TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

Transkript

1 TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Kód oboru: Speciální pedagogika předškolního věku 7506R012 Název bakalářské práce: MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA V TEORII A V PRAXI NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY S PROGRAMEM ZAČÍT SPOLU Autor: Podpis autora: Zdenka Baštová v.r. Zdenka Baštová Levského Praha 4 Vedoucí práce: doc. Ing. Jiří Vacek, CSc. Počet: stran obrázků tabulek grafů zdrojů příloh CD CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Praze dne:

2

3

4 Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. V Praze dne: Zdenka Baštová Levského Praha 4 - Modřany Podpis: Zdenka Baštová v.r.

5 Touto cestou bych ráda poděkovala všem, kteří mi byli nápomocni při získávání informací potřebných pro vypracování mé bakalářské práce. Děkuji vedoucímu práce doc. Ing. Jiřímu Vackovi, CSc. za trpělivé vedení a cenné rady a pedagogům z Jazykové základní školy a mateřské školy Angel, Angelovova 3183 v Praze 4 Modřanech za to, že jsem se mohla zúčastnit jejich vyučování.

6 Název BP: Multikulturní výchova v teorii a v praxi na prvním stupni základní školy s programem Začít spolu Název BP v angličtině: Multicultural Education in Theory and in Practice at the First Grade of Primary School with the Step by Step Program Jméno a příjmení autora: Zdenka Baštová Akademický rok odevzdání BP: 2005/2006 Vedoucí BP: doc. Ing. Jiří Vacek, CSc. Resumé Bakalářská práce se zabývala problematikou přijetí a vzdělávání romských dětí a dětí cizinců, kteří do České republiky přicházejí, v běžné základní škole, kde je využíván program Začít spolu. Vycházela ze současného trendu individuálního přístupu, inkluzivního vzdělávání a vzájemného obohacování. Cílem práce bylo ověřit, že pro děti romské a děti cizinců je zařazování do tříd s programem Začít spolu vhodné a že zároveň děti z většinové společnosti se v těchto třídách lépe učí přijímat odlišnosti jako pozitivní jev. Také se potvrdilo, že pro všechny děti, a pro žáky z minoritních skupin zvlášť, je přínosem, že s nimi ve vyučování i mimo něj pracují dvě pedagogické pracovnice. Program Začít spolu poskytuje dost času a prostoru pro skutečně individuální přístup k dítěti a k jeho potřebám. Učí uvědomovat si odlišnosti, respektovat je a přijímat jako obohacení. Velmi důležitý je též fakt, že posiluje vztahy mezi školou, rodinou a komunitou, ve které děti vyrůstají. Práci tvořily dvě hlavní oblasti část teoretická a praktická. Teoretická část vycházela především ze studia odborné literatury. V prvním oddílu vysvětlila zásadní pojmy, vztahující se k multikultuře a multikulturní výchově. Následoval oddíl věnovaný historii a kultuře Romů. Poslední ze tří oddílů teoretické části byl věnován přiblížení programu Začít spolu. Praktická část pomocí pozorování podpořeného dotazníkem pro děti ověřovala možnosti pro vzdělávání žáků z romské menšiny a žáků z ostatních minorit, kterých v našich školách postupně přibývá. Za přínos bakalářské práce vzhledem k aktuálnosti tématu bylo možno považovat účast při projektovém vyučování, zaznamenávat poznatky a využívat jich i v další pedagogické praxi.

7 Summary Bachelor research dealt with the problem of education Gipsy children and children of foreigners who come into the Czech Republic and average basic school where the programme Step by Step is used. The programme comes from contemporary trend of individual approach, inclusive education and mutual enrichment. The aim of the research was to verify that the inserting of Gipsy and foreign children into classes with the programme Step by Step has been very adequate and also the children of the major society in these classes learn easier to accept the differences as a positive phenomenon. It has also approved the acquisition for all the children especially for minority group children being educated by two teachers during the lesson and outside the learning process. The programme Step by Step provides a plenty of time and space for really individual approach to the child and it s needs. It teaches to be aware of differences, respect the differenes and receive enrichments. Very important fact is that the programme intensifies the relations between school, family and comunity the children grow up in. The research was divided into two major parts theoretical and practical. The theoretical part mostly come from the study of professional literature. In the first chapter they were explained the basic terms related to the multiculture and multicultural education. Then, the chapter about history and culture of the Gipsies was following. The last of the three capters of the theoretical part was devoted to the approach of the programme Step by Step. The practical part testified alternatives for education of pupils from the Gipsy minority and other minorities whose number has been slightly increasing, by means of the questionaire for children. An acquisiton of the bachelor research was according to the actuality of the topic and could be meant as a chance to participate in the project education, putting down the knowledge and use the knowledge in further pedagogical profession.

8 Klíčová slova Multikulturní výchova Multikulturalismus Etnikum Diskriminace Historie Romů Program Začít spolu

9 OBSAH ÚVOD A. TEORETICKÁ ČÁST Multikultura Co je to multikulturní společnost Přehled a vysvětlení základních pojmů Teoretické koncepce multikulturní výchovy Romská menšina (etnikum) v ČR Historie Romů Romská kultura Začít spolu Co představuje program Začít spolu Zásady a cíle programu Začít spolu Inkluzivní vzdělávání Individualizace ve výchově a vzdělávání Centra aktivit Shrnutí.. 40 B. PRAKTICKÁ ČÁST Cíl praktické části Struktura běžného dne ve třídě Předpoklady průzkumu Použité metody Charakteristika zkoumaného vzorku Průběh průzkumu Výsledky studia dokumentace romských žáků a žáků z rodin cizinců

10 8. Pozorování Výsledky pozorování ve třídě 1 a Výsledky pozorování ve třídě 1 b Výsledky pozorování ve třídě 2 a Výsledky pozorování ve třídě 2 b Výsledky pozorování ve třídě 3 a Vyhodnocení dotazníku Získané výsledky a jejich interpretace Doporučení 57 ZÁVĚR 59 Použité informační zdroje 60 Seznam příloh

11 ÚVOD Česká republika se stává zemí, kam přicházejí a kde se usídlují, kromě tradičního romského etnika, též lidé z Jihovýchodní Asie, z bývalých zemí Jugoslávie, z Vietnamu i dalších zemí třetího světa. Pro obě strany etnickou minoritu i majoritu je soužití mnohdy stresující, a to tím více, čím jsou větší rozdíly v životním stylu a antropologických odlišnostech. Pro majoritu je důležitým principem soužití a z toho plynoucí výzvou, budovat kontakty s minoritami na rozvíjení smyslu pro odlišnost a na toleranci. Pro minoritu je naopak důležité zachovat si svou etnickou identitu a přitom se naučit využívat nejen lidských práv, ale respektovat i normy a povinnosti státu, v němž se rozhodla žít. Přijetí a integrace menšin je princip společensky nad jiné žádoucí. Cíl je vzdálený a cesta k němu nesnadná, avšak vzdálené cíle a nesnadné cesty jsou výzvou pro všechny zúčastněné. Jednou z cest, která byla zvolena na Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, je využití vzdělávacího programu Začít spolu. Program Začít spolu buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti životně důležité pro člověka, který se bude vyrovnávat s nároky a problémy 21. století. Připravuje děti na to, aby se v budoucnu aktivně zajímaly o učení, uměly se sami aktivně a efektivně učit, učení je bavilo a nebylo pro ně spojeno s nadměrným stresem. Teoretická část práce se skládá ze tří oddílů a vychází především ze studia odborné literatury, odborných článků a zdrojů na Internetu. V prvním oddílu jsou vysvětleny zásadní pojmy, vztahující se k multikultuře a multikulturní výchově. Následuje oddíl, který se věnuje historii a kultuře Romů, neboť mají-li být děti z romského prostředí vhodným způsobem vychovávány a vzdělávány, je třeba především znát a chápat kořeny, z nichž vzešly. Poslední ze tří oddílů teoretické části je věnován přiblížení programu Začít spolu, který je využíván v Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, Angelovova 3183 v Praze 4, kde byla praktická část bakalářské práce zpracována. 10

12 V praktické části jsou ověřovány možnosti pro vzdělávání žáků z romské menšiny a žáků z ostatních minorit, kterých v Základní a mateřské škole Angel postupně přibývá. A. TEORETICKÁ ČÁST 1. Multikultura 1.1. Co je to multikulturní společnost Multikulturní společnost je společnost, v níž žijí příslušníci různých kultur a zachovávají si svou sociální i kulturní identitu. Tato společnost je projevem pluralitní společnosti. Jako politický a sociální proces je multikulturní společnost protikladem procesu asimilace, jak k ní docházelo např. v Německu v 19. stol. u přistěhovalců z Polska, i asimilačního procesu, z něhož vzešlo bílé obyvatelstvo USA. Nelze přesně vymezit, v čem spočívají znaky multikulturní společnosti. Zcela jistě sem patří náboženská svoboda, zachování vlastního jazyka a žebříčku hodnot, pokud nestojí v cestě pokojnému soužití v multikulturní společnosti. Cílený výklad a popis multikulturní společnosti je výzvou k toleranci vůči všemu cizímu, a tím i k odstranění násilí vůči menšinám. (Všeobecná encyklopedie Nové universum, s. 697) Ve své knize Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit uvádí autor Vladimír Smékal názory Johna Rexe z University of Warwick v Anglii na multikulturalismus: Multikulturalismus může nabývat několika různých podob, jež by se daly rozdělit na ty, které zahrnují nerovnoprávný přístup k uznávaným menšinám, a na ty, které kombinují uznání těchto menšin s požadavkem na rovnoprávnost jejich členů. Právě tento druhý typ můžeme definovat jako integraci zahrnující kulturní rozmanitost, spolu s rovnoprávným přístupem k příležitostem v atmosféře vzájemné tolerance. 11

13 Podpora tohoto typu multikulturalismu zahrnuje dva kulturní okruhy či soubory hodnot. Na straně jedné je soubor hodnot ve veřejné oblasti založený na myšlence rovnoprávného občanství, na straně druhé je soubor hodnot vyjádřený v kulturách odlišných etnických komunit. Pokud jde o první typ hodnot, existuje nepočetný konzervativní názor, který usiluje pouze o rovnoprávnost v přístupu k příležitostem. Radikálnější je názor, snažící se i o určitý stupeň rovnoprávnosti výsledku. Druhou alternativou je možnost, aby různé instituce sociálního státu garantovaly minimální standard pro všechny občany, dokonce i když mimo toto minimum existuje stále nerovnoprávnost. Pokud jde o druhý soubor hodnot, existuje návrh, aby soukromé komunitní kultury odlišných skupin byly zachovány pomocí trvajícího užívání mateřského jazyka v soukromí, trvajícího praktikování odlišných náboženství a zachováním zvyklostí spojených s domácím prostředím a rodinnými tradicemi. Ve skutečnosti je udržování těchto dvou souborů hodnot či kulturních oblastí v rámci multikulturalismu spojeno s mnoha problémy. Někteří se domnívají, že součástí veřejné politické kultury by mělo být i univerzální prosazování lidských práv, a to platí i v rámci odlišných komunit etnických menšin. Když je tato myšlenka posunuta ještě dále, někteří mohou trvat na nadřazenosti jazyka a náboženství hostitelské společnosti. Na straně druhé někteří zastánci menšinových kultur mohou tvrdit, že jejich hodnoty by měly platit a jejich kultura by měla být vyjadřována veřejně i v soukromé domácí a komunitní oblasti. Systém vzdělávání je navíc orientován jak na primární socializaci, kde soutěží s minoritními kulturami, tak na přípravu na mnohem veřejnější svět ekonomie, kde podporuje jedincova práva a koncept sdíleného občanství. Z posledního odstavce by mělo být zřejmé, že neexistuje jednoduchý prototyp demokratické a rovnostářské multikulturní společnosti. Nejvíce, co můžeme očekávat, je určitý závazek usilovat o koncept uznání kulturní rozmanitosti a vytvoření podmínek pro rovnoprávný přístup k příležitostem a, do jisté míry, i pro rovnoprávný výsledek. 12

14 V České republice se v současné době stále více setkáváme s pojmem multikulturní výchova. V různých novinách a časopisech, v televizních a rozhlasových pořadech se objevují názory a požadavky, že je u nás zapotřebí provádět multikulturní výchovu, a to zejména na školách. Je to logické, protože po vstupu naší republiky do Evropské unie přicházejí mezi české obyvatelstvo stále častěji příslušníci jiných zemí, národů a etnik. Samotná Evropská unie a Rada Evropy rozvíjejí četné aktivity zaměřené na multikulturní výchovu, na vzájemné informování občanů jedněch zemí o jiných zemích apod. Také si musíme uvědomit konflikty, které se projevují v soužití Čechů s romskou minoritní populací a nepříznivé postoje našich občanů vůči uprchlíkům a žadatelům o azyl z různých evropských a mimoevropských zemí. V českých i zahraničních médiích se objevují názory o údajných rasistických postojích českého obyvatelstva, o jeho nacionalistických projevech apod. Zároveň však celá Evropa prožívá v současné době příliv imigrantů z Afriky, Asie, zemí bývalého Sovětského svazu aj. Tento jev se samozřejmě nevyhýbá ani České republice. Z médií se dozvídáme, že Evropu od hrozícího vymírání v důsledku stárnutí populace zachrání jen imigranti, ale zároveň, že v Evropě sílí proticizinecké nálady. Přitom se ve většině zemí v současnosti legislativa v oblasti přistěhovalectví a přijímání cizinců spíše zpřísňuje. Všechny tyto tendence vedly k tomu, že se ve světě objevil a mohutně se rozvíjí pojem multikulturní výchova. Chtěla bych se v praktické části své práce zaměřit na tento termín jako na záležitost pedagogickou. Žáci a studenti ve školách i v různých formách mimoškolního vzdělávání a zájmových aktivit mají získávat poznatky, dovednosti a postoje, které je připravují pro chápání a tolerování příslušníků jiných kultur. K tomu jsou postupně konstruovány příslušné složky ve školních vzdělávacích programech a v učebnicích. To je ovšem zúžené pojetí, protože spojuje multikulturní výchovu pouze s praktickou edukační činností, neboť opomíjí vědecké teorie a výzkum. Bez vědy a výzkumu by však praxe v této oblasti nebyla možná, proto je nutné podívat se na multikulturní výchovu komplexně. 13

15 1.2.Přehled a vysvětlení základních pojmů V poslední době se v masových médiích setkáváme s různými pojmy, které byly u nás dříve neznámé či jejichž používání nebylo příliš žádoucí z hlediska bývalé vládnoucí moci. Chceme-li tedy dobře pochopit, co je to multikulturní výchova, musíme si ujasnit a upřesnit termíny jako je kultura, etnikum, rasa a další. Etnikum, etnické vědomí Výraz etnikum pochází z antické řečtiny, ve které ethos znamenal kmen, rasa, národ. Z toho vidíme, že teorie o etnické rozdílnosti lidstva mají velmi staré kořeny. V současnosti najdeme pojem etnikum, etnická skupina především v literatuře zabývající se etnologií, sociologií a kulturní antropologií. Definice: Etnikum (synonymum: etnická slupina) je skupina lidí, kteří mají společný rasový původ, obvykle společný jazyk a sdílejí společnou kulturu. Souhrnně lze říci, že etnikum se vyznačuje svou vlastní etnicitou. (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s. 18) Pojem etnicita je pro teorii multikulturní výchovy stěžejním. Etnicita je souhrnem vlastností a znaků, které určují etnikum a je úzce spojena s příslušnou kulturou. Jestliže je tedy naším cílem v multikulturní výchově poznávat a respektovat jiné kultury, než je naše vlastní, tak zároveň musíme poznávat a respektovat lidi, kteří tuto kulturu přinášejí. Znamená to tedy poznávat a respektovat jiná etnika vždy jako celky. Složky etnicity jsou objektivní, tj. jazyk a teritorium a subjektivní, což jsou postoje, zvyklosti nebo hodnotový systém. S pojmem etnikum úzce souvisí také pojem etnická příslušnost. V praxi bývá ztotožňována s kategorií národnost. Zda se lidé hlásí ke své národnosti nebo etnické příslušnosti závisí na tom, jak si ji sami uvědomují a zda ji ze své svobodné vůle přijímají. Je to vlastně jakási sounáležitost jednotlivce s etnickým společenstvím, jinak řečeno závisí na etnickém vědomí. 14

16 Definice: Etnické vědomí je vědomí sounáležitosti s určitou etnickou skupinou na základě společně sdílených objektivních komponentů etnicity nebo rodového původu. Jako forma společenského vědomí je souhrnem názorů na původ, etnický prostor (vlast), historické osudy, postavení, úlohu a povahu vlastního etnika a na jeho místo mezi ostatními etniky. (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s.19) Národ, národnostní menšina Podle Průchy je pojmem národ a termíny od něj odvozené spojeny s obtížemi. Všichni máme určitou představu o tom, co je to např. český národ, ale tuto představu vysvětlit není jednoduché. Dokonce Všeobecná encyklopedie (1999, sv. 5, s. 297) konstatuje, že se vědě nedaří pojem národ adekvátně vymezit: Ve skutečnosti pro vymezení národa neexistují žádná jednotná kritéria. Rozhodující je akt vůle určité pospolitosti být národem a svobodné rozhodnutí jednotlivce přihlásit se k určitému národu a sdílet jeho osud. Pro nás je zajímavé, že už před více než 300 lety vytvořil definici pojmu národ na etnickém principu myslitel a učitel národů Jan Amos Komenský: Co jest národ? Národ jest množství lidí zrozených z téhož kmene, bydlících na témže místě ve světě (jakoby ve společném domě, který nazývají vlastí), užívajících téhož zvláštního jazyka a tím spojených týmiž svazky společné lásky, svornosti a snahy o dobro obecné. (J.A.Komenský, Štěstí národa, 1659) Pokud jde o pojem národnostní menšina, Průcha uvádí, že většina autorů a publikací zabývajících se touto populací zastává stanovisko, že vymezení národnostní menšiny se shoduje s vymezením etnika či etnické skupiny. V důsledku toho se používá vedle termínu národnostní menšina jako synonymum termín etnická menšina, případně i jazyková menšina. Problém národnostních menšin je však ještě složitější, protože některé národnosti se nevymezují na základě etnického kritéria, nýbrž na základě náboženského (Židé) nebo rasového (Romové) kritéria. 15

17 Rasa Rasa je pojem používaný v biologii člověka a především ve fyzické antropologii. Historicky se vyvinul v souvislosti s rozvojem anatomie. Věda objevovala a upřesňovala, že lidský rod (homo sapiens) není jednotný, nýbrž odlišuje se určitými anatomickými znaky, jako je barva kůže, vlasů a očí, tvar lebky a obličeje, výška a tělesné proporce. Vytvořila se antropologická teorie lidských ras či plemen, k jejímuž rozvoji významně přispěl český antropolog Aleš Hrdlička ( ). Hrdlička formuloval teorii, že všechna lidská plemena jsou jednotného původu. Definice: Rasy (plemena) jsou velké skupiny lidí s podobnými tělesnými znaky, které jsou dědičné, vytvořily se vlivem přírodního prostředí a vznikly původně v určitých geografických teritoriích: europoidní plemeno v Evropě a na Blízkém východě, negroidní plemeno v Africe, mongoloidní plemeno v Asii. (Průcha J. Multikulturní výchova, s ) Rasismus, rasová diskriminace Definice: Příslušníci každé rasové skupiny vnímají a uvědomují si specifické vlastnosti své vlastní skupiny a odlišnosti ve vlastnostech jiných rasových skupin. Toto vnímání rasových odlišností vedlo k vytvoření poměrně stabilních sociálně psychologických stereotypů a postojů. Je to přirozený a nikoli negativní jev. Rasismus je souhrnné označení pro takové jednání, které překračuje vnímání rasových odlišností a přetváří se na nepřátelské aktivity vůči příslušníkům jiné rasy, jež se projevují v diskriminaci, v agresivním chování (verbálním nebo fyzickém). (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s. 29) Touto definicí Průcha vyjadřuje to, že o rasismu se může mluvit jen tam, kde dochází k přímému ohrožování jedné rasové skupiny ze strany jiné rasové skupiny. Nelze však ztotožňovat rasismus s pocity sociální distance nebo nízké oblíbenosti příslušníků jedné rasy u příslušníků jiné rasy to by pak většina obyvatel planety 16

18 musela být prohlášena za rasisty. Odmítavý postoj nebo i předsudek vůči jiné rase či kultuře ještě není rasismus. Ten se projevuje až diskriminací, kdy jedné skupině lidí jsou upírána práva a příležitosti, jimiž disponují druzí. Musíme ale vidět, že rasismus v pravém slova smyslu má mohutnou ideologickou a institucionální základnu. Od 19. století až do současnosti se rasistické teorie více či méně zřetelně prosazují v nejrůznějších filozofických a politických programech a hnutích. Až do hrůzných důsledků to bylo dovedeno v ideologii a činnosti německého fašismu. Pokud se rasistické postoje uplatňují ve sféře vzdělávání, na trhu práce nebo v jiných sférách života společnosti, může docházet k rasové diskriminaci. Je to situace, kdy příslušníci určité rasy, která představuje obvykle menšinu v celkové populaci země, jsou znevýhodňováni ve srovnání s příslušníky většinové skupiny populace. K takové situaci docházelo zvláště v USA, kde tato rasová diskriminace, zvláště diskriminace černochů ve srovnání s bělochy vyvolala snahy o její odstranění či zmírnění pomocí tzv. pozitivní (afirmativní) akce. Tato pozitivní diskriminace byla zaváděna v letech americkými úřady k tomu, aby příslušníci rasových a jiných menšin měli zaručen stejný přístup ke vzdělání a zaměstnání jako příslušníci většinové populace. Např. při vybírání studentů na některé vysoké školy mělo být zaručeno, že ke studiu bude přijat takový počet uchazečů z rasových a etnických minorit, jaký odpovídá proporci minorit v obyvatelstvu. V současné době se občas ozývají názory, že by bylo vhodné zavést určitou obdobu americké pozitivní akce i u nás, a to zvláště za účelem zlepšení situace romské minority ve vzdělání a na trhu práce. Ovšem je nutné si uvědomit, že efekty pozitivní akce jsou v USA hodnoceny rozporuplně. Průcha uvádí, že na jedné straně pozitivní akce přispěla k tomu, že se zvýšil počet černošských studentů na středních a vysokých školách, stoupl také počet osob nebělošských ras, které zastávají vedoucí funkce v podnicích a jinde. Na druhé straně se ale ukazuje, že absolventi, kteří byli přijati ke studiu na základě rasové preference, nemají dostatečnou sebedůvěru, jsou zvyklí na to, že se jim pomáhá. 17

19 Také se ukazuje, že preferování lidí z některých rasových minorit přispívá k negativním rasovým postojům u lidí majoritní populace. Pozitivní akce zdůrazňuje rozdíly mezi lidmi a tím posiluje vyčleňování určitých skupin z celkové populace. Z těchto důvodů bylo např. ve státě Kalifornia již v roce 1996 upuštěno od uplatňování afirmativní akce na vysokých školách. Předsudky, stereotypy Předsudky a stereotypy hrají v multikulturalismu významnou roli. Mají stejnou psychologickou podstatu. Jsou to představy, názory a postoje, které někteří lidé mají k jiným lidem nebo k sobě samým (autostereotypy). Tyto názory a postoje jsou relativně neměnné. Přenášejí se mezi generacemi a jsou obtížně odstranitelné. Předsudky a stereotypy mají silný emocionální náboj, ale racionální obsah v nich může být potlačen. To, že někteří lidé mají nedostatečnou objektivní znalost určitého problému, předmětu nebo skupiny lidí je vynahrazováno v předsudku či stereotypu zevšeobecňujícím názorem, případně představou přejímanou neověřeně od jiných lidí. Při posuzování národů a etnik jinými národy a etniky existuje mnoho různých předsudků a stereotypů. Češi přisuzují jiným národům různé vlastnosti, např. Němci - pilní, pracovití, důkladní, agresivní; Francouzi - jednají se šarmem, galantní; Italové hluční, veselí, nespolehliví; Rusové pohostinní, srdeční, nekulturní atd. Samozřejmě obdobné stereotypy si vytvořily jiné národy o Češích. Sociologové a sociální psychologové zkoumají nejrůznější etnické, rasové a národní předsudky a stereotypy, protože je jisté, že tyto fenomény sehrávají roli při vzájemném chápání etnik a národů a tím i při jejich soužití. Jsou významné také v etnicky konfliktních situacích, neboť vytvářejí zábrany při vyjednávání, nedůvěru apod. Předsudky a stereotypy se běžně šíří všemi formami masové komunikace, jsou obsaženy ve školních učebnicích a v politice slouží k manipulaci veřejného mínění. V oblasti multikulturní výchovy představují předsudky a stereotypy jeden z nejzávažnějších problémů. Problém spočívá v tom, že předsudky a stereotypy obsahují zevšeobecňující hodnocení a jsou v lidech pevně zakořeněny. Z toho 18

20 vyplývá, že má-li člověk nějaký předsudek vůči jednotlivci pocházejícímu z nějakého národa či etnika, vztahuje jej automaticky na všechny příslušníky tohoto národa či etnika. Neposuzuje tedy jednotlivce podle reálných charakteristik. Tak například předsudek, že je-li někdo Rom, je líný a bude páchat trestnou činnost, bývá vztahován na všechny příslušníky tohoto etnika, což samozřejmě neplatí takto obecně. Odborníci soudí, že základním faktorem vzniku předsudků je rodinná výchova. Děti do tří až čtyř let věku neznají předsudky. Předsudky však bývají spojeny také s osobní náboženskou, politickou a jinou ideologií a mohou být vlastní i vysoce vzdělaným osobám. Diskriminace Definice: Diskriminace spočívá v rozlišování, omezování, utiskování určitých společenských skupin a národů, respektive jejich členů tím, že jsou jim upírána občanská práva, snižovány šance na uplatnění ve společnosti. Dochází k tomu pro jejich národnost, rasu, náboženství, pohlaví, politické názory apod. Diskriminace vychází často z předsudků a xenofobie, může být projevem rasismu, někdy má však i důvody ekonomické. (dle Nové universum s. 208 a Klimeš L. Slovník cizích slov, s. 127) Mezi diskriminací a předsudky je úzká vazba. Pokud někdo chová předsudky vůči příslušníkům jiného etnika či rasy, nedopouští se tím ještě diskriminace, protože ta se projevuje až skutečným jednáním osob. Diskriminace jsou negativní akce, které vyplývají z předsudku. Člověk, který je pod vlivem předsudku, se v určité situaci může dopouštět diskriminace. Společnost se musí snažit mít předsudky pod kontrolou, aby nedocházelo k diskriminačnímu jednání. Kultura, multikultura Důležité a nezbytné je přiblížit si pojem kultura obecně. Je to obtížné, protože tímto pojmem se zabývá filosofie, antropologie, sociologie i další vědy, a to vždy ze svého specifického hlediska. V zásadě můžeme rozlišit dva pohledy na kulturu, dvě pojetí: 19

21 - Širší pojetí, podle kterého zahrnuje pojem kultura všechno hmatatelné, co lidská civilizace vytváří, tedy materiální výsledky (artefakty) lidské činnosti, jako jsou např. domy, nástroje, plodiny, průmysl, dopravní a telekomunikační systémy a jiné. Zároveň sem však patří i duchovní výtvory lidí, jako je náboženství, umění, zvyky, vzdělávací systémy, právo, politika atd. - Užší pojetí, kde je pojem kultura chápán spíše jako chování lidí. Tedy kulturou určité skupiny lidí jsou myšleny komunikační normy a jazykové rituály, které tito lidé používají, jejich společně sdílené hodnotové systémy, předávané zkušenosti, zachovávaná tabu a symboly. Pro teorii a praxi multikulturní výchovy je nutné porozumět i dvěma dalším pojmům, kterými jsou kulturní pluralita a kulturní vzorce. Dle Průchy je kulturní pluralita teoretický princip, podle kterého se uznává, že jednotlivá společenství (národy, etnika, kmeny, rasy, náboženské skupiny) mají své specifické kultury, které je nutno považovat za zcela rovnocenné. Proto je třeba tolerovat způsob života cizích společenství a respektovat existenci odlišných hodnot a norem. Není tedy oprávněné považovat kulturu určitého společenství za primitivní či barbarskou jen proto, že neodpovídá např. kultuře ekonomicky vyspělých evropských národů. Opakem kulturní plurality je etnocentrismus, což je tendence poznávat, hodnotit a interpretovat okolní svět jen z perspektivy kultury vlastního společenství. Z historie je známo, že už antičtí Římané uplatňovali etnocentrismus, protože všechna okolní etnika zejména Galy a Germány považovali za barbary a jejich kulturu ve srovnání s kulturou římskou za méněcennou. Avšak není nutno obracet se k historii, neboť etnocentrické postoje se projevují i v dnešních společenstvích, a to i v oblasti vzdělávání. Např. ve školních učebnicích velkých zemí (z hlediska počtu obyvatel) se projevují etnocentrické tendence v tom, že jsou zaměřeny svým obsahem jen na vlastní zemi a jiné země hodnotí z hlediska své vlastní kultury. Bylo to prokázáno např. analýzou amerických učebnic a jejich hodnocení zemí Asie. Dalším výrazem s vysokou důležitostí pro multikulturní výchovu je pojem kulturní vzorce. Jsou to naučená a závazná schémata pro jednání ve standardních 20

22 situacích, navenek vystupující v podobě obyčejů, mravů, zákonů a tabu. Kulturní vzorce jsou předávány z generace na generaci, a to již od nejmladšího věku dětí. A právě tento reprodukční charakter kulturních vzorců má pro teorii a praxi multikulturní výchovy značný význam. Kulturní vzorce mají svou silnou působnost u všech národů a etnik, včetně Čechů. Asimilace Definice: Asimilace je postupné včleňování jedné skupiny obyvatelstva, obvykle menšinové nebo přistěhovalecké, do skupiny většinové tak, že časem ztrácí svoji identitu, tedy kulturu, zvyky, mateřský jazyk apod. a osvojuje si jiné, majoritní. (dle Klimeš L. Slovník cizích slov, 1998, s ) V současné době je nutné vyřešit rozpor mezi tím, aby se určité etnikum (např. národnostní menšina) adaptovalo v prostředí většinové populace, přejímalo některé prvky dominantní kultury, ale zároveň aby si uchovalo svou vlastní kulturu a osobitost a nerozplynulo se v kultuře dominantní. V průběhu času může dojít k vykrystalizování zcela nové kultury při pronikání několika kultur. Jako nejvýraznější případ uvádí Průcha současnou kulturu USA, která vznikla tím, že se po několik století mísily kultury Irů, Britů, Slovanů, Italů a jiných evropských a mimoevropských přistěhovalců. Z tohoto míšení vznikl současný americký národ a jeho specifická kultura. Při vysvětlení pojmu multikulturní výchova musíme mít na zřeteli čtyři oblasti (volně dle Průchy): 1) Multikulturní výchova je oblast vědecké teorie, která je utvářena a prochází napříč několika vědami, je tedy transdisciplinárního charakteru. Pedagogická teorie není zdaleka jedinou vědou, která se podílí na rozvoji teorie multikulturní výchovy. Významnou roli hrají poznatky získávané a využívané v etnografii, kulturní antropologii, psychologii, sociolingvistice, historiografii, teorii komunikace aj. 21

23 2) Multikulturní výchova je oblast výzkumu, který zásobuje jak teorii, tak praxi poznatky o multikulturní realitě, ve které v současné době žijeme. V této souvislosti se provádějí v zahraničí a ojediněle i u nás empirické výzkumy takových jevů, jakými jsou postoje příslušníků jedné etnické skupiny vůči příslušníkům jiných etnických skupin, vnímání a respektování odlišností v komunikaci jednotlivých etnických skupin, vznik rasových předsudků u dětí a mládeže, problémy vyučování dětí imigrantů v hostitelské zemi apod. 3) Multikulturní výchova je systém informační a organizační infrastruktury. Patří sem vědecké organizace, informační databáze, odborné časopisy. Jsou vytvářena informační centra, pracují některé vědecké asociace, jsou pořádány mezinárodní konference o multikulturní výchově apod. Bez této organizační a informační základny by výzkum a realizace multikulturní výchovy nebyla možná. 4) Multikulturní výchova je praktická, edukační a osvětová činnost. Realizuje se především ve školní výuce, kde jsou v některých vyučovacích předmětech začleněna témata o charakteristikách jiných kultur, o nutnosti být tolerantní k příslušníkům jiného etnika než svého vlastního, o poznávání a respektování rysů jiných národů a zemí apod. Multikulturní výchova je kromě školní výuky realizována v osvětové činnosti, na různých výstavách a festivalech. Věnují se jí různé vládní a nevládní organizace, a to národní i mezinárodní. Díky nim se uskutečňují programy mezinárodní spolupráce mezi školami v příhraničních oblastech, programy Evropské unie zaměřené na mezinárodní výměnu mládeže, studentů a učitelů, na podporu výuky cizích jazyků aj. Důležitou složkou této praktické podoby multikulturní výchovy je také příprava pracovníků v oblasti managementu, diplomacie a zahraničního obchodu na komunikaci s partnery, kteří pocházejí z jiných kulturních oblastí, než je česká či vůbec evropská kultura. Český obchodník či diplomat by měl mít základní znalosti o komunikačních zvyklostech a rituálech partnerů, patřících do jiných kultur. Příkladem mohou být např. partneři z Číny nebo Japonska. 22

24 1.3.Teoretické koncepce multikulturní výchovy Pedagogické koncepce multikulturní výchovy se opírají o obecnější, a to filozoficko-politický základ. Je jím názorový proud nazývaný multikulturalismus. Je to jakýsi ideál harmonického společného bytí odlišných etnických skupin v pluralitní společnosti. Politici a filozofové, kteří tento ideál vyznávají, zastávají názor, že lidstvo je schopno nalézt cesty, jak spolu žít tak, aby kulturní rozdílnosti nezapříčiňovaly konflikty mezi nositeli odlišných kultur. Takto chápaný multikulturalismus prosazuje (v politické rovině) dodržování lidských práv a svobod. Žádné rasové, etnické či náboženské skupiny nesmějí ohrožovat nebo deformovat tato lidská práva a svobody lidí s odlišnou kulturou. Z pedagogického pohledu se teorie multikulturní výchovy začala rozvíjet v 60. letech, a to : 1) V 50. a 60. letech se v USA vyhrotily rasové a etnické problémy do té míry, že se staly jedním z nejzávažnějších krizových jevů americké společnosti. Bílí a ostatní Američané neměli stejné možnosti vzdělávat se, což přinášelo problémy. Proto se odborníci z oblasti pedagogiky, sociologie, psychologie, ale i různí politici začali zabývat otázkami, proč tomu tak je. Východisko bylo nalezeno v zavádění multikulturní výchovy do škol. Teoretickým základem toho se staly myšlenky o tom, že v USA spolu žijí příslušníci rozdílných kultur, kteří by se měli vzájemně respektovat. 2) Země západní Evropy se v posledních desetiletích začaly setkávat s jevem dříve neznámým, a to s masovou imigrací lidí ze zemí s odlišnou kulturou. V Německu jsou to přicházející Turci, ve Francii Afričané, ve Velké Británii Indové a jiní Asiaté. Ve velkých městech tak začalo docházet k tomu, že se ve školních třídách vyskytuje často více dětí imigrantů než dětí původního obyvatelstva země. To samozřejmě přináší pedagogicky obtížné situace. Jediné východisko je tedy v multikulturní výchově. 23

25 Jan Průcha shrnul názory a definice různých autorů a odvodil dvě základní koncepce pro realizaci multikulturní výchovy: a) Multikulturní výchova je proces, jehož prostřednictvím si jednotlivci mají vytvářet způsoby svého pozitivního vnímání a hodnocení kulturních systémů odlišných od jejich vlastní kultury a na tomto základě mají regulovat své chování k příslušníkům jiných kultur. b) Multikulturní výchova je konkrétní vzdělávací program, který zabezpečuje žákům z etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a takové vzdělávací obsahy, jež jsou přizpůsobeny specifickým jazykovým, psychickým a kulturním potřebám těchto žáků. V případě koncepce a) jde o pojetí, které směřuje k tomu, aby se žáci a studenti naučili hodnotám, postoji a komunikaci s jinými kulturami než s kulturou majoritní společnosti. Tyto konkrétní znalosti a dovednosti žáci získávají v jednotlivých vyučovacích předmětech. Např. ve Vzdělávacím programu Základní škola si žáci v ročníku v předmětu Občanská výchova osvojují témata učiva: národ, národnostní menšiny, rozmanitost a rovnocennost kultur, interkulturní vztahy a interkulturní konflikt a další. V ročníku by žák měl umět objasnit, proč je třeba respektovat jiné národy a národnosti atd. V souvislosti s touto koncepcí multikulturní výchovy je třeba se zmínit o pojmu interkulturní kompetence. Je to souhrnný pojem označující schopnost jedince, aby po absolvování povinné školní docházky znal kulturní zvláštnosti např. Vietnamců, Romů aj., aby si je uvědomoval a uměl v případném styku s nimi tyto kulturní odlišnosti respektovat. V koncepci b) jde o to, aby příslušníkům etnických, jazykových a jiných menšin byly zajištěny takové podmínky pro vzdělávání, které by respektovaly jejich kulturu, jazyk apod. Ve školní praxi to znamená, že by děti z jednotlivých etnických menšin měly být vzdělávány ve svém mateřském jazyce, podle vlastních vzdělávacích programů atd. To se u nás týká např. 24

26 romských dětí, které by měly mít k dispozici učebnice v romštině, romské učitele nebo alespoň romské asistenty učitelů a při výchovně vzdělávacím procesu by měly být respektovány specifické výchovné styly v romských rodinách. Jednotlivé země přistupují k této záležitosti odlišně. Průcha uvádí, že ve skandinávských zemích mají děti z rodin imigrantů zaručeno ze zákona souběžné vzdělávání ve svém mateřském jazyce. V praxi to vypadá tak, že jakmile je v lokalitě alespoň 5 žáků etnické skupiny, mají právo na výuku jazyka svých rodičů. Laponci a Romové dokonce nemusí splňovat ani tento minimální počet. V běžné švédské třídě žáci etnických skupin přecházejí na 1 2 hodiny týdně do speciální výuky zaměřené na mateřský jazyk. Jsou ale možné i další varianty, např. kombinované či smíšené třídy, ve kterých může být polovina švédských žáků a polovina žáků etnické minority, se dvěma učiteli pro obě skupiny atd. Účelem švédského modelu je zajišťovat to, aby prostřednictvím výuky mateřského jazyka ve školách se děti z různých etnických skupin stávaly bilingvní, tj. aby ovládaly jak jazyk svého etnika, tak jazyk hostitelské země. Takto jazykově vybavení lidé získávají snadněji uplatnění na trhu práce, mohou se dále vzdělávat atd. Tím se nenásilně dosahuje integrace těchto mladých lidí do švédské společnosti. Výhody jsou ovšem oboustranné: Jazyková vybavenost příslušníků minoritních skupin představuje významné zdroje jak uvnitř Švédska, tak s ohledem na mezinárodní kontakty a kulturní výměnu. Žáci musí být informováni o vzdělávacích a pracovních příležitostech, zvláště v povoláních, v nichž mohou využívat svou znalost jazyka. Jsou vedeni k tomu, aby si uvědomovali přínos svého bilingvismu pro multikulturní a multilingvní společnost. Celkově lze švédský model multikulturní výchovy považovat za vynikající příklad pro jiné země. Přesto se ale Průcha domnívá, že koncepce b) multikulturní výchovy má některé negativní stránky, a to především: 25

27 - Multikulturní výchova v tomto pojetí vede k separatismu. Tím, že klade důraz na rozdílnost kultur, potlačuje se u příslušníků minorit vědomí občanské sounáležitosti a spoluzodpovědnosti v dané zemi. - Odlišné vzdělávací programy pro příslušníky minorit mohou způsobovat devalvaci vzdělání. Jestliže jsou pro žáky z minoritních rodin připravovány vzdělávací programy s nižšími požadavky, než mají vzdělávací programy majoritní populace, vytváří se nižší kvalita a nižší prestiž úrovně vzdělávání u minoritních žáků. To má pak negativní důsledky pro další vzdělávání těchto žáků, a tím i pro jejich budoucí profesní kariéru atd. Zřejmě i tyto důvody vedly ke zrušení alternativního vzdělávacího programu pro žáky romského etnika u nás, ke kterému došlo od Romská menšina (etnikum) v ČR 2.1. Historie Romů Soužití majoritní společnosti s menšinami je žádoucí, ba životně nutné. Je ovšem důležité, aby toto soužití nebylo nikomu ke škodě, ale aby bylo, pokud je to možné, oběma stranám, tj. té majoritní i té minoritní, k dobrému. Je známo, že některé postoje mají v lidské psychice tak hluboké kořeny, že je mimořádně obtížné je měnit či nově formovat. Pro lepší pochopení problémů, které provázejí soužití Romů s většinovou společností u nás již po staletí, je třeba se seznámit s jejich historií a kulturou. Historie Romů je příběhem kočovníků, kteří se ve středověku objevili na Balkáně a postupně se roztrousili po celé Evropě i za její hranice. Když se tito poutníci objevili v západní Evropě, vzbudili značnou zvědavost a vyvolali bezpočet pověstí o svém původu. Až mnohem později se rozborem jazyka podařilo zjistit, odkud vlastně pocházejí. Po staletí se jim podařilo uchovat si svou pozoruhodnou identitu. Prokázali jedinečnou schopnost přežít, přestože museli neustále čelit nejrůznějším vlivům a 26

28 velkému tlaku. Postihovaly je těžké rány osudu, protože ostatní obyvatelé byli schopni udělat vše pro to, aby jejich svébytnost zničili. Jejich obrovským úspěchem je, že vůbec přežili. Osobní identita je něco, co člověk naléhavě potřebuje. Mít ji znamená vědět, kdo jsem a jaký jsem, kam patřím, co chci, co dokážu, na co spoléhám, čemu věřím. Patří k ní i příslušné city: radostné přitakání, hrdost, oddanost. Kdo postrádá jasnou a pevnou identitu, ten trpí nejistotou, pocitem vykořeněnosti, vnitřním zmatkem a bezcílností. Významný je vztah mezi osobní a národní identitou. Národní identita může být velkou oporou osobní identity, její pevnou součástí. Každá identita znamená, mimo jiné, odlišnost od někoho jiného. Pro Čecha je důležité vše, čím se liší od Němců, Evropan cítí odlišnost své tradice od orientálce. K tomu, aby nesplynuli, je užitečná i určitá míra napětí či konfliktů, které upevňují hranici mezi MY a ONI. (dle Říčana, 1998) Pro národní identitu je velkou oporou vědomí, že určitý národ tvoří velký a soudržný celek. Proto někteří Romové počítají i s 20 miliony Romů, kteří zůstali v Indii. Dalším důležitým prvkem národní identity je zakotvenost v historii. Historie Romů, je dojemná i děsivá. Není to však historie slavná v běžném smyslu slova, je v ní málo hrdinů, o nichž by bylo možno dětem s pýchou vyprávět. Je pochopitelné, že se Romové snaží vidět své dějiny v co nejlepším světle. Vědomí kořenů v prastaré indické kultuře, skutečnost, že si národ na své předlouhé strastiplné pouti uchoval vlastní jazyk a ušlechtilá pravidla vzájemného soužití mezi členy rodiny i rodu, že vytvořil nádherné kulturní dědictví a že nyní spěje vzdor svému rozptýlení po celém světě k celonárodní jednotě - to vše může být oporou národní hrdosti a osobní sebeúcty. Vklad Romů do vznikající multikulturní Evropy je nenahraditelný. Na druhé straně však také nelze zazlívat některým Romům, že se pod dojmem své útrpné historie rozhodují opustit své romství a hledat pro sebe a své děti snadnější cestu. 27

29 Romové rádi zdůrazňují svůj tradiční smysl pro pospolitost, kterým se odlišují od ostatních. Smysl pro pospolitost se projevoval mimo jiné pohostinností vůči známým i neznámým Romům, do jisté míry i vůči gádžům, především však charakterizoval rodinný život. Romové se také vyznačují citovou spontánností, živým temperamentem, schopností bezstarostně se radovat. K tomu všemu se Romové hlásí, vidí sami sebe jako upřímné a věrné, družné, mimořádně solidární s příslušníky vlastní rodiny a rodu, svobodomyslné a laskavé k dětem. Jak Romové myslí a cítí, to se ukazuje v jejich rodinných vztazích, v jejich vztahu k práci, v jednání s neromy i v jednání mezi sebou navzájem. Nápadná je skupinová soudržnost Romů. Souvisí s kolektivismem, se sklonem být pospolu, všechny záležitosti prohovořovat a společně rozhodovat, přičemž rozhodující slovo mívá autorita. Jestliže Rom nedodrží daný slib, je často třeba hledat příčinu v tom, že se podrobil rozhodnutí své rodiny nebo obce, které jeho rozhodnutí neschválily. Romisté tvrdí, že romské děti ve škole těžko chápou, že mají pracovat samostatně, protože doma by byly za podobné chování napomenuty. Vyloučení ze skupiny je mnohem přísnějším trestem než ve většinové společnosti, ve které nacházíme více samostatnosti a individualizmu. Romské děti jsou zvyklé být stále pohromadě. Společně si hrají s míčem, společně běhají venku a mají-li pojízdné kolo, sedí jich na něm třeba pět. Nešťastným důsledkem mimořádně silné skupinové soudržnosti je častá neochota romské rodiny i širší komunity dovolit jednotlivci, aby se od ní v něčem odpoutal, aby myslel a jednal jinak, než ona. Pozitivní rysy romské identity, toho, co dělá Roma Romem, slábnou, ať už jde o tradiční řemeslné dovednosti, o vynikající muzikálnost, o jazyk a svébytnou kulturu, o vřelé interpersonální vztahy, zvláště vztah k dětem, či o přísnou sexuální morálku, na níž si Romové zakládali. Důsledkem je, že vystupují do popředí rysy negativní. 28

30 Je zde určitý obraz, stereotyp, představa, kterou má o Romech neromská většina. S tímto obrazem, který je jim stále znovu vnucován, se Romové musí nějakým způsobem vyrovnat. Je to zápas. Co z něj přijmou, co odmítnou a co "přepracují", aby to bylo pro ně přijatelné. Pro průměrného gádže je dnes Rom stále více v podstatě jen snědý asociál, jemuž nelze důvěřovat, od něhož je nutno očekávat hlavně násilí, lež a krádež, člověk na jedné straně mazaný, na druhé straně dětinský, neschopný plánovat a dbát na vlastní dlouhodobý zájem, nevzdělaný, nespolehlivý, líný, špinavý a poživačný primitiv. Druhou, méně zřetelnou, ne tak jasně uvědomovanou složkou většinového obrazu romství je - svoboda. Jde spát, když je ospalý, vstane, když se probudí, jí a pije, kdy má chuť a na co má chuť. Rom nebrzdí své city ani sexuální impulsy, neztišuje hlas z ohledu na sousedy, nedusí v sobě vztek. Je mu cizí pokora před byrokratem, když na to přijde, pohrozí mu pěstí nebo nožem. Pohrdá puntičkářskou hygienou i medicínou. Obraz Romů o sobě samých, o svém národě, nevyhnutelně obsahuje vědomí křivdy. My jsme ti, kterým se vždycky křivdilo a křivdí se jim pořád. Toto vědomí, tento pocit vyjadřují výborně verše Jana Petránka, uveřejněné v romistickém časopise Romano džanibe: Život je jako šachovnice, kde často nemáš dobrej tah, kde jsou tví střelci bez munice a král je skoro na marách. Hrát s čistým štítem bejvá perný, pravidla když jsou samá lež, figury ty mám vždycky černý a ještě mi soupeř upře věž. Situace, ve které dnes Romové jsou, je zejména vinou sociální a mediální politiky státu velmi zlá, je vlastně pokračováním útlaku, který Romy stíhal po celou dobu jejich bludné pouti Evropou. V podmínkách masové nezaměstnanosti, nedostatečné ochrany před násilím skinheadů, akutní hrozby holobytů a bezohledné palby bulvárních médií, která jejich bídu rozmazávají, jak mohou, volají někteří romští mluvčí: "Nechejte nás na pokoji!" 29

31 Romové, kteří přišli do českých zemí ze Slovenska, bydleli většinou v nuzných chatrčích východoslovenských romských osad nebo v přirozeně vzniklých ghetech uvnitř či na okraji slovenských měst. Nyní obývají v naprosté většině stejné byty, jako většina ostatních obyvatel. Bývají to ovšem byty nižších kategorií a mnohem menší, než by potřebovaly jejich velké rodiny. Výměna domovských chatrčí ve starých osadách za běžné gádžovské byty v panelových domech je z pohledu běžného občana nesporným ziskem. Cena, kterou za to Romové zaplatili - aniž si to uvědomili - ztrátou nebo aspoň oslabením svých velkorodinných pospolitostí, byla ovšem vysoká. Dnes je tedy romský způsob bydlení charakteristický spíše způsobem užívání bytu. Jak tomu bývalo za starých časů i na českém venkově, tak i zde se život domácnosti soustřeďuje do jedné místnosti. Tradiční romská pohostinnost a sklon k pospolitému životu i sklon často měnit místo pobytu vedou někdy, spolu s vysokou porodností, k nápadnému přeplňování bytů. Tak se to aspoň zdá nám, kteří jsme po generace zvyklí na prostornější obydlí. Možná bychom neměli Romům vnucovat své představy. Na druhé straně ovšem, nemá-li romské dítě v bytě ani svůj koutek, kde by se mohlo v klidu učit, jsme podle mezinárodní Úmluvy o právech dítěte povinni jeho situaci zlepšit Romská kultura V dnešní době se romská kultura jen velmi málo podobá té původní. Vlivem asimilace a částečné integrace Romů do společnosti v celé Evropě, se vytrácí autentičnost a svéráznost romské kultury. A stává se z ní něco, co ji připomíná jen zdánlivě. Dávno zmizelo tradiční odívání, velice málo se mluví romštinou a z celého našeho bohatství zbývá jen pár střípků v podobě písní. Pod tlakem společnosti, v níž žijeme, sami Romové opouštějí své tradice a přizpůsobují se svým chováním a myšlením evropskému způsobu života. Romskou kulturu nám zprostředkovaně připomínají hudební festivaly často skryté pod "všeobjímajícími" názvy "folklórní setkání". Romské časopisy nejsou nikým distribuovány, protože jsou finančně nezajímavé. Minimální vysílací čas na rozhlasových vlnách a televizní obrazovce, to vše k romské kultuře přispívá jen malou měrou. 30

32 Silnou stránkou romské kultury je tradičně hudba a ovšem také tanec, který obohacuje hudební život většiny lidí.vynikající hudební projev patří nesporně k největším přínosům romského národa a je tradiční oporou jeho identity. Úspěchy romských hudebníků na evropských královských dvorech patří k vrcholným okamžikům romské historie. Spolu se smyslem pro rytmus a tanec, který mají už romské děti "v krvi", je snad toto nadání Romům skutečně vrozeno. Je však také možné, že je vypěstováno. Romské děti jsou vychovávány odmalička volněji, jsou vedeny k tomu, aby se spontánně projevovaly, vidí kolem sebe volný projev citů. Romsky psaná literatura začala v bývalém Československu vznikat v době, kdy na krátkou dobu povolila tvrdá asimilační politika vůči Romům, a ti v srpnu 1969 ustavili svou první reprezentativní organizaci Svaz Cikánů-Romů /SCR/. SCR vydával zpravodaj Romano lil a na jeho stránkách se objevila poprvé romština psaná a publikovaná Romy. Dříve se psaná romština vyskytovala jen v nečetných publikacích neromských odborníků, kteří zachycovali romský folklór, psali jazykové příručky, eventuálně pořizovali překlady z vybraných částí Bible. V romštině se už i u nás píší básně, přísloví a beletrie, které mají svůj jedinečný, svérázný půvab, přestože zatím zřídka snesou srovnání s literaturou národů, jež jsou tradičními nositeli evropské a světové vzdělanosti. Národopisci sbírají romské písně a básně, jejich texty nás často dojmou svou něhou, poetičností, svěžestí a hloubkou citu. Jindy nás romská poezie překvapí elementární drsností a orientací na nejhlubší vrstvu duše. Je-li řeč o romském písemnictví, je třeba myslet především na romské pohádky. Romské pohádky mají jednu zvláště oblíbenou formu, viteziko paramisi - doslova hrdinská pohádka. Tato hrdinská vyprávění byla velmi oblíbená, trvala často i několik hodin. Ústřední postavou příběhu byl nepřemožitelný romský hrdina. Společných posezení se zúčastnila nejenom rozvětvená rodina, ale i ostatní členové z osady, muži, ženy i děti. Odděleně sedávali muži a ženy, například při vartování u zesnulého. Funkce vyprávět na veřejnosti příslušela hlavně mužům. Ženy - vypravěčky se uplatňovaly v užším rodinném kruhu, vyprávěly dětem, často i dospělým synům. 31