Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Ústav pedagogických věd. Pedagogika

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika Veronika Ocásková Vzdělávání seniorů Univerzity třetího věku Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: doc. PhDr. Dana Knotová, Ph.D. 2013

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením doc. PhDr. Dany Knotové, Ph.D. a s využitím uvedených pramenů a literatury.... Veronika Ocásková

3 Poděkování Zde bych chtěla poděkovat vedoucí této práce doc. PhDr. Daně Knotové, Ph.D. za její odborné vedení a podnětné připomínky, které mi poskytovala v průběhu vzniku této práce. Dále děkuji všem respondentům, které jsem během svého výzkumu oslovila, za trpělivost, pochopení a důvěru, bez nichž by empirická část mé práce nikdy nevznikla.

4 Obsah Úvod...7 Teoretická část Vzdělávání seniorů Funkce a význam vzdělávání seniorů Bariéry ve vzdělávání seniorů Možnosti vzdělávání seniorů v České republice Univerzity třetího věku Historie a rozvoj univerzit třetího věku Univerzity třetího věku v zahraničí Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity Lektor na univerzitě třetího věku Klíčové kompetence lektora na univerzitě třetího věku Typy lektorů seniorů Činnost lektora Aktuální situace lektorů na různých univerzitách třetího věku Shrnutí teoretické části...31 Empirická část Metodologie výzkumného šetření Cíl výzkumného šetření a výzkumné otázky Výzkumný soubor a nástroj sběru dat Sestavení dotazníku Výzkumný vzorek a sběr dat Postup zpracování dat Analýza a interpretace dat Charakteristika respondentů a jejich lektorů Shrnutí výsledků výzkumu...45 Shrnutí a diskuze...47 Závěr...49 Použité zdroje...51 Přílohy...54 Příloha č. 1: Adresář členů Asociace Univerzit třetího věku České republiky...55

5 Příloha č. 2: Přihláška na UDL na Univerzitě Georga Augusta v Göttingenu...56 Příloha č. 3: Dotazník...57

6 Anotace Diplomová bakalářská práce s názvem Vzdělávání seniorů Univerzity třetího věku se skládá z teoretické a empirické části. První kapitola teoretické části se zabývá problematikou vzdělávání seniorů, popisuje funkce, význam, bariéry a možnosti vzdělávání seniorů. Druhá kapitola je zaměřená na univerzity třetího věku. Třetí kapitola popisuje osobnost lektora na univerzitě třetího věku. Empirická část, na základě dotazníkového šetření zjišťuje, jak hodnotí účastníci univerzity třetího věku lektory a celkové vzdělávání na univerzitě třetího věku. Anotation Bachelor's diploma work named Education of seniors - University of third age is composed from two parts, the theoretical part and the empirical part. First chapter of theoretical part is focused on issues connected with education of seniors, it describes functions, purpose, barriers and options for senior education. Second chapter is focused on universities of third age. Third chapter describes personality of lector on university of third age. The empirical part, based on questionnaire research, finds how participants of university of third age rates the lector and overall education on university of third age. Klíčová slova vzdělávání seniorů, možnosti vzdělávání seniorů, univerzita třetího věku, lektor Keywords elderly education, possibilities of an elderly education, university of the third age, lector

7 Úvod Současně s postupným růstem světové populace, se zvyšuje i počet obyvatelstva v postproduktivním věku. Lidský věk se prodlužuje, populace stárne. V dnešní době by se dalo dokonce hovořit o fenoménu stáří. Toto téma se stává stále aktuálnější a diskutovanější. Každý z nás stárne, na každého čeká jednou stáří a seniorský věk, ať už v jakékoliv podobě. Jak ve své knize popisuje Haškovcová (2010), toto základní tvrzení o stárnutí je už od pradávna všeobecně známé a uznávané. Tvrdí se, že stárnutí a stáří, stejně jako smrt, jsou jedinou spravedlivou jistotou, kterou máme. Se stářím a odchodem do důchodu se mění strukturace času seniorů. U některých seniorů vzniká otázka, co s takovým množstvím volného času? Jedna část seniorů v penzi začíná realizovat své vysněné koníčky, věnují se vnoučatům, druhá si zase užívá vytouženého klidu. Najde se však část seniorů, kteří mají ještě sílu a hlavně chuť se dále vzdělávat. Dovídat se nové věci, procvičovat svůj mozek či si jen splnit touhu po studiu, která jim byla v minulém režimu odepřena. Jednou z možností vzdělávání se v postproduktivním věku jsou univerzity třetího věku. Aby však byla možnost vzdělávat se na univerzitách třetího věku umožněna, je zapotřebí mnoha organizačních věcí, jako je například zřízení kurzu, zajištění přednáškové místnosti, rozeslání, přijetí a zaevidování přihlášek, vybrání zápisného a spousty dalších. Avšak nejdůležitější osobou k realizaci samotné přednášky pro seniorské posluchače je přednášející neboli lektor kurzů pro seniory. On je ta osoba, se kterou se senioři setkávají tváří v tvář, on seniorům přednáší, komunikuje s nimi a předává jim tolik očekávané nové informace a zkušenosti. Tato konkrétní oblast lektorství na univerzitě třetího věku bude jádrem mojí bakalářské diplomové práce. Podstatu této práce bude tvořit dotazníkové šetření na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity v Brně. Cílem práce je pak zodpovědět stanovené dílčí výzkumné otázky, které se týkají účastníků a lektorů na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity a také celkového pohledu seniorů na vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity. Práce je tradičně rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretickou část 7

8 tvoří tři kapitoly, které jsou řazeny od celospolečenského vzdělávání seniorů k obecným informacím o univerzitách třetího věku až k samostatné osobě lektora na univerzitě třetího věku. První kapitola se zabývá vzděláváním seniorů obecně. Mapuje důležitost a funkce vzdělávání seniorů, dále upozorňuje na bariéry, které vznikají při vzdělávání v postproduktivním věku. Představí různé možnosti vzdělávání seniorů. Druhá kapitola je pak zaměřena konkrétně na vzdělávání seniorů na univerzitách třetího věku. Nastíní historii a rozvoj univerzit třetího věku v České republice, také se však krátce zaměří na univerzity třetího věku v zahraničí a ve své poslední části představí Univerzitu třetího věku Masarykovy univerzity v Brně, na které bylo provedeno dotazníkové šetření. Třetí kapitola této práce je potom zaměřena na osobu samotného lektora na univerzitě třetího věku, popisuje jeho očekávané klíčové kompetence, různé typy lektorů a také jeho aktuální postavení v praxi. Empirická část bakalářské práce má charakter dotazníkového šetření, které je zaměřeno na již zmiňovanou osobu lektora, na účastníky vzdělávání na univerzitě třetího věku a na jejich pohled na vzdělávání na univerzitě třetího věku. V závěru práce je uveden také seznam použité literatury, elektronických zdrojů a příloh. 8

9 Teoretická část 1 Vzdělávání seniorů Jedním z typických znaků dnešní vyspělé společnosti se stalo celosvětové stárnutí populace. Tento nezastavitelný fenomén nás provází a bude provázet i nadále po mnoho dalších desítek let. Jak uvádí na internetových stránkách Ministerstvo práce a sociálních věcí (2008) stárnutí populace je nejcharakterističtějším rysem demografického vývoje České republiky i dalších rozvinutých zemí Evropy. Tento demografický vývoj bude v dalších letech pokračovat. Přispěje k tomu zestárnutí populačně silných poválečných ročníků a v dalším období zejména prodlužující se pravděpodobná doba dožití. Podle odhadu odborníků zabývajících se demografickým vývojem měla v roce 2000 přibližně jedna pětina obyvatel Evropy šedesát a více let. V naší republice činil koncem roku 2000 podíl obyvatel v důchodovém věku asi jednu pětinu Mühlpachr (2009, s. 137). Podle českého statistického úřadu (2013) se v České republice v roce 2011 počet obyvatelstva starších pětašedesáti let pohyboval okolo 16% z celkové populace. Jak také uvádí Šerák (2009), dle některých prognóz bude za 30 let v seniorském věku už každý třetí obyvatel. Dokonce počet osob ve věku nad 85 let se má zvýšit více než pětinásobně. Stejně tak dle Rabušice (2008) česká populace stárne velmi dynamicky a dle projekce Eurostatu bude v roce 2040 patřit k nejstarším státům Evropy. Podíl osob ve věku 65+ se v roce 2000 v České republice pohyboval okolo 14%. Za 40 let s největší pravděpodobností tento podíl starších osob dokonce zdvojnásobí na 27%. V roce 2035 se bude počet osob ve starším věku, jak definuje Rabušic (2008) věkovou skupinu let, pohybovat okolo 2,5 milionů obyvatel v České republice. V České republice se otázkám kvality života seniorů aktuálně věnuje strategický dokument nazvaný Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017, zveřejněný na internetových stránkách Ministerstva práce a sociálních věcí (2013). Mezi jeho základní principy patří: zajištění a ochrana lidských práv starších osob, zaměstnávání starších pracovníků a seniorů ve vazbě na systém důchodového 9

10 pojištění, dobrovolnictví a mezigenerační spolupráce, tvorba kvalitního prostředí pro život seniorů, péče o nejkřehčí seniory s omezenou soběstačností, zdravé stárnutí a také celoživotní učení. Tento Národní akční plán je výstupem Evropského roku aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity, který byl vyhlášen v roce Existenční podmínky pro život se neustále zlepšují, více lidí se dožívá vyššího věku, mění se věková struktura populace a lidí v postproduktivním věku rok od roku přibývá. Díky lepší lékařské péči, zdravotnímu stylu, životní úrovni, životosprávě a další řadě vlivů, je většina seniorů odcházející do penzijního důchodu v dobré fyzické i psychické kondici. Stárnutí populace však s sebou přináší důsledky, které zcela jistě pozmění dosavadní pojetí o fungování společnosti. Velkou roli bude představovat starší obyvatelstvo a právě vzdělání sehraje klíčovou úlohu ve stárnoucí společnosti. Vzdělání bude pro starší populaci jedna z možností jak udržet krok a tím pádem i pracovní, ekonomické a společenské tempo s dnešní neustále se vyvíjející moderní společností. Vzdělávání ve starším věku se tak stává nutnou podmínkou pochopení života ve stále se měnícím světě. Jak uvádí Rabušic (2008) vzdělání bude prvek, s jehož nápomocí bude možné celkově aktivizovat starší populaci. Průcha (2009, s. 483) pak definuje vzdělávání seniorů jako pedagogický proces zaměřený na intencionální edukaci ve stáří a na funkcionální edukační působení na seniory, které zahrnuje jejich výchovu a vzdělání a respektuje jejich zvláštnosti. Vzdělávání seniorů dále dle Průchy (2009, s. 483) definuje osobnost seniora ve výchovném a vzdělávacím procesu, systém výchovy a vzdělávání seniorské populace a také zvláštnostmi ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám. Pod tlakem demografických změn a s nárůstem staršího obyvatelstva dochází ruku v ruce také k rozvoji vědy zabývající se problematikou stárnutí a stáří, která je označována jako gerontologie. Mühlpachr (2009) ji popisuje jako vědu zkoumající zákonitosti, příčiny, mechanismy a projevy stárnutí, vypracovávající vědecké podklady pro zdravé stárnutí a stáří a pro komplexní péči o staré občany. S gerontologií je úzce spojena také gerontopedagogika, pedagogická disciplína zabývající se výchovou a vzděláváním seniorů. Průcha (2009, s. 743) ji charakterizuje jako specializovanou teoreticko-empirickou pedagogickou disciplínu vycházející z interdisciplinárních aspektů gerontologie a navazující 10 na poznatky gerontopsychologie.

11 Gerontopedagogika dále dle Průchy (2009, s. 743) řeší problémy úspěšného zvládání procesu stárnutí aplikací individuálně přizpůsobených pedagogických programů zaměřených na výchovu a vzdělávání seniorů. Společným zájmem obou zmíněných disciplín je starý člověk neboli senior. Dosud však neexistuje jednotná definice ani společná formulace pro charakteristiku pojmu senior. Proto považuji za vhodné vymezit jeho pojetí pro účely této práce. Za seniora, v této bakalářské práci, budu tedy pokládat osobu pobírající starobní důchod, která je ekonomicky neaktivní. Jak píše ve své knize Rabušic (1995), typická definice stáří je provázána s okamžikem dovršení určitého věku, kdy se člověk stává starým. Většinou se pohybuje v rozmezí šedesáti až šedesáti pěti let. Znakem typickým pro přechod do této další životní dráhy je odchod do důchodu. Avšak Říčan (2006) upozorňuje na fakt, že sousloví odchod do důchodu má ve starším věku nepříliš vhodný význam. Navrhuje tedy výměnu za slovo vstup, který implikuje začátek nového. 1.1 Funkce a význam vzdělávání seniorů Vstup do důchodu má pro některé seniory i negativní důsledek. Znamená to pro ně úbytek sociálních kontaktů, omezení aktivity a sníženou možnost komunikace. Což má v některých případech za následek snižování vlastní hodnoty seniorů. Udržení seniorů v rozvíjejícím se společenském světě je mimo jiné jedna z funkcí vzdělávání seniorů. Vzdělávací aktivity znamenají pro seniory, kteří mají chuť i sílu se nadále společensky realizovat, opravdu velký význam. Bezesporu navrací a dodávají seniorům pocit důstojnosti a životní spokojenosti. Vzdělávací aktivity v postproduktivním věku přispívají k pocitu důstojnosti a životního uspokojení, k začlenění do společnosti i k fyzickému a duševnímu zdraví. Mohou také zlepšit orientaci v nových životních situacích a schopnost samostatně se rozhodovat (Mühlpachr, 2009, s. 12). Vzdělávání v seniorském věku mimo získání nových informací a poznatků plní také další významné funkce. Společně s Livečkou (1979) lze tyto funkce rozdělit na preventivní, anticipační, rehabilitační a nejdůležitější funkci posilovací. U preventivní funkce se jedná o různá výchovná a vzdělávací opatření prováděná 11

12 s notným předstihem, která pozitivně ovlivňují průběh stáří a stárnutí. Při anticipační funkci se zaměřujeme na pozitivní připravenost na budoucí změny struktury života. Tím je myšlen především vstup do důchodového věku. Podstatou rehabilitační funkce je udržování popřípadě znovuobnovování příznivého fyzického i duševního stavu. Jak už je zmíněno výše, ze všech funkcí vzdělávání seniorů je za nejvýznamnější funkci považována posilovací funkce. Tato funkce přispívá k udržení a rozvoji společenských potřeb, zájmů a dovedností starších lidí, aby i oni zůstali v postproduktivním věku v aktivním životě se svým okolím i s celou společností. Jak uvádí Průcha (2009) v současnosti nabírá na významu také sociálněpsychologická funkce, která klade důraz na uchování přiměřené kvality života a na prevenci možného sociálního napětí mezi mladou a starší generací. Také Haškovcová (2010) zdůrazňuje pozitivní význam studia v postproduktivním věku. Bylo opakovaně doloženo, že když senioři studují a aktivně se účastní některého z odborně garantovaných programů, méně si všímají existujících osobních problémů, lépe je překonávají a skutečně méně stůňou. Nosný program jim totiž nedovolí lenivět a myslet na obtíže těla. Aktivita a společný zájem jim umožňuje stávající bolístky transformovat nebo eliminovat. Senioři zaujatí studiem mají méně času a chuti navštěvovat své lékaře (Haškovcová, 2010, s. 128). 1.2 Bariéry ve vzdělávání seniorů Výše uvedené funkce a významy vzdělávání v postproduktivním věku mohou být narušovány či omezovány určitými překážkami. Může se jednat o bariéry jak psychického tak i fyzického rázu. Na základě výzkumu, který ve své knize popsal Rabušic (2008) bylo zjištěno, že nejsilnější bariérou ve vzdělávání seniorů je pocit, že vzdělávací aktivita již pro ně nemá smysl. Tento důvod zmínilo ve výzkumu celých 67 % dotázaných. Druhým nejčastějším argumentem neúčasti na vzdělávání byl seniory označen nedostatek finančních prostředků, který je chápán jako bariéra psychická, neboť záleží na uspořádání hodnot a předností člověka. To ovšem dokazuje, že vzdělávací aktivity nejsou pro seniory jejich prioritou. Třetím důvodem neúčasti na vzdělávání v postproduktivním věku byly obavy z nezvládnutí kurzu. Jak dodává Rabušic (2008) 12

13 čeští senioři jsou málo sebevědomí a vstup do důchodu je vede spíše k pasivitě než k aktivnímu prožití stáří. Jako pozitivní fakt se ve výzkumu jevilo zjištění, že dotazovaní neoznačili jako bariéru ve vzdělávání seniorů nedostatek nabízených vzdělávacích aktivit či jejich nízkou kvalitu. Kromě psychologických bariér, které by se daly celkově shrnout na pasivitu v důchodovém věku, nedostatek finančních prostředků a nízké sebevědomí, je třeba také zahrnout bariéry fyzické a zdravotní. Podle Ondrákové, Tauchmanové, Janiše, Pavlíkové a Jehličky (2012) se často objevují u seniorů choroby kardiovaskulárního systému, kloubů, páteře, problémy se smyslovými receptory a další. Jak doplňuje Livečka (1979), jednotlivé smyslové orgány podléhají v průběhu života různým změnám. Sluch, spojený s uchem, postupem času ztrácí svou schopnost, která se stářím výrazně klesá. Dochází také k výraznému zhoršení zraku. Stáří s sebou přináší viditelné změny, jako stárnutí kůže, nabývání na váze, větší rozvahu při řešení krizových situací, začínají se projevovat různá omezení a bolesti v pohybu a schůzi. 1.3 Možnosti vzdělávání seniorů v České republice V případě, že se přes výše zmíněné bariéry senior rozhodně navštěvovat vzdělávací aktivity, naskýtá se před ním mnoho možností. Oblasti vzdělávání seniorů v České republice jsou relativně obsáhlé a těžko se dají přesně zmapovat. Zahrnují nejrůznější aktivity realizované občanskými sdruženími, kluby pro seniory, knihovnami, galeriemi, univerzitami volného času, akademiemi či univerzitami třetího věku. Další příležitost je také e-learningové vzdělávání seniorů neboli studium přes internet. Toto studium je určeno převážně seniorům v regionech, kteří se z různých důvodů nemohou zúčastňovat výuky univerzity třetího věku prezenční formou v sídlech jednotlivých vysokých škol. Možnosti, které se ve vzdělávání seniorů nacházejí, mimo jiné rozděluje Šerák (2009) na individuální a skupinové. Individuálním vzděláváním seniorů je například chápáno sebevzdělávání za podpory relevantních informačních zdrojů, odborné literatury či odborných časopisů. Naopak skupinové vzdělávání je vedeno lektorem, který má převážně funkci organizační, motivační a facilitační. Vzdělání probíhá v určité 13

14 skupině, o různých počtech seniorů. V některých případech se jedná o desítky, ale i stovky seniorů. Do skupinového vzdělávání můžeme například zařadit různé akademie či univerzity třetího věku. Patří sem tedy veškeré formální i neformální organizace, které se specializují na vzdělávání seniorů. Z hlediska organizovanosti lze možnosti vzdělávání seniorů dělit na organizované a neorganizované vzdělávání seniorů. Kde organizované vzdělávání seniorů úzce souvisí se skupinovým vzděláváním vedeným lektorem. Jak uvádí Mühlpachr (2009), například akademie třetího věku jsou organizovány pod záštitou různých organizací, např. Červený kříž či institucí, např. Akademie J. A. Komenského, Domy kultury. Neorganizované vzdělávání seniorů pak chápeme jako náhodné vzdělávání, které není předem plánovaně organizováno, ať už určitou institucí či osobou samotnou. Mezi další alternativy patří rozdělení možností vzdělávání seniorů na pravidelné neboli cyklické a příležitostné neboli jednorázové. Kde pravidelnou vzdělávací činností je chápáno soustavné vzdělávání seniorů vyskytující se v určitých pravidelně se opakujících intervalech, které je záměrně vyhledáváno. Příležitostné vzdělávání je naopak nahodilé, zcela nepravidelné vzdělávání seniorů. Dalším kritériem pro rozdělení organizací zaměřujících se vzdělávání seniorů, jak uvádí Šerák (2009), je také šíře jejich nabídky. Podle ní je lze dělit na instituce zabývající se vzděláváním seniorů primárně, kde nejčastější a nejrozšířenější je specializace na konkrétní druh vzdělávací činnosti, například dějiny umění, cizí jazyk, astronomie. Zařadit sem můžeme různé jazykové seniorské školy, pohybové a aktivační kurzy pro seniory či počítačové kurzy určené seniorům. Další možností je vzdělávání jako dodatková, sekundární činnost, která bývá většinou v knihovnách, galeriích, muzeích, apod. Třetí alternativou rozdělení dle šíře nabídky, jsou organizace, kde vzdělávání je pouze jednou z oblastí jejich zájmu, věnují se mu souběžně s jinými činnostmi (různé ekologické organizace, kulturní domy, apod.). U nás jsou zřejmě nejnáročnějším způsobem vzdělávání v postproduktivním věku univerzity třetího věku (U3V), které poskytují seniorům vzdělání vysokoškolské úrovně v různých oborech. Univerzity třetího věku jsou podrobněji popsány v druhé 14

15 kapitole této bakalářské práce. Pro úplnost je třeba zmínit Asociaci univerzit třetího věku (AU3V), která je s univerzitami třetího věku úzce spojena. Na internetových stránkách Asociace Univerzit třetího věku (2013) je charakterizována jako neziskové sdružení institucí a zájemců o vzdělávání seniorů na univerzitní úrovni, kteří nabízejí a provozují vzdělávací aktivity pro občany České republiky v důchodovém věku na úrovni vysokoškolského vzdělávání. 15

16 2 Univerzity třetího věku Univerzity třetího věku jsou jedna z možností vzdělávání v postproduktivním věku. Zprostředkovávají seniorům velké množství vědomostí a poznatků ze všech možných zkoumaných disciplín či oborů. Jinak řečeno, univerzity třetího věku jsou soubor programů zaměřených na vzdělávání osob v postproduktivním věku. Dle Průchy, Walterlové a Mareše (2009, s. 332) jsou univerzity třetího věku specifická forma vzdělávání dospělých, určená pro zájmové vzdělávání seniorů. Za krátkou dobu své existence se staly důležitou součástí v současném vzdělávání dospělých. Nabízí seniorům často za symbolické poplatky pravidelné kurzy přednášek. Obsahy jednotlivých kurzů bývají různé, od humanitního zaměření, přes přírodovědné až po technické. Cílem univerzit třetího věku není poučování seniorů a nucení skládat zkoušky či sepisování diplomových prací, cílem je hlavně prohlubování dosavadních znalostí a přednášení nových poznatků, které mohou senioři využít v dnešním stále se rozvíjejícím světě. Ať už se jedná o rozvoj informačních technologií, či vývoj v medicíně. Význam univerzit třetího věku je spojen s důležitostí vzdělávání v postproduktivním věku, které jsou popsány výše. Podmínky pro přijetí seniorů na univerzity třetího věku, jak uvádí ve své publikaci Adamec a Kryštof (2011), jsou různé, většinou si je každá vysoká škola stanovuje individuálně. Délka vzdělávání u různých programů jednotlivých univerzit je také odlišná, vesměs se však pohybuje v rozmezí dvou až čtyř let. Na některých univerzitách posluchači pro postup do dalšího ročníku musí plnit různá kolokvia či zkoušky, na některých je postup do dalšího ročníku založen na řádné docházce a přednášky. Vše je tedy plně v kompetenci jednotlivých univerzit třetího věku. Ke studiu na univerzitách třetího věku se může přihlásit osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu. Avšak na většině univerzit je možné požádat o výjimku. Jak prezentují výsledky analýzy složení skupin účastníků kurzů univerzit třetího věku Adamec a Hašková (2010), o kurzy univerzit třetího věku projevují zájem více ženy než muži. 16

17 2.1 Historie a rozvoj univerzit třetího věku Od počátku vzniku vysokých škol bylo jejich zaměření pouze na lidi v mladém věku, kteří se připravovali na profesní či vědeckou dráhu. Teprve v 90. letech minulého století došlo k rozšíření služeb pro různé věkové kategorie. Do této sekce lze zařadit celou řadu činností od kvalitnějšího společenského vzdělání, přes snahy o zlepšení kulturní, morální i etické úrovně obyvatelstva, po poznání moderních technologií. Vysoké školy se zaměřily na celou veřejnost, tedy i na seniory. Začaly vznikat různé formy seniorského vzdělávání, později nazvané univerzity třetího věku (Vavřín, 2010). Vůdčí a důležitou osobností první univerzity třetího věku byl Pierre Vellas. Roku 1973 na Univerzitě sociálních věd (Université des Sciences Sociales) ve francouzském Toulouse poprvé použil pojem univerzita třetího věku. Starší studenti měli možnost vyslechnout sérii přednášek speciálně upravených pro jejich věk (Adamec a Kryštof, 2011). Posléze nastal celosvětový rozvoj vzdělávacích aktivit tohoto typu. Začaly se vyskytovat i na dalších evropských vysokých školách, například v Německu, Belgii, v Polsku i Československu, také v USA, v zemích Jižní Ameriky i Asie. Rozvoj univerzit třetího věku téměř z vlastních zkušeností popisuje Šipr (2010), který se stal dlouholetým lektorem seniorů na univerzitě třetího věku. V minulém století měla seniorská populace možnost vzdělávat se v rámci Klubu aktivního stáří či Československého červeného kříže, který zřizovala akademie třetího věku spolupracující s univerzitami a vysokými školami. V roce 1986 vznikla první česká Univerzita třetího věku, při Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Až s příchodem svobody a autonomie na naše vysoké školy se začínají objevovat pravidelně organizované kurzy pro seniory a postupně vznikají další univerzity třetího věku. Jak dále doplňuje Adamec a Kryštof (2011) některé univerzity třetího věku jsou zakládány i v přítomnosti. V současné době, jak uvádí na internetových stránkách Asociace univerzit třetího věku (2013), je zaevidováno 35 aktivních členů Asociace univerzit třetího věku. Jak je zmapováno v Tabulce č. 1 viz Příloha č. 1, jedná se o 22 českých univerzit ze 14 různých měst v České republice. V akademickém roce 2011/2012 navštěvovalo kurzy na českých univerzitách třetího věku starších lidí, jak uvádí Adamec a 17

18 Kryštof (2012). Podíl všech českých veřejných vysokých škol, které jsou registrované v Asociaci univerzit třetího věku na celkovém výkonu v akademickém roce 2011/2012, mapuje Graf č. 1. Graf č. 1: Podíl veřejných vysokých škol registrovaných v AU3V ČR na celkovém výkonu v akademickém roce 2011/2012. Zdroj: Adamec, Kryštof (eds.) Universities of the Third Age at Czech Universities, Univerzity třetího věku v zahraničí Jak už bylo zmíněno výše, s vůbec první výukou pro seniory na univerzitní úrovni se začalo ve Francii. Odtud se idea univerzit třetího věku rychle rozšířila i na další univerzity, zprvu po celé Evropě později i za Atlantický oceán, do Afriky 18

19 a Asie. V dnešní době je na vybraných zahraničních vysokých školách v Evropě podstatný rozdíl v přístupech ke vzdělávání seniorů, jak uvádí Adamec a Kryštof (2011). Především značné rozdíly nalezneme v zakladatelské zemi Franci, kde je využíván francouzský model vzdělávání seniorů, oproti Velké Británii, Rakousku, Německu. Francouzský model spočívá ve vzdělávání seniorů na vysokoškolské půdě. Základem tohoto modelu je dle Sikorové (2010) vazba na univerzitu nebo aspoň snaha na univerzitní úrovni přednášet. Viditelné je zde rozdělení rolí pedagog a student. Naopak britský model nerozlišuje mezi tím, kdo je vzděláván a tím, kdo vzdělává. Posluchači univerzity třetího věku tak mohou být učiteli stejně jako žáky. Myšlenka britského modelu, jak popisuje Sikorová (2010), je založena na faktu, že také odborníci odcházejí do důchodu, tím pádem není důvod, proč by studenti v postproduktivním věku měli být závislí na lektorech v produktivním věku. Seniorská populace v Německu se vzdělává především na tradičních německých Volkshochschule, kterých se v Německu nachází přes Přednášky jsou vysokoškolské úrovně, ale klasické univerzity třetího věku zde nejsou tak populární. Značný rozdíl oproti vzdělávání v postproduktivním věku v České republice je pro seniory v poplatcích. Jak uvádí na své přihlášce (viz Příloha č. 2) Univerzita třetího věku univerzity Georga Augusta v Göttingenu, poplatek za zimní semestr 2012/2013 činil na sportovní události. Což je až čtyřnásobek poplatku v České republice. Avšak i přes vyšší poplatky je zájem o studium velký. Zajímavé propojení tří generací člověka nabízí univerzita v německém Ulmu. Jak popisuje na svých internetových stránkách (2012), pravidelně pořádá pod názvem Ulmer 3-Gemeratopmem-Uni vědecké tábory pro děti společně se seniory, doprovázené lektory a vědci z různých odvětví. V tomto vzdělávání jsou lektory všechny tři generace navzájem. Německé vzdělávání v postproduktivním věku také popisuje ve své knize Mühlprachr (2009, s. 139). Starší člověk, který má zájem o studium, absolvuje vzdělávací program spolu s mladými posluchači. Pozitivní je zde zejména vzájemné ovlivňování a sbližování dvou generací. Mladé lidi vede k porozumění problémům pokročilého věku, stáří generace pak profituje z toho, že její komunikační pole 19

20 zůstává ve společnosti, která ji akceptuje. Podobnou koncepci vzdělávání seniorů a mladých studentů jako v Německu mají i v sousední zemi Rakousku. Jak uvádí Adamec a Kryštof (2011) senioři zde usedají do lavic společně se studenty řádného studia. Pokud by senioři stejně jako studenti řádného studia skládali zkoušky, po uzavření studia by také nabyli odpovídající vysokoškolské kvalifikaci. Povětšinou však senioři zkoušky neskládají a studují jen z radosti. Nejvíce seniorských posluchačů studuje na univerzitách ve Vídni, Innsbrucku a v Grazu. Univerzita třetího věku ve Finsku vznikla, jak popisuje Ondráková Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012), jako součást tzv. otevřené univerzity v Helsinkách a jejím cílem je seznámit starší posluchače s nejnovějšími výzkumnými poznatky a poskytnout jim možnost studovat v akademickém prostředí. V současnosti probíhá ve Finsku vzdělávání starší generace zhruba v 70 lokalitách. Jak dále uvádí Ondráková, Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012) existují zde také formy dálkového a online studia univerzit třetího věku. Za zmínku také stojí fakt, že učební osnovy jsou vytvářeny ve spolupráci s posluchači, kteří tak mají možnost ovlivnit obsah a organizaci výuky. V roce 2011 The Third Age Trust (TAT), což je národní organizace sdružovací univerzity třetího věku v Spojeném království Velké Británie a Severního Irska, registrovala přes 800 organizací U3A (Universities of the Third Age) a více než posluchačů, jak popisuje Adamec a Kryštof (2011). Kurzy U3A organizují mimo klubů a spolků pro seniory také renomované univerzity, např. Cambridge a Oxford. Toto vzdělávání, tak jako v České republice, neslouží k získávání kvalifikace. V zaoceánských zemích, v Kanadě a USA, jak uvádí Mühlprachr (2009), se neujala evropská koncepce klasických univerzit třetího věku. Důležitým prostředkem vzdělávání seniorů je zde tzv. Elderhostel neboli studentský domov pro seniory. Tato dobrovolná organizace ve spolupráci s univerzitami a kolejemi organizuje letní vzdělávací programy. Slovenské univerzity třetího věku jsou od roku 1994 sdruženy v Asociáci UTV na Slovensku (ASUTV). Jak uvádí Babinský a Hrapková (2010), všechny univerzity 20

21 třetího věku na Slovensku jednotně nabízí seniorům formy neakreditovaného zájmového vzdělávání, kde obdrží pouze osvědčení bez získání kvalifikačního stupně. Předpokladem k přihlášení na univerzity třetího věku je absolvování SŠ a platba školného. 2.3 Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity Jedna z 35 univerzit třetího věku zařazená do Asociace univerzit třetího věku, je také Univerzita třetího věku při Masarykově univerzitě v Brně, kterou jsem si zvolila k dotazníkovému šetření pro svoji bakalářskou práci. Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity vznikla v roce 1990, je souborem programů celoživotního vzdělávání zaměřených na seniorské vzdělávání. Jejím cílem mimo jiné je prezentování nových poznatků, oborů a technologií, které jsou jinak seniorům nedostupné. Jak popisují ve své publikaci Adamec a Hašková (2010), účastníkem kurzu Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě může být osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu a má úplné středoškolské vzdělání s maturitou. Posluchač je povinen uhradit zápisné, o jehož výši pro každý akademický rok rozhoduje prorektor Masarykovy univerzity. Jak uvádí ve své publikaci Adamec a Kryštof (2011), zájem seniorů o vzdělávání na Univerzitě třetího věku neustále roste. Zatímco v roce 2001 navštěvovalo Univerzitu třetího věku na Masarykově univerzitě 500 posluchačů, o deset let později, v akademickém roce 2010/2011, bylo přihlášených přes 1700 seniorů. Přesné počty narůstajících posluchačů v programu Univerzity třetího věku v letech jsou uvedeny v Grafu č. 2. Aktuální počet přihlášených posluchačů U3V MU na akademický rok 2012/2013 činní 1850 posluchačů. 21

22 Graf č. 2: Počet posluchačů programů U3V MU v letech Zdroj: Adamec, Hašková. Univerzita třetího věku let seniorského vzdělávání na Masarykově univerzitě, Vzdělávací nabídku Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě, která je organizována formou 90 minutových přednášek konaných ve čtrnáctidenních intervalech, v současné době tvoří Základní kurz trvající čtyři semestry a na něj navazující Nástavbový kurz v trvání taktéž čtyř semestrů. V obou kurzech jsou probírány okruhy Člověk a zdraví, Člověk a umění, Člověk a příroda, Člověk a společnost. Souběžně s těmito kurzy probíhá také kurz Spirituální dimenze člověka Živá teologie a na něj navazující tzv. Vyšší kurz, nabízející posluchačům přednášky z oblasti teologie a oborů pojednávajících o duchovním rozměru člověka. Absolventům Základního všeobecného kurzu a kurzu Spirituální dimenze člověka je dále nabízen Kurz pro absolventy, který nabízí pestrou škálu přednášek. Ve spolupráci s městskou policií Brno byl otevřen cyklus přednášek kurzu Prevence kriminality. Dále byl spuštěn také kurz Univerzity třetího věku v Moravském zemském muzeum a kurz Dějiny umění a vizuální kultury. 22

23 Nad rámec základního programu Univerzity třetího věku jsou organizovány i krátkodobé kurzy zaměřené například na výuku cizích jazyků (angličtina, němčina), počítačové technologie či pohybově relaxační aktivity. Pro posluchače jsou organizovány také jednodenní exkurze, které se vztahují k obsahu přednášek či tematickým kurzům. Pořádány jsou také mimořádné přednášky, nad rámec základní nabídky. 23

24 3 Lektor na univerzitě třetího věku Velmi důležitou složkou v rámci jednotlivých kurzů univerzit třetího věku jsou vyučující neboli lektoři na univerzitách třetího věku. Lektor je ve vzdělávání seniorů jeden z důležitých faktorů edukačního procesu. Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 142) definují lektora jako pedagogického pracovníka zejména vysoké školy a také jako odborníka realizujícího různé formy vzdělávání dospělých. Dle Hrapkové (2010) je lektor (učitel, vzdělavatel) seniorského vzdělávání většinou vysokoškolským učitelem, který by měl při vzdělávání seniorů dbát na specifika, která jsou tomuto věku vlastní. Jak podotýká Průcha (2009, s. 431) předpokladem pro vykonávání lektorské práce je nejen odborná znalost přednášeného oboru, ale i znalost andragogiky. Učitel seniorského vzdělávání by především neměl při své práci zapomínat respektovat a ctít vědomosti a bohaté praktické zkušenosti, kterými jeho starší studenti již disponují. Na druhou stranu, jak je známo, senioři patří k nejnáročnějším studentům a posluchačům. Často velmi kriticky posuzují kompetence jejich lektorů, hodnotí jejich vědomosti, dovednosti, zkušenosti a celkové znalosti, ale také vzhled a chování lektorů. Dobrý lektor na univerzitách třetího věku by měl k seniorům projevovat především úctu a respekt. Hlavně by si měl také uvědomovat fakt, že senioři se rozdílně a těžko dokážou plně soustředit na určitou vzdělávací činnost. Měl by ve vzdělávacím procese seniorů především aplikovat zásadu názornosti a příklady z praxe. Pedagog ve vzdělávání seniorů není jen lektorem předávajícím vědomosti a informace, ale je to především osobnost, s níž mohou senioři srovnávat své názory, zkušenosti a otevřeně diskutovat. Důležitým neopomenutelným faktorem je také věková struktura lektorů. Určitá část odborníku, jak popisuje Hrapková (2010), tvrdí, že pro starší posluchače je vhodnější starší učitel, na kterém senioři ocení pomalejší tempo a jeho vztah k věkově blízkým lidem. U mladých lektorů, kterými bývají povětšinou doktorandi či asistenti z kateder, se vyskytuje jeden hlavní nedostatek, a to jsou chybějící životní zkušenosti, které starší posluchači, jak je zmíněno výše, často přísně hodnotí. Příprava pedagoga na vzdělávací proces pro seniory je mnohem náročnější než 24

25 pro mladé studenty. Lektor především nesmí zapomínat na propojování učiva s praxí, uplatňování dostatečné názornosti, postupnosti a někdy je třeba také individuálního přístupu. Osobnost pedagoga působí ve vzdělávacím procesu univerzit třetího věku rozhodně výrazněji než v prezenčních formách studia. Kryštof a Špatenková (2010) však upozorňují, že i když je role lektora ve vzdělávání seniorů nesmírně důležitá a náročná, přesto je příprava lektorů na seniorské vzdělávání a zdokonalování jejich kompetencí neustále velmi opomíjena. Bohužel se stále v nabídce neobjevují programy cíleně zaměřené pouze na přípravu a vzdělávání lektorů pro seniorské vyučování. Jak uvádí také Ondráková, Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012) v České republice nejsou kladeny na lektora seniorů nějaké extrémní nároky. Nemusí mít pedagogické vzdělání a svou činnost může provozovat i na základě živnostenského listu. Dále doplňují, že i když je pedagogicky vzdělaný ve většině případů, nemá vystudovaný obor zaměřený na vzdělávání seniorů. 3.1 Klíčové kompetence lektora na univerzitě třetího věku Jak je již popsáno výše, lektor na univerzitě třetího věku musí očekávat, že jeho starší posluchači budou mít různé úrovně znalostí, budou mít různé předchozí vzdělání, odlišný věk a také zájmy všech nebudou stejné. Povinností každého přednášejícího na univerzitách třetího věku je umět se přizpůsobit, disponovat určitými dovednostmi, kompetencemi ke vzdělávání seniorů. Ve svém příspěvku na tento fakt upozorňuje rovněž Hrapková (2010), která uvádí, že lektoři vzdělávání pro seniory se musí naučit trpělivosti a upřímné radosti z práce, především by měli mít odborné i sociální kompetence. Lektor nesmí zapomínat, že schopnost soustředit se na určitou vzdělávací činnost je u starších lidí rozdílná. Sice se dokáží plně soustředit na jeden druh činnosti, ale těžší je přeorientovávat se na další činnosti. Nesmíme tedy opomínat, že vnímání, fixování a udržování pozornosti je závislé od subjektivních a objektivních faktorů, zejména od osobnosti studenta a od vlivu únavy. Prusáková (2005) uvádí ze sociálních kompetencí lektorů především komunikační, které spočívají v poskytování zpětné vazby, verbální i neverbální 25

26 komunikaci. Zahrnuje také správnou techniku kladení otázek. Pedagog by měl umět i aktivně naslouchat, být zdvořilý ke svým posluchačům. Další důležitou kompetencí lektora seniorů je kooperační kompetence, která je založena na řízení skupinové dynamiky a vzájemné spolupráci s posluchači a účastníky vzdělávání. Lektor by též měl disponovat schopností empatie, pedagogickým taktem a emocionální pružností. Měl by umět naslouchat, ale zároveň radit a rozhodovat. Lektorova práce se také vyznačuje tím, že je provázena radostí z potřeby sdělovat poznatky druhým bez osobní ješitnosti. Mezi klíčové kompetence, kterými by měl lektor v seniorském vzdělávání disponovat, dle Kryštofa a Špatenkové (2010) patří především schopnost vytvoření optimálního učebního klimatu. S tím souvisí i respektování názoru starších posluchačů, kteří mají povětšinou svoje postoje k okolí a k životu již ustálené. Senioři také disponují velmi cennými životními zkušenostmi. U lektora seniorů je podstatná motivační a organizační kompetence. Potřebné je vzbudit zájem u seniorů o probíranou problematiku a tím poukázat na nutnost dalšího vzdělávání. Další klíčovou dovedností lektora posluchačů v postproduktivním věku je prezentační zručnost, především využívání audiovizuálních pomůcek. Nejčastěji využívané nástroje tohoto typu na přednáškách univerzit třetího věku jsou powerpointové prezentace. Ve vzdělávacím procese seniorů je nevyhnutelné aplikovat zásadu názornosti a používat při vysvětlování názorné ukázky, či aplikovat informace na příkladech z praxe. Stejně jako Prusáková (2005) upozorňují Kryštof a Špatenková (2010) na komunikační dovednosti lektora seniorského vzdělávání, především na práci s hlasem a slovem. Apelují také na kultivovaný slovní projev, jasnou, konkrétní, srozumitelnou a přiměřeně hlasitou řeč při přednášce. Lektor by měl dbát na to, aby mu senioři rozuměli. Je vhodné používat spíše kratší věty, neodklánět se od tématu a vést smysluplný výklad. Na akademické půdě může být problémem odborná terminologie, se kterou nejsou všichni posluchači postproduktivního věku seznámeni. Podstatné je přednášet pomalejším tempem a využívat přestávek v řeči. Mluvená řeč má proti řeči psané jisté prostředky zvukové, důraz, melodii, tempo, rytmus řeči, přestávky 26

27 a prostředky mimojazykové (gesta, mimika). Mluvčí jimi může vyjádřit i svůj citový vztah k obsahu řeči (radost, rozhorlení, podiv, zklamání) nebo může účinněji působit na posluchače. Základními mluvními prostředky na přednáškách pro posluchače v postproduktivním věku jsou správné členění řeči (frázování, pauzy, rytmus) a modulace v širším smyslu (dynamika řeči a její odstupňování, intonace, mluvní tempo a hlasové zabarvení). Lektor se zpravidla opírá svým pohledem o oči jednotlivých posluchačů, které jsou ukazatelem zájmu a pozornosti. Kontakt s posluchači je nutné co nejdříve navázat a neustále udržovat. Neopomenutelná je také pečlivá úprava zevnějšku lektora, jak upozorňuje Koegel (2009), celkový příjemný vzhled přednášejícího, na který starší studenti dbají, je součástí budování vztahu se seniorskými posluchači a zároveň vytváří dobrý dojem. 3.2 Typy lektorů seniorů Pedagog ve vzdělávání seniorů může být dělen hned do několika kategorií. Dle Hrapkové (2010) bychom mohli kategorizovat pedagogy ve vzdělávání seniorů podle obsahu studia a konkrétního zaměření na práci. V první řadě by se jednalo o veškeré vzdělavatele a lektory seniorského vzdělávání. V následující kategorii by se pak nacházeli trenéři seniorského vzdělávání, kteří přednášejí a vzdělávají seniory zejména při praktických oborech. V další skupině pedagogů ve vzdělávání v postproduktivním věku jsou řazeni průvodci, především na odborných exkurzích či výstavách. Dále pak supervizoři neboli konzultanti, poradci a projektový manažeři, kteří mají na starost organizaci a projekty pro seniory. Další dělení lektora seniorů by mohlo být dle specifické osobnosti lektora. Jak uvádí Dvořáček a Hubáček (1966) v první řadě by se mohlo jednat o lektora zaměřeného k látce, vyhraněného systematika, jenž bývá pro posluchače příliš suchopárný. Dovede zaujmout jen posluchače s vyhraněným zájmem o daný předmět. Jiný typ lektora, by byl lektor, u něhož se vyznačuje umělecký sklon. Tento vyučující může vynikat schopností plastického utváření látky a rozvíjí především myšlení názorné. Výhradně umělecký typ se však snadno může stát frázovitým řečníkem, kde se posluchač více méně ničemu pozitivnímu nenaučí. Posledním typem dělení dle 27

28 specifické osobnosti lektora je prakticky zaměřený lektor, který mívá vyhraněný smysl pro praktickou organizaci, využívá mnemotechnické pomůcky, pohotová pravidla, apod. Tento vyučující povětšinou zcela podceňuje teorii a naopak velmi přeceňuje zjednodušenou praxi. 3.3 Činnost lektora Po charakterizování klíčových kompetencí a možných typů lektora v seniorském vzdělávání přichází fáze přednášky samotné. Už Dvořáček a Hubáček (1966) apelovali, že látka přednášky by měla být v první řadě aktuální. Doporučuje se jednoduché téma, ne příliš rozsáhlé a široké, protože není možno posluchače s nimi důkladně seznámit. Volba tématu přednášky by měla být dělána vždy z hlediska posluchačů, rozhodně ne dle toho, co má lektor připravené. Dobré jsou náměty z konkrétního místa a je vhodné dávat příklady na skutečné věci či osoby, které jsou alespoň většině posluchačů známé. Přednášku pro posluchače v postproduktivním věku je příhodné rozdělit minimálně na tři pomyslné části úvod, obsah přednášky (stať) a závěr. Do úvodu přednášky by mělo být zahrnuto představení přednášejícího. Zároveň lektor v krátkosti poví, o čem bude na přednášce hovořit, jaké problémy hodlá řešit a k jakým závěrům chce dojít. Poté by měla následovat samotná přednáška, při které dojde k jádru věci. Důležité je počítat s kolísáním pozornosti starších posluchačů, obtížné partie jsou proto doporučovány dávat do doby předpokládaného vrcholu přednášky, což je asi 5 10 minut od začátku druhé části přednášky, čili přednášky samotné. Naopak lehčí pasáže je třeba vkládat v době poklesu, který nastává v průměru po minutách po vrcholu pozornosti. Lektor nesmí opomínat dílčí shrnování učiva. Po úplném vyčerpání a naplnění přednášky, přechází lektor k závěru přednášky, kde stručně shrne, zrekapituluje celou přednášku a poté vyzve posluchače k zamyšlení se a případným otázkám. Diskuze je velmi důležitou závěrečnou součástí přednášky. Jde v ní o vyřešení otázek vzájemnou výměnou názorů. Přispěje nejen k vyjasnění podstatných dotazů, ale rozvíjí i iniciativu posluchačů, přispívá k získání sebevědomí účastníků. Jak upozorňuje Smékal (2010) někdy nastane situace, zejména u začínajících 28

29 lektorů, kdy je skupina studentů v postproduktivním věku pasivní. V takovém případě je nutné, aby přednášející oživil výuku a v krajním případě i opustil naplánované téma přednášky a přednášel téma související, zajímavější. Lektorům je doporučováno s takovou variantou počítat. V některých případech bohužel nastává situace, kdy se lektor seniorů nezáměrně dopouští chyb při výkladu. Jedná se zejména o situace, kdy nebývají dobře vysvětleny základní pojmy a nebývá přesně vymezen jejich obsah. Také je možno, že tvrzení přednášejícího nebývá důkladně doloženo či nastupuje fantazie. Dvořáček a Hubáček (1966) dále upozorňují na dlouhé historické části, mnoho literatury a na nadměrné užívání citátů. Jako nejrozšířenější nedostatky lektorského vystoupení definuje Šerák (2009) monotónnost prezentace, hlasové mezery lektora (tichý hlas, špatná intonace, apod.), nesystémové a chaotické podání látky či slabé provázání prezentovaných informací s praxí. 3.4 Aktuální situace lektorů na různých univerzitách třetího věku Postavení, organizace a přednášení lektorů seniorským posluchačům na různých univerzitách třetího věku je odlišné. V některých případech se lektoři na přednáškách střídají a se seniory se setkají na jedné či dvou přednáškách za celé studium seniorů. V jiném případě lektor garantuje, vede a organizuje celý kurz. Například na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity vyučují zejména akademičtí pracovníci ze všech fakult Masarykovy univerzity a případně odborní externisté, kteří se v jednotlivých studijních programech na jednotlivé přednášky mění a střídají. V akademickém roce 2008/2009 bylo na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity celkem 231 lektorů, jak uvádí Adamec a Hašková (2010). Opačná situace nastává na Univerzitě třetího věku při Vysoké škole polytechnické v Jihlavě. Jednotlivé nabízené studijní programy zde garantuje a zároveň i vede jeden, výjimečně dva lektoři. U každého nabízeného programu se však jedná o různé lektory. Například, jak uvádí na svých internetových stránkách (2011), garantem i lektorem studijního programu Digitální video je PaedDr. František Smrčka, Ph.D., pro změnu ve studijním programu Excel pro pokročilé je garantem Mgr. Hana 29

30 Vojáčková a přednášejícím lektorem Jaroslav Fišer. U našich východních sousedů je situace obdobná. Jak popisuje Babinsky, Hrapková (2010), na Slovensku jsou lektory na univerzitách třetího věku většinou vysokoškolští pedagogové, kteří přednáší za symbolickou odměnu, která se odvíjí od získaných financí z poplatků starších studentů univerzity. Mühlprachr (2009) upozorňuje, že k lepšímu postavení a výkonům lektorů na univerzitách třetího věku by přispělo především větší aspirování na výběr tématu přednášky a přípravu pomůcek. Mělo by se více zabývat tempem přednášek, ale i zpětným vyhodnocením a pedagogickým auditem. 30

31 4 Shrnutí teoretické části Teoretická část bakalářské diplomové práce je rozdělena do tří hlavních kapitol. První kapitola je věnována vzdělávání seniorů, jako celospolečenskému fenoménu. Konkrétně v této kapitole popisuji demografické důkazy stárnutí dnešní společnosti a s tím spojenou potřebu vzdělávání seniorů. Zmiňuji se zde také o strategickém dokumentu vlády, který stanovuje cíle, opatření a podporuje pozitivní stárnutí. Popisuji disciplíny zabývající se seniory a jejich vzděláváním. Dále se zaměřuji na funkce a význam vzdělávání seniorů. Popisuji také různé bariéry a zábrany ve vzdělávání v postproduktivním věku. V poslední podkapitole první kapitoly věnuji pozornost různým možnostem vzdělávání seniorů v České republice. Následující kapitola se zaměřuje na jednu z možností vzdělávání seniorů v České republice, konkrétně na univerzity třetího věku. Nejprve v krátkosti nastiňuji historii a rozvoj univerzit třetího věku a zmiňuji se také o univerzitách třetího věku v zahraničí. V poslední části druhé kapitoly uvádím Univerzitu třetího věku na Masarykově univerzitě v Brně. Shrnuji její historii, rozvoj a aktuální vzdělávací nabídku. Poslední, třetí kapitola je určitým základem a výchozím bodem pro následující zkoumání. Zprvu se věnuji osobnosti lektora na univerzitě třetího věku, zdůrazňuji důležitost lektora seniorů a zmiňuji se také o různé věkové struktuře. Dále se zaměřuji na klíčové kompetence přednášejícího na univerzitě třetího věku. Ukázalo se, že lektor seniorů musí disponovat mnoha vlastnostmi, kompetencemi a dovednostmi, které popisuji právě ve třetí kapitole. Uvádím také různé typy lektorů seniorů, dle obsahu studia, konkrétního zaměření na práci a dle specifické osobnosti lektora. Poté zmiňuji a popisuji fázi samotné přednášky a postavení lektora seniorů v ní. V poslední podkapitole se zaměřuji na současnou situaci lektorů na různých univerzitách třetího věku. Mapuji různé postavení lektorů na univerzitách třetího věku. 31

32 Empirická část 1 Metodologie výzkumného šetření V první kapitole empirické části bakalářské práce se budu věnovat metodologii výzkumného šetření. Informovat budu o cíli výzkumného šetření, dílčích výzkumných otázkách, metodě výzkumu a postupu zpracování dat. 1.1 Cíl výzkumného šetření a výzkumné otázky Jak bylo uvedeno v teoretické části bakalářské práce, stále se neobjevují vzdělávací programy cíleně zaměřené jen na přípravu a vzdělávání lektorů pro seniorské vzdělávání. Což má také za následek, že se na různých univerzitách třetího věku objevují odlišné koncepce postavení lektora seniorů. Momentálně tak na univerzitách třetího věku vyučují různí profesoři, docenti, doktorandi, magistři, asistenti z kateder či jiní odborníci na dané téma, kteří přednáší a specializují se především na prezenční či kombinované studium. Jejich požadavky, styl přednášení a vztah k seniorům je tím pádem nejednotný. Senioři, jakožto vzdělaní a především zkušení lidé, však očekávají od svých lektorů určitou úroveň. Tento fakt byl podmětem k směřování mého výzkumného cíle. Je proto třeba se ptát, jak si lektora seniorů představují samotní senioři, případně jakými vlastnostmi a dovednostmi by měl disponovat. Tím pádem pak vytvořit určitou charakteristiku klíčových kompetencí lektora seniorů dle představy a názoru samotných seniorů. Cílem je však také zjistit, kdo jsou posluchači kurzů univerzity třetího věku a jak hodnotí, kromě svého lektora i celkové vzdělávání na univerzitě třetího věku. Položila jsem si tedy dílčí výzkumné otázky týkající se popsaného problému. První výzkumná otázka se týká posluchačů univerzity třetího věku a zní: Kdo jsou účastníci Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě? Druhá dílčí zní: Jak hodnotí posluchači Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě své lektory? Třetí dílčí výzkumná otázka zní: Jak hodnotí seniorští posluchači vzdělávání na univerzitě třetího věku? 32