Mapa světa očima budoucích učitelů zeměpisu

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA GEOGRAFIE BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Mapa světa očima budoucích učitelů zeměpisu Kateřina Bucifalová Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Mrázková Brno

2 Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci včetně příloh vypracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Pedagogické fakulty, a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne podpis 2

3 Poděkování: Děkuji, své vedoucí práce, Mgr. Kateřině Mrázkové za cenné rady a připomínky při vypracování bakalářské práce, tvorbě podkladů pro výzkum, za uţitečné a praktické rady při konzultacích a v neposlední řadě za pomoc při hledání informací. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Darině Mísařové Ph.D. za věcné informace. 3

4 ABSTRAKT Bakalářská práce, Mapa světa očima budoucích učitelů zeměpisu, se zabývá schopností studentů pedagogické fakulty Masarykovy univerzity budoucích učitelů zeměpisu nakreslit od ruky mapu světa. Teoretická část shrnuje základní pojmy a poznatky dosavadního stavu poznání. Praktická část je zaměřena na vyhodnocení výsledků kognitivních map světa respondentů. Cílem práce je zjistit vybavování si prostorových celků a zároveň poskytnout jakýsi přehled o znalostech budoucích učitelů. Klíčová slova reprezentace. Mapa světa, kognitivní mapa, mentální mapa, geografická mapa a mentální ABSTRACT The bachelor thesis "Map of the world through the eyes of future geography teachers" deals with the pedagogical skills of future geography teachers of Masaryk University to draw a freehand map of the world. The theoretical section summarizes the basic concepts and the current state of knowledge. The practical part is focused on evaluation of the results of the respondents cognitive world maps. The aim is to find out the ability to recall spatial units and also to provide an overview of the knowledge of future teachers. Key words representations. World map, cognitive map, mental map, geographical map and mental 4

5 OBSAH 1. ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST DEFINICE PROBLÉMU VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Kognitivní věda Kognitivní psychologie Mentální reprezentace Druhy map VÝVOJ VNÍMÁNÍ PROSTORU REŠERŠE LITERATURY DOSAVADNÍ STAV POZNÁNÍ PRAKTICKÁ ČÁST VÝZKUMNÉ CÍLE A FORMULACE HYPOTÉZ VLASTNÍ VÝZKUM Výzkumný vzorek Výzkumný nástroj Metody získávání dat Průběh testování VÝSLEDKY VÝZKUMU Hodnocení nákresů Dotazník Zjištění rozdílu mezi muţi a ţenami Zjištění rozdílu mezi studenty jednotlivých ročníků DISKUSE Limity výzkumu ZÁVĚR RESUMÉ SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY

6 6. PŘÍLOHY

7 1. ÚVOD Ve své bakalářské práci jsem se zabývala tím, jak studenti budoucí učitelé zeměpisu vnímají mapu světa. Mapy pro nás nejsou ţádnou novinkou. S mapami se setkáváme ve městech, v dopravních prostředcích, na internetu atd. Praktické pouţívání mapy, nebylo nikdy tak důleţité jako dnes, pomocí mapy se orientujeme v neznámém prostředí, při cestě autem, na dovolenou, dá se říci, ţe na kaţdém kroku. Seznamujeme se s nimi na základní škole, kde jsou mapy jedním z hlavních pracovních materiálů při výuce zeměpisu. V českém školství začínají ţáci pracovat s mapou během 4. a 5. třídy. Na 1. stupni základní školy jde o předmět vlastivěda, na druhém stupni se ţáci setkávají s mapou především v hodinách zeměpisu. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) jsou vymezeny hlavní cíle zeměpisného vzdělávání práce s mapou je jednou ze základních dovedností, kterou by měli mít všichni absolventi základních škol. Celý ţivot získáváme nové geografické znalosti a zkušenosti při práci s mapami. Rozvoj této dovednosti začíná jiţ v dětství, poté dochází k rozvoji všeobecné prostorové orientace a prostorového vnímání. Proto můţeme hovořit o tom, ţe práce s mapou je komplexním procesem, který se utváří během několika let. Na základě výše zmíněné informace, ţe pracovat s mapou umějí jiţ ţáci na základní škole, se očekává, ţe studenti zeměpisu na vysoké škole budoucí učitelé tuto dovednost jen zdokonalují. Odborné znalosti začínajících učitelů jsou v současné době předmětem mnoha debat. V této práci je pouţito vybavování si mapy jako příklad toho, co je předmětem diskuse při popisování odborných znalostí studentů zeměpisu. Tato bakalářská práce prezentuje vybrané výsledky geografického výzkumu na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, realizovaného v roce 2010 s podporou katedry geografie. Výzkum byl zaměřen na kognitivní mapy a na moţné vlivy na kognitivní mapování. Současně ukazuje a diskutuje trendy a moţnosti dalšího výzkumu ve zkoumaných oblastech. Na výzkumu se podíleli aktivně studenti 1. aţ 5. ročníku, pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, studující obor zeměpis. 2

8 Celá práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část, přičemţ kaţdá část je ještě členěna do několika kapitol a podkapitol. Je vymezen cíl práce, metody zpracování, rešerše zpracování a samozřejmě také dosavadní stav poznání. V práci jsou jasně definovány základní pojmy kognitivní věda, kognitivní psychologie, mentální reprezentace, mentální mapa, kognitivní mapa, mentální reprezentace mapy a geografická mapa. A v neposlední řadě zpracování a vyhodnocení výzkumu, který dává mé bakalářské práci smysl. Na závěr jsou shrnuty veškeré získané poznatky. 3

9 2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1. DEFINICE PROBLÉMU V posledních letech je velký zájem o znalostní bázi budoucích a začínajících učitelů. Schopnost nakreslit jednoduchou nákresovou mapu je hodně důleţitá pro učitele zeměpisu, ale je to uţitečné i v dalších oblastech výuky. Například pro učitele dějepisu pro nákresy stěhování národů, invazí atd. Umět nakreslit zpaměti mapu, jako takovou, můţe být pro učitele všeobecně velmi uţitečné. Je moţné, ţe znalosti o místech (místopis) nejsou tou nejdůleţitější stránkou výuky zeměpisu, ale jsou jedním z aspektů, v nichţ se budoucí učitelé mohou cítit zranitelní, pokud je dostatečně neovládají. Jednoduché náčrtkové mapy jsou často prostředkem, pomocí nějţ učitelé přetvářejí své zeměpisné znalosti do podoby, která je pouţitelná pro výuku dětí. Pro výzkum bylo zvoleno zobrazení mapy světa pomocí volného vybavování si jejich obrysů jako jednoduchý názorný příklad odborných znalostí budoucích učitelů. Protoţe jak se zmiňuji v úvodu, ţáci se na základní škole s mapou seznamují během 4. a 5. třídy a neţ ţáci dokončí základní školu, musí být schopni určit orientační body jako jsou nejdůleţitější moře, pohoří, řeky a města. Proto by také budoucí učitelé měli být v těchto oblastech kompetentní VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Abych mohla přejít k výzkumnému projektu této práce, je potřeba v úvodu objasnit některé důleţité pojmy, které jsou s danou problematikou spojeny. Při hodnocení bakalářské práce lze mluvit o mezioborovém přístupu, protoţe svým předmětem zájmu nespadá čistě jen do geografie, ale také do oblasti psychologie. Mezioborovým přístupem této práce je kognitivní věda. Jde o vědní odvětví zkoumající lidské myšlení a inteligenci. Také je nutné definovat jednotlivé pojmy kognitivní mapa, mentální mapa, geografická mapa se kterými budu v textu pracovat. Je nutné poskytnout jednotný pohled na tyto pojmy, jeţ mají stěţejní roli v mé bakalářské práci a v odborné literatuře mají mnohdy odlišná pojetí. 4

10 Kognitivní věda Kognitivní věda je pracovní orientace několika vědních disciplín. Vzájemné vazby mezi filosofií, lingvistikou, psychologií, teorií umělé inteligence, antropologií a neurovědními disciplínami určují kognitivní vědu. Jde tedy o mezioborovou (multidisciplinární) záleţitost. Počátek tohoto všeoborového vědního odvětví spadá do poloviny minulého století a to v souvislosti s vývojem prvních počítačů, kdy se začala objevovat tendence mezioborové spolupráce, to znamená, ţe představitelé několika různých oborů diskutovali nad daným problémem společně. Následně jsou pořádána mezioborová setkání, jejichţ výsledkem je vymezení termínu kognitivní 1 věda. Aţ v 70. letech 20. století dochází k vymezení definice této vědy. V mnoţství odborné literatury se můţeme dočíst o širším a uţším pojetí kognitivní vědy. V širším vymezení se předpokládá průzkum všech forem poznání jak u ţivých tvorů (u člověka i u zvířat), tak tvorbu poznatků u počítačů. Kdyţ se jedná pouze o výklad lidského poznání, mluví Sedláková (2004) o uţším pojetí. Kognitivní věda je tedy vzájemnou interakcí několika vědních disciplín, na první pohled moţná nesouvisejících. V rámci kognitivní vědy se prosadila snaha tyto disciplíny vzájemně propojit a ne jen uspořádat vedle sebe. Jde tedy o vzájemnou interakci, zabývající se myšlením a inteligencí (Thagard, 2001). V této práci jde o zachycení myšlení studentů zeměpisu a to prostřednictvím jejich náčrtů map světa Kognitivní psychologie Zdůrazňuje důleţitost poznávacích procesů v lidské psychice a chování a zaměřuje se na jejich studium (Nakonečný, 1997). Jak sám název napovídá, jde o disciplínu, která spadá do oblasti psychologie. Jde tedy o psychologickou disciplínu, která svým předmětem zájmu spoluvytváří kognitivní vědu. Zabývá se zejména kognitivními procesy, jakými jsou vnímání, paměť, pozornost, inteligence, mentální reprezentace nebo symbolické procesy. 1 Slovo kognice označuje souhrn operací a pochodů, jejichţ prostřednictvím si člověk uvědomuje a poznává svět, tzn. procesy, kterými jsou smyslové vstupy transformovány, zpracovávány, ukládány, vyvolávány a pouţívány. 5

11 Za centrum kognitivní psychologie je povaţován výzkum mentální reprezentace. A jelikoţ praktická část mé bakalářské práce svým výzkumným šetřením mentální reprezentace mapy světa spadá právě do oblasti kognitivní psychologie, zahrnula jsem tento termín mezi základní pojmy této práce Mentální reprezentace V následující kapitole věnuji svou pozornost mentální reprezentaci, coţ je alfa a omega celé bakalářské práce. Mnoho autorů se věnuje studiu mentální reprezentace, a proto se můţeme dočíst mnoha různých výkladů tohoto pojmu. Komplexně se tomuto tématu věnuje Sedláková (2004), ve své monografii Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Jde o rozsáhlou práci, kterou nám tak poskytuje všeobecný a zároveň detailní přehled, proto vycházím právě z této publikace. Termín reprezentace pochází z latinského repraesento, -are coţ v českém překladu znamená zpřítomniti či představiti. Odraz vnitřního světa i vnějšího okolí člověka je reprezentace, tzn. zpřítomňování. Mapy, které studenti kreslili na připravený papír, jsou právě grafickou podobou mentální reprezentace, konkrétně jde o externí reprezentaci. Protoţe ve výzkumném projektu této práce jde o mapu vytvořenou bez poznání skutečného prostoru, pouze na základě studia geografické mapy, jde o mentální reprezentaci mapy. Mentální reprezentaci mapy respondentů budu hodnotit podle kvality externí reprezentace tedy nákresu. Dá se tedy říci, ţe mentální reprezentace je aktivní proces nebo neměnný obraz, čímţ je právě výsledek mapování. Mentální reprezentace je jako konečný výsledek kódování informací, buď uloţený v paměti nebo je součástí proudu uvědomovaných informací (Sedláková, 1992). Místo pojmu mentální reprezentace se také můţeme setkat s dalšími termíny, které jsou chápány jako synonyma, nejčastěji je to pojem kognitivní reprezentace. Kognitivní reprezentace předznačuje svým názvem uplatnění kognice v mentální reprezentaci, ale i tak je termín mentální reprezentace mnohem výstiţnější (Sedláková, 2004). Mentální mapa můţe být výsledkem informací získaných jak ze skutečného prostoru, tak z geografické mapy. Já se však budu zaměřovat ani ne tak na mentální mapu, jako spíše na výsledek kognitivního zpracování geografické předlohy. 6

12 Aby nedošlo ke zmatečnému pochopení vysvětlených termínů, budu pouţívat pojem mentální reprezentace kognitivní mapy. Co je kognitivní mapa, se dočtete v následující kapitole Druhy map Mentální a kognitivní mapa Opět jsou také tyto termíny vnímány autory odlišně. Jedna skupina autorů zabývajících se touto problematikou (např. Gould, 1986) vidí mezi oběma pojmy rozdíly, druhá skupina autorů, ke které se přikláním i já a současná literatura, vnímají mentální i kognitivní mapu jako synonyma (např. Sedláková, 2004). Na základě informací získaných při různých činnostech jako je pohyb v prostoru, coţ je spojeno s prostorovým chováním nebo vztahem člověka k místům a objektům, kde jde o činnost spojenou s čtením geografické mapy, místopisných a polohopisných údajů si tvoříme mentální mapu (Krucká, 2008). Pojem kognitivní mapa poprvé pouţil, při svém výzkumu prostorového chování zvířat, německý psycholog Edward Tolman v roce Velmi zjednodušeně řečeno zjistil, ţe si zvířata vytváří v paměti mapu prostředí, podle které se lépe pohybují a orientují v daném prostoru. V komplikovanějším podání lze podobný proces sledovat u člověka. Kognitivní mapa je tedy vnitřní reprezentace vnější skutečnosti v mozku člověka, např. představa o světě, o své vlasti, potaţmo rodném městě a také o okolí vlastního domu, ale nejde o přesný odraz reality. V kognitivní mapě můţeme najít různá zkreslení a to jak vzdáleností, tak tvarů, úhlů atd. Z důvodu velmi úzké hranice mezi kognitivní a mentální mapou, je těţké rozhodnout, zda jde čistě o kognitivní mapu, která je výsledkem kognitivních procesů nebo jde o mentální mapu, kterou ještě ovlivňují např. emoce a motivace. Ve své bakalářské práci, proto chápu oba dva termíny mentální a kognitivní mapa jako synonyma a pouţívám uceleně termín kognitivní mapa. Protoţe respondenti tvořili především kognitivní mapu, tzn. grafickou reprezentaci bez nekognitivních sloţek, protoţe prostor, který je mapou zobrazen, reálně celý neprošli a nemají ho tak spojený se záţitkem pohybu (Krucká, 2008). 7

13 Výzkumem mentálních a kognitivních map se v našem prostředí zabývalo mnoho autorů, ale ke svým účelům jsem jako podklad pouţila zejména práce M. Sedlákové a V. A. Polišenské. Geografická mapa A konečně se dostáváme zpátky ke geografii, to znamená do stěţejní oblasti práce. Jak jsem zmínila jiţ v úvodu, mapy pouţíváme téměř dnes a denně při mnoha činnostech. V současnosti s nimi pracujeme opravdu velmi často, mnohdy si to ani neuvědomujeme. Jiţ v nejstarších dějinách lidstva pravěku kdy se v prostoru začali pohybovat první lidé, měli tito lidé tendenci zaznamenávat důleţitá místa do jakýchsi mapových děl. Nejednalo se o mapy, jak je běţně známe ze současnosti. Mapované prostředí kreslili na stěny jeskyní, do hlíny nebo také vyrývali do dřeva, zvířecích kostí atd. Nejstarší mapou vůbec je rytina na mamutím klu, která je vystavena v antropologickém muzeu Antropos v Brně. K rozvoji mapových děl došlo pak ve starověku a středověku, kdy se uskutečnily první zámořské objevy a tudíţ byla i daleko větší potřeba tyto nově objevené územní celky mapovat. V období vrcholného a pozdního středověku se začala rozšiřovat základna zeměpisných znalostí země je kulatá atd. a tak došlo k rozšíření postupů a metod zobrazování prostorových informací. Od té doby prošlo mapování obrovským vývojem. Dnes se do popředí dostává digitalizace, s čímţ úzce souvisí GIS (Geografické informační systémy), GPS navigace atd. Věda, zabývající se tvorbou, studiem a zpracováním map, se nazývá kartografie. Pro vystiţení slova mapa, můţeme pouţít tyto nejznámější definice. Mapa je zmenšený generalizovaný (zjednodušený) obraz Země, nebeských těles, kosmu, či jejich částí, převedený do roviny pomocí matematicky definovaných vztahů (kartografickým zobrazením), ukazující podle zvolených hledisek polohu, stav a vztahy přírodních, socioekonomických a technických objektů a jevů (národní definice, ČSN ) Mapa je zmenšené zevšeobecněné zobrazení povrchu Země, ostatních nebeských těles nebo nebeské sféry, sestrojené podle matematického zákona na rovině a vyjadřující pomocí smluvených znaků rozmístění a vlastnosti objektů vázaných na jmenované povrchy (International Cartographic Asociation /ICA/). 8

14 To znamená, ţe geografická mapa je tedy objektivním zobrazením daného prostoru, zatímco dříve zmíněná mentální/kognitivní mapa je subjektivní představou prostoru, kterou si vytváříme sami na základě informací, které získáváme během pohybu v prostředí, studiem mapy nebo textu (Krucká 2008) VÝVOJ VNÍMÁNÍ PROSTORU Několik studií se věnovalo vývoji mapového porozumění a formování základních mapových dovedností. Systematicky byl tento vývoj klasifikován Piagetem a Inhelderovou v kontextu obecných teorií prostorového vnímání (poprvé vydáno v roce 1948). Kognitivní vývoj je podle Piageta (1971) ovlivňován neměnnými, postupnými, logicky uspořádanými a kvalitativně odlišnými stádii. Tato stádia jsou čtyři, přičemţ začínají narozením a končí posledním stádiem, které trvá do 13 let věku dítěte. 1. senzomotorické stádium (od narození do asi 2 3 let) 2. předoperační stádium (od 2 3 do 7 let) 3. stádium konkrétních operací (od 7 do 11 let) 4. stádium formálních operací (od asi 11 do 13 let) Na základě mnoha výzkumů Piaget stanovil celkem tři základní stupně, jak děti vnímají prostor: topologický, projektivní a euklidovský stupeň. Raná fáze myšlení a vnímání je charakteristická tím, ţe děti začínají pouţívat znakový systém, tedy jazyk, gesta, mentální obrázky a další. Vnímání prostoru je zaloţeno na jednoduchosti a topologickém vztahu. První vztah k okolnímu světu se odráţí od toho, co je blízké a co je vzdálené. Dítě ve věku do dvou let je schopné určit, zda dané jevy leţí vedle sebe, blízko sebe nebo daleko od sebe. Všeobecný předpoklad Piagetových studií k tomuto ranému stadiu je, ţe děti tohoto věku na základě způsobu prostorového porozumění nejsou schopné vyrobit a ani pouţít mapu. Období předoperačního myšlení Piaget popisuje jako egocentrické. To znamená, ţe děti mají tendenci vnímat a chápat okolní svět pouze vzhledem k sobě. Nechápou, ţe stejnou věc můţe kaţdý vidět, z různého úhlu, jinak. 9

15 Tato fáze je také charakteristická rigidním myšlením, ţe tedy děti mají tendenci přistupovat pouze k jedné části objektu nebo události a úplně vynechávají ostatní. Jako příklad tohoto myšlení uvádí Wiegand (2006) pokus s vodou v široké nádobě. Pokud stejné mnoţství vody nalijeme do vyšší, ale uţší nádoby, děti v tomto věku se zaměří pouze na výšku vody v nádobě a mylně tak usoudí, ţe v uţší nádobě je více vody, protoţe výška hladiny je vyšší. Ve stádiu konkrétních operací děti toto rigidní myšlení opouští a dovedou porovnat výšku hladiny vody s šířkou dna příslušné nádoby. Jakmile dítě dospěje do fáze operačního myšlení, roste jeho úroveň pouţívání map a osvojují se další dovednosti. Dítě ve věku od 7 11 let dovede rozpoznat symboly na mapě, rozdělit je na body, linie a plochy, ke konci tohoto stadia také určí druhy linií (hranice a komunikace). Děti začínají pouţívat souřadnicový systém, pomocí kterého lokalizují objekty na mapě. Chápou, ţe vzdálenost z bodu A do bodu B je stejná jako z bodu B do A. Dovedou popsat cestu s vyuţitím mapy, k popisu vyuţívají také směry (vpravo, vlevo nebo rovně apod.). Stádium konkrétních operací tvoří přechod mezi projektivním vnímáním prostoru a euklidovským. Euklidovské vnímání prostoru se objevuje s nástupem fáze formálních operací s abstraktním myšlením. V této fázi děti dovedou pracovat s mapou, vyčíst z ní základní informace a učinit rozhodnutí. Na základě Piagetových výzkumů lze říci, ţe zkoumat rozvíjení kartografických dovedností je vhodné aţ u dětí starších 11 let, tedy v našem školství u ţáků 2. stupně základních škol. V této době se ţáci začínají seznamovat a pracovat s mapou a s atlasem. Podle předloţených výzkumů by měly děti ve věku 11 let jiţ mít plně rozvinuté euklidovské vztahy, které jsou potřebné pro správné čtení mapy a další práci s mapou REŠERŠE LITERATURY Ke zpracování této práce jsem pouţívala články, tištěné publikace, a ve velmi omezené míře také internetové zdroje, které jsem vyuţívala spíše pro vyhledávání jednotlivých výzkumných článků. Jako inspiraci pro členění práce jsem pouţila jiţ prezentované výzkumné diplomové práce. Při zpracovávání teoretické části a pro objasnění základních pojmů jsem nejvíce čerpala z knihy Sedlákové Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie (2004), pak také z publikace Úvod do kognitivní vědy od autora Thagarda (2001). 10

16 Aby vysvětlení jednotlivých základních termínů bylo ucelené, pomohly mi k jejich vysvětlení také odborné slovníky Pedagogický slovník (Průcha) a Psychologický slovník (Hartl). Ke statistickému porovnání výsledků jsem vyuţívala statistické metody. Touto tématikou se zabývá Chrástka a to konkrétně v publikacích Empirická pedagogická šetření a jejich statistické vyhodnocování (1988) a Metody pedagogického výzkumu (2007). Tyto knihy jsou k dispozici v Moravské Zemské knihovně a to jak prezenčně, tak k měsíční výpůjčce. Slovníky a literaturu, týkající se pedagogického výzkumu jsem měla zapůjčenou z knihovny pedagogické fakulty. Pro kapitolu současného stavu poznání, která je věnována jiţ uskutečněným výzkumům, se zdrojem mých informací staly hlavně články, které jsem nalezla prostřednictvím databáze informačních zdrojů Masarykovy univerzity. Téměř naprostá většina výzkumů s podobnou tématikou byla provedena v zahraničí, šlo o články hlavně v angličtině a němčině. Samozřejmě tento výčet literatury je jen základní, jedná se o nejdůleţitější publikace, které jsem při zpracovávání této práce pouţila. V kapitole seznam pouţité literatury je celkový výčet mnou pouţité literatury. Většinu publikací jsem měla k dispozici v jiţ zmiňované Moravské Zemské knihovně a také v knihovně pedagogické fakulty. Bezpochyby šlo o dobře dostupné studijní materiály. Z internetových zdrojů jsem čerpala naprosto minimálně, spíše pro kontrolu a při vyhledávání článků o jiţ provedených výzkumech. Literatura byla dobře dostupná, a proto se má práce opírá o odborné informace DOSAVADNÍ STAV POZNÁNÍ Existuje málo údajů, pokud jde o zeměpisné znalosti budoucích a začínajících učitelů. V USA bylo provedeno několik průzkumů, jako reakce na stíţnosti kvůli zeměpisné negramotnosti začínajících učitelů (Kopec, 1984; Wood, 1988). Při těchto studiích byla tendence pouţívat pro posouzení zeměpisné gramotnosti testy typu výběr z více moţností. Jen málo studií zkoumalo grafické dovednosti učitelů či jejich paměť pomocí pera a papíru. V České republice nevím o ţádném podobném výzkumu, kde by zkoumaným vzorkem byli právě učitelé. Proto jsem se inspirovala zahraničními výzkumy. 11

17 Jedním z hlavních výzkumů, kterými jsem se inspirovala, byl výzkumný projekt Chiodové (1993). Posbírala nákresové mapky světa vytvořené zpaměti, které nakreslili posluchači studující společenské vědy pro základní a střední školy, a zjistila, ţe u většiny studentů se projevily významné potíţe při konstrukci těchto map. Ţeny dosáhly niţších bodových hodnocení neţ muţi, pokud jde o uvedení všech světadílů, jejich polohy, identifikace a poměrů velikostí. Z toho vyplývá, ţe muţi dosáhli lepších výsledků. Wiegand provedl několik výzkumů s podobnou tématikou, avšak pro moji práci byl nejdůleţitější výzkum z roku 1997, který se zabývá schopností budoucích učitelů nakreslit od ruky mapu Britských ostrovů do předtištěného rámečku. Na této studii se podílelo více autorů. Stanovili si 36 prvků na linii pobřeţí Britských ostrovů. Pro kaţdý prvek byla stanovena bodovací kritéria, podle toho, zda je daný prvek jasně definován (2 body), přítomen, avšak špatně definován (1 bod), nebo nepřítomen (0bodů). K posuzování map pouţili průhlednou čtverečkovanou šablonu. A podle těchto kritérií byla mapa kaţdého studenta obodována. Wiegand a kol. (1997) dospěli k tomu, ţe existuje velmi podstatný rozdíl mezi bodovým ohodnocením ţen a muţů studujících učitelské obory. Ze studie bylo jasné, ţe muţi si vedli v nakreslení map Britských ostrovů lépe neţ ţeny. Ukázalo se, ţe muţi kreslí mapy přesněji a detailněji neţ ţeny. Dalším výzkumem, ze kterého jsem čerpala informace, je projekt Schmeinckové (2008). Zkoumala desetileté ţáky základních škol v osmi různých zemích (Velká Británie, Švédsko, Německo, Švýcarsko, Francie, Chile, Španělsko a USA). Ţáci byli poţádáni, aby nakreslili mapu světa a napsali do ní cokoliv, co si myslí, ţe by mapa světa měla obsahovat. Jako jediná zkoumala stejně jako já grafickou podobu mapy světa. Následně mapy roztřídila do 15 kategorií a analýza ukázala, ţe rozvoj prostorové koncepce ţáků není homogenní, spíše naopak. I přes jejich stejnou věkovou úroveň představuje rozvoj prostorové koncepce širokou paletu. Výsledky ukazují, ţe vývoj prostorových porozumění je velmi sloţitý a je ovlivněn několika faktory. Schmeincková dospěla prostřednictvím svého výzkumu k závěru, ţe ţádný z uvedených faktorů (cestovní aktivity, individuální zájem, rodina, škola atd.) nemusí být identifikován jako rozhodující. Také výsledky tohoto výzkumu ukazují, ţe chlapci jsou v kreslení map lepší neţ dívky. Podobným výzkumem se zabývaly také Foltýnová a Mrázková (2009), zkoumaly míru rozvoje prostorového vnímání světa u ţáků 6. a 9. tříd základních škol. Jejich výzkumné otázky sice nezahrnovaly fakt, ţe můţe existovat rozdíl mezi muţi a ţenami, ale při posuzování pouţily také kategorizaci. 12

18 Dále existují výzkumy Wieganda, zkoumající odhad dětí v rámci velikosti jednotlivých kontinentů. Schopnost nakreslit mapy zpaměti je cennou prostorovou komunikační dovedností, která můţe být uţitečná pro učitele na všech úrovních. Taková dovednost je příkladem několika z Shulmanových (1987) sedmi vědomostních bází, identifikujících učitelovy vědomosti, které jsou nutné pro podporu učení ţáků. První ze sedmi vědomostních bází, schopnost studentů budoucích učitelů zpaměti graficky reprezentovat mapu světa, reprezentuje obsahové vědomosti. Pro učitele zeměpisu na základních a středních školách je nezbytná základní znalost vzájemného uspořádání míst. Znalost těchto míst a chápání vztahů mezi nimi tvoří součást věcné a syntaktické struktury tohoto vyučovacího předmětu. Za druhé, představa mapy s útvary tvoří součást učiva na základních školách. Ţáci ve věku od 5 do 14 let musejí být schopni určit orientační body jako jsou nejdůleţitější moře, pohoří, řeky a města na mapách Velké Británie, Evropy a světa. V době, kdy byly tyto poţadavky zavedeny, však pouze 33 % učitelů na základních školách s méně neţ pěti lety učitelské praxe mělo pocit, ţe jsou kompetentní v těchto znalostech (Wragg et al., 1989). Za třetí, schopnost nakreslit jednoduchou nákresovou mapu je součástí Shulmanových pedagogicko-obsahových znalostí, tj. takových způsobů prezentace znalostí, které ostatním umoţňují jejich snadné pochopení. Učitelé na všech úrovních jsou často ţádáni, aby ilustrovali svá vysvětlování pomocí map načrtnutých od ruky. Toto je zcela evidentně nejdůleţitější pro učitele zeměpisu, ale je to uţitečné i v dalších oblastech výuky, jako je například dějepis (např. pro ilustraci invazí Anglosasů, Vikingů a Normanů), angličtina (např. pro určení, kde se nachází hrabství Wessex spisovatele Thomase Hardyho) a biologie (např. kvůli nakreslení migrace polárního rybáka). Takto by se daly vymyslet příklady ke všem vyučujícím předmětům. Za čtvrté, porozumění svým vlastním potíţím pomáhá začínajícím učitelům pochopit potíţe, které zaţívají jejich ţáci. Shulman tyto znalosti ţáků a jejich charakteristiky pojmenovává. V současné době existuje velké mnoţství prací týkajících se map, které si děti dokáţou vybavit a nakreslit, jako prostředku pro vyhodnocování a podporu prostorových znalostí (Saveland, 1978; Metz, 1990; Wise&Kon, 1990; Hayes, 1993; Rifas, 1996) a také jako způsobu, jak zjišťovat vývoj prostorového povědomí ţáků v závislosti na věku (Drumheller, 1968; Wiegand, 1995; Wiegand&Dickinson, 1996). Hlavní problémy, které děti mají, zahrnují nejen chyby 13

19 ve velikosti a tvaru pokud jde o prostorové celky, ale také neschopnost rozpoznat, ţe malé celky jsou součástí větších (Jahoda, 1963; Hardwood&McShane, 1996). Přestoţe se dají najít určité vzorce ve vývoji toho, jak děti chápou prostor, projevuje se nedostatek srovnávacího materiálu týkajícího se učitelů. Některé studie tohoto typu byly provedeny v USA a Velké Británii. Většina studií je však pouţita na ţáky základních škol. Z hlediska psychologie (viz kapitola 2.3. Vývoj vnímání prostoru podle Piageta) existují čtyři stádia kognitivního vývoje, začíná narozením a trvá do 13 let. Proto je také většina výzkumů, zkoumající kognitivní vývoj, zaměřena právě na děti základních škol. Protoţe právě u této věkové kategorie lze očekávat největší vývoj kognitivního myšlení a největší rozptyl, co se týče v nakreslení mentálních/kognitivních map. 14

20 3. PRAKTICKÁ ČÁST 3.1. VÝZKUMNÉ CÍLE A FORMULACE HYPOTÉZ Hlavním účelem výzkumu je zjistit schopnost budoucích učitelů zeměpisu nakreslit od ruky mapu světa. Cílem práce je zjistit vybavování si prostorových celků a zároveň poskytnout jakýsi přehled o znalostech budoucích učitelů. Dílčí cíle jsem si stanovila podle jednotlivých kroků, kterými jsem dosáhla výsledků této práce. Mezi dílčí cíle tedy patří: - objasnění základních pojmů a stanovení rozdílu mezi termíny mentální/kognitivní mapa - vytvoření výzkumného nástroje - vytvoření kategorií map a přiřazení jednotlivých kognitivních map do těchto kategorií - zjištění rozdílu mezi muţi a ţenami v kreslení kognitivních map - zjištění rozdílu v kreslení kognitivních map v závislosti na ročníku V rámci svého výzkumného šetření jsem se zaměřila na zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných, kdy jednou z nich je pohlaví a druhou ročník. Pro tyto účely jsem si stanovila tyto výzkumné otázky. - Existují rozdíly v nákresech zpracovaných muţi a ţenami? - Jak se liší kresba mapy u studentů jednotlivých ročníků? Z těchto výzkumných otázek poté vyplývají níţe uvedené hypotézy. Kdy nejdříve se formuluje tzv. nulová hypotéza H 0. Nulovou hypotézou je míněno, ţe mezi proměnnými není ţádný významný vztah a ţe získané výsledky lze vysvětlit na základně náhody. Na základě testu významnosti (Chí-kvadrát test nezávislosti pro kontingenční tabulku viz kapitola Metody získávání dat) je nulová hypotéza přijata nebo odmítnuta. Pokud je H 0 odmítnuta, přijímáme tzv. alternativní hypotézu H 1, kdy přijímáme, ţe výsledky výzkumu jsou významné a tedy nejsou způsobeny náhodou. H 0 : V zakreslení kognitivních map světa mezi muţi a ţenami není rozdíl. H 1 : V zakreslení kognitivních map světa mezi muţi a ţenami je rozdíl. 15

21 H 0 : V kresbě kognitivní mapy světa u studentů jednotlivých ročníků není rozdíl. H 2 : V kresbě kognitivní mapy světa u studentů jednotlivých ročníků je rozdíl VLASTNÍ VÝZKUM Tato bakalářská práce zkoumá schopnost studentů zeměpisu budoucích učitelů nakreslit od ruky nákresovou mapu světa. Při provádění výzkumu jsem jako metodu pouţila dotazníkového šetření a mentální reprezentace map světa. Studenti ročníku oboru zeměpis si vybavovali mapu světa a poté tuto svou představu přenášeli na připravený arch papíru. Kaţdý student dostal list papíru velikosti A4 s pokyny vyplnit dotazník na přední straně a nakreslit od ruky náčrt mapy světa na straně zadní. Předmětem mého zájmu je zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných a to konkrétně pohlaví a ročníku. Mapy v podstatě odráţejí schopnost účastníků vybavit si a nakreslit čáry pobřeţí, potaţmo jednotlivých hranic států. Tento náčrt není mapou poznání/vědomostní mapou ve smyslu, v jakém se tento termín obvykle pouţívá, protoţe účastníci nekonstruovali mapu světa jako zobrazení jejich vlastní přímé zkušenosti, ale místo toho si vybavovali tvar, který je běţně k vidění. Tento výzkum místopisných znalostí je proto pouze dílčí. Ucelenější obrázek by bylo moţné získat (například) vyzváním respondentů, aby ještě navíc na mapě lokalizovali nebo pojmenovávali určité body, například města Výzkumný vzorek Vzorek se skládal z 234 studentů 1. aţ 5. ročníku pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně tzn. budoucí učitele zeměpisu na základních školách. Ţeny měly převahu nad muţi v poměru přibliţně 2:1 (145 ţen a 89 muţů), coţ se na pedagogické fakultě dá zcela logicky očekávat. Specializace pro druhý předmět zahrnovaly obory dějepis, občanskou výchovu, matematiku, přírodopis, cizí jazyky a fyziku. Pro účely této práce jsem pouţila vzorek studentů 1. aţ 3. ročníku, to znamená celkem 201 respondentů, z toho 118 ţen a 83 muţů. V prvním ročníků byla testována skupina 108 studentů, v poměru muţů a ţen 1:1 (54 ţen a 54 muţů). Ve druhém ročníku je jiţ počet studentů niţší, celkem 62 studentů, kde převahu měli 16

22 ţeny nad muţi v poměru 2:1 (41 ţen a 21 muţů). Ve třetím ročníku byl celkový počet studentů, kteří se zúčastnili výzkumu, poloviční neţ ve druhém 23 ţen a 8 muţů. Ve 4. a 5. ročníku byl počet respondentů zanedbatelný, a proto jsem se na základě porady s vedoucí bakalářské práce rozhodla tyto poslední dva ročníky z výzkumu vyřadit Výzkumný nástroj Kromě mentální reprezentace mapy světa byl pouţit dotazník ukázka viz příloha č. 1 obrázek 1: Dotazník pro získání informací, které mohou ovlivnit kresbu mapy světa. Dotazník byl sloţen celkem z 11 otázek, přičemţ 3 základní otázky, týkající se pohlaví, ročníku a studijního oboru byly uvedeny hned v úvodu a dalších 8 otázek bylo spíše doplňujících. V úvodu výzkumného šetření jsem ve dvou odstavcích uvedla základní informace o své osobě. Uvedla jsem důvod, proč jsem studentům tento dotazník předloţila, čím se zabývá a co by jako respondenti měli vyplnit. Dočetli se také jak odpovídat a v závěru jsem jim samozřejmě poděkovala za čas, který vyplnění věnovali. Vše jsem jim sdělila také přímo ústní formou. Studenti mohli odpovídat ve dvou formách. K dispozici měli odpovědi otevřené nebo uzavřené, ze kterých měli na výběr konkrétní odpovědi. Vybranou odpověď označili pomocí kříţku do předtištěného čtverečku. Do dotazníku respondenti zaznamenávali osobní údaje a tak jsem jeho vyhodnocením získala data o počtech muţů a ţen, o jejich studijním zaměření, zařazení do ročníků. Další, spíše doplňující otázky, směřovaly k informacím o vystudované střední škole, o maturitních předmětech a kolik let měli na střední škole zeměpis. Dále jsem chtěla zjistit, jestli se respondenti zajímají více o humanitní či přírodovědné předměty. A poslední 3 otázky se zaměřovaly na jejich individuální zájem o cestopisné knihy, časopisy, televizní dokumenty a zkušenosti s prací v GIS 2. Všeobecně šlo o otázky, které by mi pomohly vysvětlit proč ta či ona kognitivní mapa světa vypadá tak a tak. A jestli lze na základě odpovědí na tyto otázky zdůvodnit grafickou podobu kognitivních map. Zda střední škola, maturitní 2 Geografické informační systémy 17

23 předmět nebo více zkušeností s cestopisnou tématikou můţe ovlivnit konečný vzhled kognitivní mapy světa. Nedostatkem této metody, jakoţto nástroje výzkumu, je fakt, ţe silně závisí na kreslící schopnosti účastníků, ačkoli má na druhou stranu výhodu nekomplikovaného sběru dat. Za určitou nevýhodu se dá také povaţovat návratnost jednotlivých dotazníků, ale jelikoţ výzkum probíhal na základě přímé konfrontace autorky výzkumu s respondenty, návratnost byla stoprocentní Metody získávání dat Pro potřeby výzkumného šetření byla zvolena dotazníková forma výzkumu. Při zpracovávání výsledků dotazníkového šetření jsem se zaměřila na zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných, kdy jednou z nich je pohlaví a druhou ročník. Stanovila jsem si výzkumné otázky a na základě těchto otázek jsem formulovala výzkumné hypotézy. Výsledky získané z dotazníku jsem nejdříve zapsala do tzv. kontingenční tabulky. Poté jsem pouţila metody Chí-kvadrát testu nezávislosti pro kontingenční tabulku a následně také test z-skóre. Chí-kvadrát test nezávislosti pro kontingenční tabulku Chí-kvadrát test představuje statistický test významnosti. Statisticky významný je výsledek, který uţ není dílem náhody. A právě podle tohoto kritéria Chí-kvadrát test zpracovává výsledky výzkumu zda jde o výsledky skutečně významné (signifikantní) nebo jsou způsobeny spíše náhodou. Abych mohla rozhodnout, zda mezi zkoumanými jevy jsou či nejsou předpokládané vztahy (Chrástka, 2007). Existuje několik typů tohoto testu. Já jsem k vyhodnocení mého výzkumu pouţila variantu Chí-kvadrát test nezávislosti (χ 2 ). Výsledkem toho testu je tedy hodnota χ 2 a také hodnota hladiny významnosti označená p, pomocí které zjistím, zda mezi zkoumanými jevy existuje významný/nevýznamný vztah. Výsledek můţe být významný podle hladiny významnosti 0,05; 0,01 a 0,

24 Z- skóre Pokud se ukáţe, ţe výsledek Chí-kvadrát testu je významný mohu pouţít testové kritérium z (z-skóre). Veličinu z je nutno vypočítat pro všechna pole kontingenční tabulky. Vypočítané hodnoty z se potom zkoumají podle hladiny významnosti 0,05; 0,01 a 0,001. Podle obrátku 1 mohu posoudit kritické hodnoty pro uvedené hladiny významnosti. Obrázek 1: Kritické hodnoty pro uvedení hladiny významnosti Podle výsledků z tabulky z-skóre mohu porovnat, zda je rozdíl mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný na hladině významnosti 0,05, tj. tehdy, pokud hodnota z odpovídá podmínce 1,96 < z < 2,58. Jestliţe je rozdíl mezi četnostmi na hladině významnosti 0,01, to znamená, ţe platí kritérium 2,58 < z < 3,30. Pokud je rozdíl významný na hladině významnosti 0,001, tj. v případě, ţe platí podmínka 3,3 < z (Chrástka, 2007) Průběh testování Testování proběhlo v rámci přednášek či seminárních skupin respondentů a to v průběhu 4 dnů v dopoledních hodinách. Všechna testování proběhla v učebnách katedry geografie na Masarykově univerzitě a to v jarním semestru v roce 2010 s podporou katedry geografie. 19

25 Nejprve jsem se studentům představila, poté jsem je seznámila se zadáním dotazníkového šetření. Také jsem je poučila, aby neopisovali z ţádného zdroje (obzvláště pak jeden od druhého) a poté jsem je vyzvala, aby vyplnili nejprve dotazník a následně nakreslili mapu světa. Všichni studenti dostali stejné instrukce. Nakonec jsem je nechala v klidu pracovat a byla jsem jim k dispozici, pokud si potřebovali ujasnit nejasnosti. V ţádném případě jsme jim neradila ohledně kresby mapy světa a spíše jsem dohlíţela, aby neopisovali. Téměř u všech prováděných výzkumů jsem byla přítomna osobně, ve dvou případech mě zastoupil vyučující učitel dané skupiny respondentů. Nebyl určen ţádný časový limit, ale většina studentů zvládla vyplnit a dokončit své mapy v průběhu minut VÝSLEDKY VÝZKUMU Pro potřeby výzkumu kognitivních map světa jsem pouţila metodu dotazníkového šetření. Respondenti při testování vyplňovali dotazník (11 otázek) a ručně kreslili mapu světa. Více o zpracování výsledků v následujících podkapitolách Hodnocení nákresů a Dotazník. Na konci celé této kapitoly jsou výsledky aplikovány na formulované hypotézy, které jsou následně buď přijaty nebo odmítnuty Hodnocení nákresů Při zpracovávání jednotlivých map jsem se inspirovala výzkumy, které byly v podobném duchu jiţ provedeny (Mrázková Foltýnová 2010, Schmeincková 2009). Mapy jsem rozdělila do 9 kategorií, označených písmenky abecedy (A I). U kaţdé kategorie jsem popsala kritéria, podle kterých jsem zařazovala jednotlivé mapy. Následně jsem tyto informace seřadila do přehledné tabulky, kde je jasně vidět písmeno kaţdé kategorie, dále kognitivní mapa světa, která svou grafickou podobou reprezentuje danou kategorii a nesmí chybět také popis kritérií, podle kterých jsem kognitivní mapy světa studentů rozdělila. Určitě je potřeba zmínit fakt, ţe na většině kognitivních map světa není zakreslena Arktida a Antarktida, i kdyţ jsou běţně k vidění na geografických mapách světa. Do kategorie A jsem řadila mapy, na kterých byla alespoň Antarktida, protoţe se 20

26 jedná o kategorii, která nejvíce odpovídá skutečné geografické mapě světa. Ale jinak jsem zakreslení Arktidy nebo Antarktidy nezahrnula jako kritérium. Výběr map do kategorií je subjektivní, avšak dodrţuji kritéria, která určují kaţdou kategorii. Tabulka 1: Kategorie kognitivních map světa očima budoucích učitelů zeměpisu A tvar i obrysy kontinentů odpovídají skutečné mapě světa B C D E F G H identický tvar kontinentů, méně uţ pak obrysy pobřeţí a méně zakreslených detailů identické obrysy neodpovídají skutečné velikosti kontinentů a opět méně zakreslených detailů jsou zachovány tvary kontinentů, ale obrysy jsou jiţ velmi zjednodušené a chybí důleţité ostrovy a poloostrovy mapa není dokreslena není kompletní, chybí některé kontinenty a tvary a rozmístění jsou velmi přibliţné velikost a obrysy neodpovídají skutečné mapě světy, kontinenty lze přibliţně rozpoznat podle tvaru nebo umístění nelze rozpoznat tvary, velikost ani obrysy a jen velmi přibliţně je zachováno rozmístění kontinentů nelze klasifikovat kontinenty I obrázek nebo prázdný papír 21

27 Do kategorie A spadají mapy respondentů, které co nejvíce odpovídají skutečné mapě světa a to jak tvarem a velikostí kontinentů, tak také jejich rozloţení a obrysy pobřeţí se nejvíce blíţí geografické mapě světě (ukázka viz příloha č. 2 obrázek 1: Kognitivní mapa světa kategorie A). V kategorii označené písmenem B (ukázka viz příloha č. 2 obrázek 2: Kognitivní mapa světa kategorie B) jsou kognitivní mapy světa jiţ méně detailní. A také jsou zde méně přesné obrysy kontinentů. Kognitivní mapy světa studentů, které jiţ obrysy a velikostí kontinentů neodpovídají mapě světa, jsem zařadila do kategorie C (ukázka viz příloha č. 3 obrázek 3: Kognitivní mapa světa kategorie C). Mezi mapami studentů byl také docela velký počet map světa, kde chyběly důleţité ostrovy (např. Grónsko, Indonésie atd.) a poloostrovy (Florida, Skandinávský poloostrov, Arabský poloostrov atd.). Na některých mapách dokonce chyběla i Austrálie. Všechny tyto kognitivní mapy světa se nachází v kategorii D (ukázka viz příloha č. 3 obrázek. 4: Kognitivní mapa světa kategorie D). V kategorii E (ukázka viz příloha č. 4 obrázek 5: Kognitivní mapa světa kategorie E) se nacházejí mapy, které nejsou dokresleny nebo se svým měřítkem nevešly na papír A4. Do šesté kategorie označené písmenem F spadají kognitivní mapy světa, na kterých lze jen podle rozmístění přibliţně rozpoznat, o které kontinenty se jedná (ukázka viz příloha č. 4 obrázek 6: Kognitivní mapa světa kategorie F). Na mapách v kategorii G (ukázka viz příloha č. 5 obrázek 7: Kognitivní mapa světa kategorie G) není zachována velikost a obrysy splývají, takţe na těchto kognitivních mapách vůbec nenajdeme členitost pobřeţí. Velmi zjednodušené tvary kontinentů připomínají spíše geometrické tvary. Rozmístění jednotlivých kontinentů je jen velmi přibliţně zachováno. V předposlední kategorii kategorii H si snad ani netroufám mluvit o mapách, jde spíše o nepravidelné útvary, ze kterých nelze klasifikovat jednotlivé kontinenty (ukázka viz příloha č. 5 obrázek 8: Kognitivní mapa světa kategorie H). V poslední kategorii, pod písmenem I, jsou mapy, které spíše připomínají obrázky nebo prázdné papíry (ukázka viz příloha č. 6 obrázek 9: Kognitivní mapa světa kategorie I). Pro kaţdou kategorii jsem vybrala jednu reprezentativní mapu, poté jsem ke kaţdé mapě vypsala stručný popis a nakonec jsem všechny klasifikované kategorie uspořádala do tabulky 1: Kategorie kognitivních map očima budoucích učitelů 22

28 Počet kognitivních map světa v % zeměpisu. V této tabulce jsou přehledně seřazeny jednotlivé kognitivní mapy i s popisem Dotazník V dotazníku bylo celkem 11 otázek (3základní + 8 doplňujících). Jelikoţ se jedná o bakalářskou práci, která je svým rozsahem omezena, vyuţila jsem nakonec informace jen z prvních dvou otázek. Konkrétně otázky týkající se pohlaví a ročníku na vysoké škole, na jejichţ základě jsem také formulovala výzkumné otázky a pracovní hypotézy. Výsledky jsem zaznamenala do dvou grafů. V prvním grafu jsou pomocí sloupcového grafu zaznamenány kategorie kognitivních map světa podle pohlaví a ve druhém grafu podle ročníků. Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví A B C D E F G H I Kategorie kognitivních map světa muži ženy Graf 1: Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví Graf 1 nám ukazuje procentuelní zastoupení kognitivních map světa studentů pro kaţdou kategorii podle pohlaví. K tomuto znázornění jsem vyuţila sloupcový graf, přičemţ jsou sloupce odlišeny barvou, kdy černé sloupce znázorňují procentuelní zastoupení muţů a šedé sloupce ţen. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 201 respondentů, z toho 118 ţen a 83 muţů. Jak černé sloupce kognitivní mapy muţů dávají dohromady 100 %, tak šedé sloupce, které představují mapy ţen. 23

29 Na první pohled je patrné, ţe nejvíce kognitivních map (cca 25 %) spadá do kategorie F, kde jsou mapy světa, kde neodpovídá tvar ani velikost kontinentů, avšak ještě lze rozeznat o jaké kontinenty se jedná. Naopak nejmenší procentuelní zastoupení map najdeme v kategoriích A, B a I. Regulérně nejméně procent najdeme ve druhé kategorii pod písmenem B. Pokud mezi sebou porovnám kategorie s nejlepšími a nejhoršími mapami, tzn. kategorii A a kategorii I, mohu vyvodit tyto závěry. V kategorii A, kde kognitivní mapy nejvíce odpovídají skutečné geografické mapě světa, jde tedy o nejlepší kognitivní mapy, jsou na tom lépe muţi. Jde však o velmi malý rozdíl, protoţe map od studentů je zde cca o 1 % více, neţ map od studentek. V poslední kategorii označené písmenem I mají větší zastoupení mapy ţen, tzn. ţe více studentek neţ studentů mělo větší problém nakreslit mapu světa a projevilo se tak špatné chápání prostoru. Lze říci, ţe úroveň map v poslední kategorii není ţádná, protoţe se nedá mluvit ani tak o mapách, jako spíše o obrázcích. Pokud vezmu v potaz zvlášť muţe a zvlášť ţeny, tak nejvíce muţů nakreslilo mapy, které se podle podmínek řadí do kategorie F. Naopak nejméně, a to cca 3 % kognitivních map nakreslených muţi nalezneme v kategorii A, B a I. V kategorii B a I je zároveň také nejméně map od studentek a nejvíce map, nakreslených ţenami, je v kategorii F, jak jsem zmínila jiţ na začátku. Je tedy zajímavé, ţe zároveň nejméně map od muţů i od ţen je v kategorii B, kde je zachován tvar kontinentů, ale obrys jiţ tak přesný není a také je zde zakresleno méně detailů. A dále nejvíce map od muţů a zároveň od ţen je v kategorii F, kde velikost neodpovídá skutečné geografické mapě, ale kontinenty jsou identifikovatelné podle přibliţného tvaru a rozmístění. Řekla bych, ţe určitým překvapením je, ţe kategorie A a I vykazují téměř nejmenší procentuelní zastoupení kognitivních map světa v kaţdé cca 4 %. Celkově se dá říci, ţe jak ţeny, tak muţi mají zastoupení v jednotlivých kategoriích rovnoměrné, při podrobnějším pohledu na graf nejsou patrné větší výkyvy. Snad aţ na kategorii E a H, kde se rozdíl mezi pohlavími pohybuje kolem 5 %. Faktem je, ţe v kategoriích C aţ H se umístilo nejvíce kognitivních map nakreslených studenty, to znamená, ţe většina nevybočuje z průměru a nenakreslili ani nejlepší a také ani nejhorší kognitivní mapy světa. 24

30 Počet kognitivních map světa v % Kategorie kognitivních map světa podle ročníků A B C D E F G H I Kategorie kognitivních map světa 1. ročník 2. ročník 3. ročník Graf 2: Kategorie kognitivních map světa podle ročníků Z grafu 2 lze vyčíst hodnoty procentuelního zastoupení map světa studentů pro kaţdý ročník, konkrétně pro 1., 2. a 3.ročník. V prvním ročníků byla testována skupina 108 studentů. Ve druhém ročníku je jiţ počet studentů niţší, celkem 62 studentů. Ve třetím ročníku představoval celkový počet studentů polovinu oproti počtu studentů ve druhém ročníku. Počty zkoumaných studentů v jednotlivých ročnících se tak výrazně liší, protoţe na vysokých školách je situace, kdy je nejvíce studentů v prvním ročníku a postupně jich ubývá. Ročníky jsou od sebe rozlišeny odstíny černé barvy a pomocí sloupcového grafu lze mezi sebou tyto ročníky porovnat. Opět při součtu dávají sloupce stejného odstínu dohromady 100 %. Na první pohled vidíme největší procentuelní zastoupení v kategorii F, kde se umístil konkrétně 1. a 2. ročník. Naopak nejméně map spadá do kategorie A, B a I, i kdyţ i v kategorii C, E a H můţeme zaznamenat výkyvy, vţdy jednoho ročníku, který proti dvěma dalším zaostává. Podle obecného mínění by studenti 3. ročníku na základě svých zkušeností a dovedností s geografickou mapou světa měli vykazovat nejvyšší zastoupení v první, potaţmo druhé kategorii, kam patří mapy, které se svým grafickým znázorněním nejvíce podobají skutečné geografické mapě světa. Tento úsudek se mi však jiţ při 25

31 prvním pohledu na graf nepotvrdil. Nejvíce kognitivních map nakreslených studenty 3. ročníku spadá do kategorie G, přesně 22 %. Kategorie G je poslední kategorií, kde lze alespoň podle velmi přibliţného rozmístění identifikovat jednotlivé kontinenty. I přestoţe tito studenti svým procentuelním rozloţením převaţují v kategorii A, usuzuji, ţe studenti 3. ročníku dopadli hůře, neţ jsem očekávala, protoţe ani v kategorii A není jejich převaha nad 1. a 2. ročníkem nijak výrazná. A také nesmím opomenout poslední kategorii, kam spadá aţ 6 % studentů 3. ročníku a o polovinu tak převyšují zbylé dva ročníky. Při pohledu na kategorii E jsem zjistila, ţe 1. ročník měl největší problémy s dokreslením kognitivní mapy světa, coţ uţ potvrzuje domněnky, ţe jsou teprve na začátku studia a tak mají nejmenší praxi v pouţívání této mapy. Překvapením je spíše fakt, ţe v kategorii A, kde jde o velmi zdařilé kognitivní mapy světa, se umístilo více studentů 1. ročníku, neţ studentů 2. ročníku. Výzkum probíhal začátkem školního roku, dá se tedy předpokládat, ţe právě studenti prvního ročníku neměli moţnost se seznámit s geografickou mapou světa, tak jako právě studenti 2. ročníku. Podobný jev můţeme pozorovat také ve druhé kategorii označené písmenem B. Pokud bych do výsledků této práce zahrnula také odpovědi na otázky, zda studenti maturovali ze zeměpisu, nebo kolik let se jej vlastně na střední škole vyučovali, mohla bych poskytnout detailnější analýzu, proč tomu tak je a čím je to vlastně ovlivněno. Má práce by však byla mnohem obsáhlejší a to pro výzkumnou bakalářskou práci nebylo potřeba. Výsledky ukazují, ţe prostorové vnímání mapy světa dělalo studentům všeobecně spíše problém Zjištění rozdílu mezi muţi a ţenami Tuto hypotézu jsme testovala jako první. Na základě výzkumné otázky, zda existují rozdíly mezi muţi a ţenami v zakreslení kognitivních map, jsem formulovala tzv. nulovou (H 0 ) a tzv. alternativní hypotézu (H 1 ). H 0 : V zakreslení kognitivních map světa mezi muţi a ţenami není rozdíl. H 1 : V zakreslení kognitivních map světa mezi muţi a ţenami je rozdíl. Zaměřila jsem se na zjištění rozdílu zakreslení kognitivních map světa mezi pohlavími, k čemuţ jsem vyuţila metody Chí-kvadrát testu nezávislosti s kontingenční 26