,45 0,76 0,04 sebereflexe x 0,12 0,05 1,17 0,56 0,65 0,15 zkušenost x 0,17 1,05 0,68 0,53 0,27 hodnocení x 1,22 0,51 0,70 0,10 přednáška x 1,73 0,52 1,32 seminář x 1,21 0,41 memorování x 0,80 praxe x Na základě výše uvedené analýzy můžeme přistoupit k zodpovězení otázky: Jak se liší sémantické posuzovaní pojmů vztahujících se k reflektivnímu a transmisivnímu přístupu k učení? Analýza chápání pojmů spojených s reflektivním a transmisivním přístupem k učení ukázala, že pojmy spojené s reflektivním učením jsou hodnoceny pozitivněji, jako méně náročné a vyžadující větší aktivitu než pojmy spojené s transmisivním učením. Pojmy spojené s transmisivním učením jsou hodnoceny naopak negativněji, jako více náročné a vyžadující menší aktivitu než pojmy spojené s reflektivním učením. Nyní se dostáváme k zodpovězení další otázky: Jak se liší sémantické posuzování pojmu přednáška a pojmu seminář? Analýzu rozdílů provedeme na základě obrázku 5, na kterém je grafické znázornění porovnání škálových hodnot pojmů přednáška a seminář vyhodnocené jednotlivě pro všech devět použitých škál. Z obrázku 5 je patrné, že seminář je hodnocen pozitivněji z hlediska škál týkajících se faktoru hodnocení a faktoru aktivity. Pouze u dvou škál: dlouhý krátký, těžký lehký jsou hodnoty nižší. Jedná se o škály, které jsou součástí faktoru potence, a proto je možné říci, že studenti vnímají tento pojem jako méně náročný. Tím se potvrzuje celkové odlišné hodnocení pojmů vztahujících se k reflektivnímu a transmisivnímu přístupu k učení. 25

8 Obrázek 5: Porovnání škálových hodnot u pojmů přednáška a seminář Nakonec zodpovíme otázku: Jak se liší sémantické posuzování pojmu memorování a pojmu zkušenost? K vyhodnocení využijeme obrázek 6, na kterém je graficky zobrazeno vyhodnocení průměrných škálových hodnot u pojmů memorování a zkušenost pro jednotlivé škály. U obou pojmů se vyskytuje průměrná hodnota na škále proměnlivý stálý. Průměrné hodnocení se objevuje i na škále těžký lehký u pojmu zkušenost, vzhledem k pojmu memorování je na této škále zkušenost hodnocena jako lehčí než memorování. Celkově je zřejmé pozitivnější hodnocení pojmu zkušenost z hlediska škál vztahujících se k faktoru hodnocení i faktoru aktivity. Obrázek 6: Porovnání škálových hodnot u pojmů memorování a zkušenost 26

9 Závěr Ačkoli z výsledků tohoto výzkumného šetření nelze vyvozovat významnější závěry (jedná se o první sondu v rámci tohoto tématu), domníváme se, že se podařilo získat několik zajímavých zjištění. Všechny pojmy jsou celkově hodnoceny spíše pozitivně, což dáváme do souvislosti se zaměřením dotazovaných (studenti VŠ, navíc PF). Zdá se tedy, že jejich vztah k učení (v jakékoli podobě) je spíše pozitivní. Za velmi významné považujeme zjištění, že pojmy spojené v našem pojetí s trasmisivním přístupem k učení (memorování, přednáška) jsou hodnoceny negativněji než pojmy, jež jsme dali do souvislosti s učením reflektivním (reflexe, sebereflexe, zkušenost, praxe, seminář). Vzhledem k tomu, že pozitivní emocionální ladění má příznivý vliv na učení, vnímáme toto zjištění ve vztahu ke zkušenostnímu učení jako velmi kladné. Za pozitivní zjištění považujeme i poznatek, že pojmy vztahující se k reflektivnímu učení vnímají studenti jako méně náročné přesto, že s nimi spojují větší aktivitu. Tento poznatek (nejvíce patrný v rozdílech mezi vnímáním pojmů přednáška a seminář) považujeme za významný z důvodu uplatnění aktivity studentů ve výuce. Celkově považujeme získané informace o tom, jak studenti vnímají výše uvedené pojmy, za potvrzení významnosti zkušenostního, resp. reflektivního učení ve výuce, a to zejména kvůli pozitivnímu ladění, které mu studenti přisuzují. Literatura Chráska, M. (1998). Jaké jsou postoje žáků a studentů ke škole a k edukační realitě? Pedagogika, 48 (1), Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada. Kerlinger, F. N. (1972). Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia. Osgood, C. E., Suci, G. J. & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press. Pelikán, J. (1998). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. Autoři Mgr. Iva Žlábková, Ph.D. Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie Dukelská České Budějovice zlabkovai@pf.jcu.cz Mgr. Luboš Krninský Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie Dukelská České Budějovice lkrninsky@pf.jcu.cz 27