PROBLEMATIKA UČŇOVSKÉHO ŠKOLSTVÍ V OKRESE PŘEROV, ZAMĚŘENÁ KONKRÉTNĚ NA SPŠ a SOUs HRANICE

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií Roman Páral VI. ročník kombinované studium Obor: Pedagogika správní činnost PROBLEMATIKA UČŇOVSKÉHO ŠKOLSTVÍ V OKRESE PŘEROV, ZAMĚŘENÁ KONKRÉTNĚ NA SPŠ a SOUs HRANICE Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D. OLOMOUC 2011

2 Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a pouţil jen uvedených pramenů a literatury. V Radotíně dne 4. března

3 Poděkování: Děkuji panu PhDr. PaedDr. Václavu Klapalovi, Ph.D., za velmi uţitečnou metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé diplomové práce. 3

4 Obsah ÚVOD 6 Teoretická část Charakteristika učňovského školství Vymezení pojmu učňovské školství Vývoj učňovského školství po roce Aktuální problémy učňovského školství Materiální a personální vybavení škol Spolupráce zákonných zástupců se školou Charakteristika okresu Přerov Demografický vývoj Ekonomická struktura okresu Vývoj počtu ţáků SOU v ČR Vývoj počtu ţáků SOU na okrese Přerov Absolventi SOU a jejich problémy Situace na SPŠ a SOUs Hranice Popis školy SPŠ a SOUs Hranice Zmapování učňovského školství na SOUs Hranice Cíle vzdělání ţáků SOUs v porovnání s praxí Výuka podle ŠVP a návrhy úprav u učebních oborů této školy..63 Empirická část Uplatnění absolventů na trhu práce Dotazníkové šetření Výsledky dotazníkového šetření ztotoţnění ţáků s oborem Výsledky dotazník. šetření očekávání jejich uplatnění na trhu práce Shrnutí výsledků Důvody nezájmu ţáků ZŠ o studium na SOUs Podmínky výzkumu Výzkum zaměřený na nezájem ţáků ZŠ o studium na SOUs Hranice

5 5.2.1 Cíl, hypotézy a metody výzkumu problematika nezájmu Výzkum zaměřený na rozdíly výsledků Cíl, hypotézy a metody výzkumu rozdíly mezi chlapci a dívkami Shrnutí výsledků z výzkumů Doporučení vyplývající z výzkumu.82 Závěr...83 Seznam pouţitých zkratek...84 Seznam pouţité literatury Seznam příloh. 87 Seznam tabulek a grafů...87 Přílohy 89 Anotace..92 5

6 Úvod Systém odborného vzdělávání prošel v první polovině 90. let zásadní proměnou. Mimo státních škol vznikají školy soukromé a církevní. Současně dochází k nárůstu učebních a studijních oborů a také učebních dokumentů bez jakýchkoliv koncepčních přístupů. V důsledku změn ve struktuře českého vzdělávacího systému dochází v jednotlivých stupních vzdělávací soustavy k rozloţení ţáků v jednotlivých druzích a typech škol, coţ mělo negativní vliv na učňovské školství. Postupně učňovské školství mění své zřizovatele a v roce 2001 jsou všechny střední školy včetně učilišť delimitovány na kraje. V témţe roce dochází k zásadní změně a pohledu koncepce vzdělávací soustavy v ČR vyhlášení vládního dokumentu,,bílé knihy. Střední školství bylo během posledních 20 let postiţeno mimo jiné jiţ podruhé negativním demografickým vývojem, coţ se negativně odrazilo hlavně na vývoji učňovského školství. Zvýšila se poptávka po maturitních oborech a učňovské školství ve své struktuře ztrácelo na významu. Velká změna ve středním školství nastala přijetím nového Školského zákona č. 561/2004 Sb., s účinností od , který otevřel prostor pro transformaci středního školství a kurikulární reformu. 1 Zdánlivé zlepšení situace v učňovském školství přibrzdila finanční a hospodářská krize. Nedostatek absolventů učebních oborů na trhu práce, zájem podnikatelů postupně začíná měnit pohled na tuto skupinu lidí. Cílem mé magisterské práce je vytvořit ucelený pohled na vývoj učňovského školství po roce 1989 v ČR se zaměřením na okres Přerov a SPŠ a SOUs Hranice, současně zmapovat situaci na zmíněné škole, podívat se na uplatnitelnost absolventů na trhu práce a zjistit příčiny nezájmu mladých lidí o studium učebních oborů. Práce je rozdělena do pěti kapitol. První kapitola charakterizuje učňovské školství jako celek z několika pohledů, problémů, vybavení škol a spolupráce zákonných zástupců se školami. Druhá kapitola charakterizuje okres Přerov od demografického vývoje přes ekonomickou strukturu, vývoje počtu ţáků v ČR, v okrese, aţ po problémy absolventů učilišť. Třetí kapitola popisuje situaci na SPŠ a SOUs Hranice z komplexního pohledu a následně učňovského školství, jeho aspektů a změn oborů. Čtvrtá kapitola je zaměřena na dotazníkové šetření při uplatnění absolventů na trhu práce. Poslední, pátá kapitola se zabývá důvody nezájmu ţáků o studium učebních oborů. 1 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) účinný od 1. ledna

7 TEORETICKÁ ČÁST 1 Charakteristika učňovského školství Strukturu vzdělávací soustavy České republiky vymezuje Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Definuje jednotlivé druhy škol a školských zařízení a jejich právní postavení, cíle a stupně poskytovaného vzdělání, přijímání ke vzdělání, formy, jeho organizaci, průběh, hodnocení i ukončování studia. Definuje rovněţ působnost orgánů státní správy a samosprávy a postavení soukromých a církevních škol. 1.1 Vymezení pojmu učňovské školství Historie učňovského školství sahá do středověku, kdy koncem 13. století začaly v českých zemích vznikat stavovské organizace řemeslníků tzv. cechy, které slouţily k ochraně zájmů řemeslníků různých oborů. Cechy vytvořily během doby celou soustavu přípravy k povolání zahrnující jak učně, tak později i tovaryše. Učení bylo podmínkou pro přípravu k povolání a výuční list předpokladem pro samotné podnikání či sloţení mistrovské zkoušky. Přes další vývoj k povinnému školnímu vzdělávání učňů došlo jako povinnému v roce Toto vzdělání poskytovaly nedělní opakovací školy, jejímţ úkolem bylo upevňovat vědomosti, které ţáci získali během povinné školní docházky, jejich program byl postupně obohacován. Ţivnostenský zákon z roku 1859 vymezil jasná pravidla přípravy učňů. Zavedl povinnost uzavírat s učni učební smlouvy, v nichţ byla uvedena délka učební doby (max. 4letá) a stanovil povinnost docházky do,,škol pro průmyslové vzdělání. Ty jiţ měly charakter opakovacích škol, neboť poskytovaly odborné teoretické vzdělání odpovídající potřebám profesí. Proto se tyto školy nazývaly,,školy pokračovací, byly různě reformované a staly se součástí systému vzdělávání aţ do roku Tehdy byl podstatně změněn jejich obsah a staly se školami odbornými. V roce 1946 byly do učebních plánů těchto škol zavedeny i všeobecně vzdělávací předměty a příprava učňů se začala povaţovat za zvláštní druh vzdělání. Zákon o základní úpravě jednotného školství z roku 1948 poznamenal vývoj středního školství rozhodujícím způsobem. Zákon mimo jiné vyhlásil soustavu učebních oborů, v nichţ bylo moţno získat odbornou kvalifikaci. V 50. letech nejprve vznikla odborná učiliště státních záloh, příprava učňů přešla zcela do rukou státu, byl plánován výběr ţáků na povolání. V roce 1958 po přijetí tzv. učňovského zákona se učiliště vrátila k podnikům formou odborných učilišť, která zajišťovala výuku teoretickou i praktickou. Tam, kde nebylo moţné komplexní výuku 7

8 zajistit, byla zakládána učňovská střediska, pro něţ zajišťovaly teoretické vyučování učňovské školy. Poslední významnou změnou před rokem 1989 bylo zřizování středních odborných učilišť v 70. letech, kdy zřizovateli byly národní a státní podniky, generální ředitelství i jednotlivé resorty a učňovské školství povýšilo na střední stupeň vzdělání. Střední odborná učiliště byla financována zčásti státem, zčásti budoucími zaměstnavateli. Soustavu středních škol podle dřívějšího školského zákona č. 29/1984 Sb., tvořily učiliště, střední odborná učiliště, gymnázia, střední odborná škola a speciální škola. Konzervatoře byly zařazeny jako specifický typ střední odborné školy. 2 Novou strukturu vzdělávací soustavy České republiky vymezuje nový Školský zákon, platný od , který definuje jednotlivé druhy škol a školských zařízení, jejich správní postavení, stupně poskytovaného vzdělání, jeho formy, průběh a ukončování studia a definuje působnost orgánů státní správy a postavení soukromých a církevních škol. Tento zákon rozlišuje v oblasti středního školství pouze dva druhy škol konzervatoř a střední školu, která zahrnuje také dřívější speciální školy. Střední škola zahrnuje gymnázium, střední odbornou školu a střední odborné učiliště. Střední škola můţe vyučovat jakýkoliv obor vzdělání v případě, ţe získá akreditaci. Nový zákon tedy chápe pojem střední škola jako subjekt s jedním ředitelstvím, vyučující alespoň jeden obor, který vede k dosaţení středního vzdělání. Školský zákon ve smyslu vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři upravuje typy středních škol podle jejich zaměření pro účely jejich označování. Rozděluje je na gymnázium, střední odbornou školu, střední odborné učiliště, odborné učiliště a praktickou školu. Střední odborné školy dále dle zaměření (zemědělská, zdravotnická, umělecká atd.). 3 Slučováním škol středního školství dochází k tomu, ţe školy poskytují víceúrovňová vzdělání s určitou prostupností. Pro tyto školy se často uţívá obecné označení střední odborná škola (SOŠ) a dříve také integrovaná škola (ISŠ) s tím, ţe neumoţňují rozlišit, o jaký stupeň se jedná. Ve své práci budu pouţívat pojem učňovské školství, i kdyţ jsem si vědom, ţe dnešní školská legislativa tento pojem nezná. Jedná se o střední školství jako takové. 2 Zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol (školský zákon) 3 Vyhláška č.13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři 8

9 Středoškolským studiem a následně úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu středního vzdělávání se dosahuje těchto stupňů vzdělání: Střední vzdělání získá ţák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce jednoho nebo dvou let denní formy vzdělávání. Střední vzdělávání s výučním listem získá ţák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce dvou nebo tří let denní formy vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního vzdělání s výučním listem. Střední vzdělání s maturitní zkouškou získá ţák úspěšným ukončením vzdělávacích programů šestiletého nebo osmiletého gymnázia, vzdělávacího programu v délce 4 let denní formy vzdělávání, vzdělávacího programu nástavbového studia v délce dvou let v denní formě vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního vzdělávání s maturitní zkouškou. 4 Vzdělávání ţáků v učebních oborech se děje buď na samostatných SOU (OU), nebo na středních odborných školách, kde SOU jsou jejich součástí. Tříletá odborná příprava je zakončena závěrečnou zkouškou. Tyto subjekty mohou také poskytovat střední vzdělání s maturitní zkouškou, u kterých je součástí vzdělání i odborný výcvik, a dále zkrácené studium pro získání středního vzdělání s výučním listem pro uchazeče, kteří získali střední vzdělání s maturitní zkouškou, nebo pro uchazeče, kteří získali střední vzdělání s výučním listem v jiném oboru vzdělání. Střední školy mohou také organizovat nástavbové studium pro uchazeče, kteří získali střední vzdělání s výučním listem v délce tří let denní formy vzdělání. Návaznost oborů vzdělání pro uchazeče přijímané do nástavbového studia stanovila vláda nařízením. 5 Obory vzdělávání jsou rozděleny podle stupně vzdělávání, z hlediska přípravy pro uplatnění na trhu práce a podle obtíţnosti do kategorií, které jsou členěny klasifikací kmenových oborů vzdělání (KKOV), která byla zavedena Do školního roku 1998/1999 včetně se uţívala ve výkaznictví tzv. jednotná klasifikace oborů vzdělávání (JKOV), tzn. jeden rok souběţně s KKOV. Toto statistické členění popisuje celou soustavu vzdělávacích programů vyučovaných v České republice. Jednotlivé kategorie dosaţeného vzdělání jsou označovány velkým písmenem v kódu oboru. 4 Zákon č. 561/2004 Sb.,(školský zákon) 5 Nařízení vlády č. 211/2010 Sb., o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání 6 Kmenové obory vzdělávání (KKOV). Vymezují jednotlivé oblasti či dílčí úseky vzdělání na základě jejich obsahové podobnosti. Kmenové obory vzdělání představují kategorie shrnující studijní a učební obory vzdělání, které se liší (podle druhu škol) názvem, odchylkami v učebním plánu, dílčími koncepčními záměry, uspořádáním vzdělávací trasy nebo svým obsahem, ale jejichţ absolventi jsou připravováni pro uplatnění ve stejné oblasti lidské činnosti. Dostupné na 9

10 V mé magisterské práci uvedu jen ty kategorie dosaţeného vzdělání, které budou dále uţívány v textu: E dvouleté a tříleté obory vzdělání poskytující střední vzdělání výučním listem (určené hlavně pro ţáky se zdravotním postiţením nebo zdravotním znevýhodněním, jsou koncipovány s niţšími nároky v oblasti všeobecného i obecně odborného vzdělání, absolventi jsou připraveni pro výkon jednoduchých prací v rámci dělnických povolání). H obory vzdělání poskytující střední vzdělání s výučním listem. L obory vzdělání poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou, v případě, ţe pořadové číslo začíná číslicemi 0 aţ 4, jedná se o obory vzdělání poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou, u kterých je součástí vzdělávání i odborný výcvik, v případě, ţe pořadové číslo začíná číslicí 5, jedná se o obory vzdělání nástavbového studia poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou. M obory vzdělání poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou. 7 Organizace středního vzdělávání se člení na středních odborných učilištích na teoretické vyučování, praktické vyučování a výchovu mimo vyučování. 8 Do rámcových vzdělávacích programů i učebních plánů jsou zařazovány předměty všeobecně vzdělávací a odborné. Proporce pro učební plány mezi odborným a všeobecným vzděláváním byly stanoveny jiţ ve Standardu středoškolského odborného vzdělávání. Nejniţší moţný podíl všeobecného vzdělávání u učebních oborů činil 30 %. 9 Při tvorbě ŠVP se vycházelo z RVP, kde rámcové rozvrţení obsahu vzdělávání nastínilo minimální počet vyučovacích hodin všeobecných i odborných předmětů za celou dobu vzdělávání jako závazné. Odborný výcvik je hlavním odborným předmětem v učebních oborech a je nedílnou součástí vzdělávání. Vyučovací jednotkou v denní formě vzdělávání je vyučovací den a v 1. ročníku nesmí být delší neţ 6 vyučovacích hodin. 10 Odborný výcvik spočívá v osvojování si základních dovedností, činností a návyků, zhotovování výrobků, ve výkonu sluţeb nebo výkonu prací, které mají materiální hodnotu. 11 Je uskutečňován ve školách, školských zařízeních nebo na pracovištích fyzických a právnických osob, které mají oprávnění k činnosti související s daným oborem vzdělání a uzavřeli se školou smlouvu o obsahu a rozsahu praktického vyučování a podmínkách pro jeho konání. 7 Zákon č. 89/1995 Sb., o státní statistické sluţbě 8 Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) 65 odst. 1 9 Standard středoškolského odborného vzdělávání č.j 34221/97-23, str Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávaní a vzdělávání v konzervatoři, 13 odst Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, 13 odst. 1 10

11 Odborný výcvik uskutečňovaný ve škole nebo školském zařízení (např. středisko praktického vyučování) vyučuje učitel odborného výcviku. 12 Nejvyšší povolený počet ţáků ve skupině na jednoho učitele odborného výcviku je stanoven zvláštním předpisem. 13 Procvičování dovedností ţáků na pracovištích fyzických a právnických osob se provádí za vedení a dozoru pověřených zaměstnanců (instruktorů) této fyzické a právnické osoby. Instruktor vede současně nejvýše 6 ţáků. 14 Na ţáky se při praktickém vyučování vztahují ustanovení Zákoníku práce, která upravují pracovní dobu, bezpečnost a ochranu zdraví při práci, péče o zaměstnance a pracovní podmínky ţen a mladistvých a další předpisy o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci. 15 Mimo získaných vědomostí, návyků a zkušeností můţe přinášet odborný výcvik ţákům odměnu za produktivní práci. Ţákům středních škol poskytuje odměnu za produktivní činnost právnická osoba, která vykonává činnost školy, a to z prostředků získaných touto produktivní činností. Výši odměny stanoví ředitel školy podle rozsahu kvality produktivní činnosti. Pokud konají ţáci praktické vyučování u jiné osoby, poskytuje jim odměnu za produktivní činnost tato osoba. Za produktivní činnost se povaţuje činnost, která přináší příjem. Minimální výše měsíční odměny za produktivní činnost pro stanovenou týdenní pracovní dobu 40 hodin je 30 % minimální mzdy. 16 Při jiné délce stanovené týdenní pracovní doby nebo v případě, ţe ţák nevykonával produktivní činnost po dobu celého měsíce, se výše odměny za produktivní činnost úměrně upraví. 17 Právnická osoba zajištující činnost školy dále poskytuje ubytování v Domově mládeţe, výchovně vzdělávací činnost navazující na výchovně vzdělávací činnost středních škol a zajišťuje těmto ţákům stravování. Ţákům dojíţdějícím zabezpečuje pouze stravování Vývoj učňovského školství po roce 1989 Systém odborného vzdělávání v České republice prošel v první polovině devadesátých let zásadní proměnou. Impulsem byla radikální změna politického, sociálního, ekonomického prostředí, v němţ tento systém funguje. Obsah vzdělávání se adaptuje na nový, rychle probíhající vývoj ve struktuře zaměstnanosti. 12 Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávaní a vzdělávání v konzervatoři, 13 odst Nařízení vlády č. 211/2010 Sb., (nahrazuje Nařízení vlády č. 689/2004) 14 Vyhláška č.13/2005 Sb., o středním vzdělávaní a vzdělávání v konzervatoři, 13 odst Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) 65 odst Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) 122 odst Zákon č. 561/2004 Sb.,(školský zákon) 122 odst Vyhláška č. 108/2005 Sb.,o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních 11

12 Zavedením nových druhů odborných škol a nových učebních a studijních oborů se rozšířila nabídka odborného vzdělávání o školy soukromé a církevní. Školy dostávají právní subjektivitu. Od školního roku 1989/1990 ve svém důsledku změn ve struktuře českého vzdělávacího systému se pochopitelně měnilo i rozloţení ţáků v jednotlivých stupních vzdělávací soustavy, v jednotlivých druzích a typech škol, coţ mělo vliv na učňovské školství. Z důvodu vzniku víceletých gymnázií se postupně od školního roku 1990/1991 část ţáků druhého stupně základní školy přesouvá do středních škol. Začátkem 90. let je ukončeno přijímání ţáků do 5letých, tzv. učebně studijních oborů, a ţákům se dává moţnost pokračovat ve studiu nástavbových oborů. Ve školních letech 1993/ /1998 byly součástí českého vzdělávacího systému experimentálně ověřované integrované školy (ISŠ), na kterých se vyučovaly jak obory SOŠ, tak SOU. Ve školním roce 1998/1999 se od tohoto experimentu upustilo a tyto školy byly převedeny pod SOŠ a SOU. V některých případech ještě určitou dobu ISŠ pokračovaly bez jakékoliv opory v našem právním řádu. Určitým zásahem do učňovského školství, a to i z pohledu ţáků na SOU, bylo převedení zřizovatelských kompetencí SOU zřizovaných Ministerstvem hospodářství na MŠMT k Od školního roku 1996/1997 byla zavedena povinná školní 9letá docházka na základních školách (5. ročník prvního stupně základních škol). V důsledku této změny přišly střední školy na období 3 aţ 4 let o jeden postupový ročník. V tomto roce na střední školy nenastoupili ţádní ţáci s výjimkou víceletých gymnázií. Počet přijímaných ţáků do učebních oborů byl také ovlivňován nárůstem škol a oborů nestátního sektoru. SOU se snaţila problémy přijímaných ţáků do učebních oborů zpomalit otevíráním nástavbového studia. V roce 2001/2002 byl doplněn chybějící postupný ročník nástavbového studia. Negativní dopad na učňovské školství způsobilo opatření MŠMT ve školním roce 1996/1997 ke sníţení počtu ţáků financovaných MŠMT. Rozhodnutí mělo opačný efekt a došlo ještě k vyššímu nárůstu tzv. státních učňů (ŠR 1997/ %). 20 Následně počty ţáků na SOU postupně narůstaly a v roce 2001, kdy byla učiliště delimitována na kraje, byl zaznamenán pro školní rok 2001/2002 počet ţáků na SOU v denním studiu Poslední převedenou skupinou byla SOU zemědělská, která byla převedena pod kraje od Mimo tříleté učební obory, tzv. H obory, zabezpečovaly SOU učební obory učilišť J obory, které byly nabízeny ţákům základních škol, kteří ukončili základní školní docházku v niţším neţ 9. ročníku. 19 Vývojová ročenka školství v České republice 1995/ /05 20 Ţáci,, kteří se nepřipravují pro ţádnou organizaci a jejich vzdělávání je tedy plně hrazeno státem (v roce 1997/98 činil podíl těchto ţáků jiţ 91 % ţáků denního studia s maturitou a bez maturity). 12

13 Pro absolventy pomocných škol, později speciálních, byly nabízeny programy odborných učilišť, tzv. E obory, které byly součástí SOU a později i SOŠ, nebo mohou vystupovat jako samostatný právní subjekt. 21 Vývoj odborného školství začátkem 90. let byl charakterizován nejen výrazným nárůstem počtu studijních a učebních oborů, různými zásahy do struktury vzdělávacího systému, ale i vznikem různých pedagogických dokumentů k existujícím nebo novým studijním a učebním oborům. Tento jev byl přirozeným a logickým důsledkem situace, kdy na jedné straně došlo k výraznému uvolnění centrálně stanovované direktivní soustavy oborů, na druhé straně nedošlo ke změně koncepčních přístupů v oblasti vzdělávací politiky. Iniciativa škol a dalších institucí vedla v oblasti tvorby vzdělávacích programů k praktické realizaci transformace odborného vzdělávání, zůstává však stále značně neustálená a nedostatečně zformulovaná problematika struktury, koncepce a tvorby vzdělávacích programů, zejména z hlediska zajištění vyššího stupně jejich dynamičnosti, flexibility a moţnosti tvořivého rozvíjení při dodrţení potřebné úrovně, míry stability a srovnatelnosti vzdělání. Vzhledem ke značné různorodosti a velké četnosti vzdělávacích programů (soubor učebních dokumentů) bylo povaţováno za nejvhodnější vymezení standardu odborného vzdělávání formou stanovení vzdělávacích cílů a obsahových okruhů společných pro podstatně větší celky neţ jsou jednotlivé obory, případně i jejich skupiny. Předkládané řešení bylo orientováno na stanovení poţadavků státu, především na všeobecné vzdělávání, klíčové dovednosti a základní odborné vzdělávání. Přitom nejsou vymezovány poţadavky státu vztahující se ke konkrétní výstupní kvalifikaci pro jednotlivá povolání či obory. Zde se předpokládá uplatňování vlivu sféry práce, ať jiţ formou participace při tvorbě návrhů jednotlivých vzdělávacích programů, nebo zejména u výstupů poskytujících výuční list, uplatněním profesních standardů. Poţadavky státu jako reprezentanta občanské společnosti na jednotlivé stupně vzdělání formulované v základním kurikulu středoškolského odborného vzdělávání jsou publikovány v,,standardu středoškolského odborného vzdělávání, který schválilo MŠMT ČR s platností od Mají tedy garantovat široký základ vzdělání, který je předpokladem pro další celoţivotní vzdělávání a především pro mobilitu absolventů. 22 MŠMT jiţ koncem roku 1994 vydalo dokument,,kvalita a odpovědnost, ve kterém předloţilo veřejnosti záměry při rozvoji vzdělávání soustavy ČR. Jedním z úkolů bylo zabezpečit dostatečný počet míst ve SŠ pro tehdy vrcholící populační vlnu sedmdesátých let. 21 Pokud hovoříme o SOU, rozumíme tím SOU a U (učiliště jsou velmi často zřizována v rámci jednoho ředitelství se středním odborným učilištěm a údaje jsou vykazovány na jednom společném výkaze). 22 Standard středoškolského odborného vzdělávání č.j /97-23 s platností od 1. ledna

14 Od roku 1997 začíná dlouhé období poklesu populační křivky. Na tuto situaci MŠMT reagovalo optimalizací sítě SŠ a byl vydán příkaz ministra školství, mládeţe a tělovýchovy ČR - Program optimalizace sítě SŠ,VOŠ a školských zařízení. 23 V souladu s proměnami společnosti a reformou veřejné správy v ČR dochází z hlediska vzdělávací politiky ke vzniku,,národního programu rozvoje vzdělávání ČR na základě usnesení vlády ČR, která v něm v návaznosti na programové prohlášení z července 1998 schválila hlavní cíle vzdělávací politiky. 24 Přijaté cíle se staly východiskem,,koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR zveřejněné MŠMT ze dne 13. května MŠMT se touto koncepcí přihlásilo k zásadě, ţe rozvoj školství a všech dalších vzdělávacích institucí a aktivit podílejících se na uskutečnění národní vzdělanosti se má v budoucnosti vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených střednědobých a dlouhodobých záměrů, které byly veřejně vyhlášeny v podobě závazného vládního dokumentu, tzv. Bílé knihy, jak jsou obdobné texty strategického charakteru v některých zemích označovány. 25 Česká Bílá kniha byla pojata jako systémový projekt, kumulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro rozvoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Je současně otevřeným dokumentem, který by měl být kriticky zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován. Tento dokument na základě odborných analýz a veřejné diskuse byl schválen na zasedání vlády ČR 7. února 2001 pod číslem 113. Je základním strategickým dokumentem vzdělávací soustavy ČR. Realizace tohoto dokumentu se děje prostřednictvím,,dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na úrovni usnesení vlády ČR. První záměr byl schválen vládou 17. dubna 2002 a druhý 9. března Šlo o strategický dokument státu, který jednak analyzuje momentální stav ve školství, ale hlavně stanoví hlavní principy vzdělávací politiky na několik let dopředu, časovým horizontem je rok 2005, v některých částech aţ rok Úlohou centra bylo především stanovit strategické cíle a hlavní principy, definovat pravidla hry, vytvářet odpovídající podmínky, zaloţit mechanismy nepřímého řízení, monitorovat procesy, vybudovat komplexní systém evoluce na všech úrovních tak, aby byla zajištěna odpovídající úroveň vzdělávání. 23 Příkaz MŠMT k optimalizaci sítě středních škol č. 4/1997, č.j / Národní program rozvoje vzdělávání ČR,Bílá kniha usnesení vlády ČR č. 277 ze dne 7. dubna Tzv. Bílá kniha. Koncepční dokument, ve kterém je formulována vize rozvoje českého školství s cílovými daty pro změnu v letech 2005 aţ

15 Důleţitým pomocníkem a korektivem záměrů MŠMT je ústřední orgán jmenovaný vládou - Národní rada pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů. Tento meziresortní poradní sbor reprezentující českou občanskou společnost spolupracuje s MŠMT, MSPV a dalšími resorty, je do značné míry nezávislý. Rada musí být zárukou spolupráce MŠMT s jinými resorty. Reforma umoţnila MŠMT oprostit se od většiny operativních činností a moderně definovat a realizovat klíčovou úlohu centra v nových podmínkách, zejména při plnění koordinačních, regulačních a distribučních aktivit. Jeho hlavní funkcí by mělo být vytváření výše uvedených koncepcí vzdělávací soustavy, kurikulární politiky a zajišťování kvality vzdělávání, politické působení, řízení, financování, legislativa a rozvoj lidských zdrojů v celém systému vzdělávání. Pokud se týká niţšího článku řízení v regionálním školství, tj. krajských zastupitelstev, potaţmo odborů školství, mládeţe a tělovýchovy jednotlivých krajů, se stanovují práva a povinnosti v oblasti vzdělávání s oporou školského zákona. Vzdělávání v krajích vychází podobně jako u MŠMT z dlouhodobých záměrů zpracovaných v návaznosti na záměry MŠMT. První záměry kraje zpracovaly v roce S reformou veřejné správy a s ní spojenou decentralizací vnímají mnozí pracovníci školství jako proces, který vytváří problémy v politickém, právním, ekonomickém i sociálním prostředí. Odtud pramení nejistota odmítání a pochybností. Největší problém vidím v politické garnituře, odkud vychází nejvíce negativních reakcí, ať se to týkalo převodů kompetencí na kraj, a to hlavně z hlediska financování, tj. přímých nákladů, přijímacího řízení, spuštění státní maturity a nového modelu závěrečných zkoušek, vzdělávacích programů atd. Většinou nejde o snahu něco řešit a zlepšit, ale o politický boj. Nejen politikové, ale všichni zainteresovaní si musí uvědomit, ţe nová situace nepřináší jen rizika, ale zejména nové šance. V tomto případě nabízí moţnosti vyuţít decentralizace k aktivizaci zastupitelských orgánů a sociálních partnerů na všech stupních jejich účasti na postupném řešení dlouhodobých problémů v oblasti řízení a financování školství i mimoškolních forem vzdělávání, a tím přispívat ke zvyšování výkonnosti celého systému a kvality vzdělávání. Velkou změnou, která ve školství, a to nejen ve středním školství nastala, bylo přijetí zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) od Zákon nahradil z pohledu středních škol tři dřívější zákony zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol, dále zákon č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních a zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství. 15

16 Tento zákon vychází z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001 (tzv. Bílé knihy), z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky z roku 2002, z Programového prohlášení vlády České republiky z června 2002, z mezinárodních smluv (např. Úmluva o právech dítěte, úmluva o právech národnostních menšin apod.), ze závazných předpisů Evropské unie a dalších předpisů. Jeho účelem je především nahradit a sjednotit roztříštěnou a nedostatečnou právní úpravu v oblasti školství tak, aby byl komplexní právní normou, která postihuje oblast regionálního školství od předškolního vzdělávání přes základní, střední, aţ po vyšší odborné vzdělávání, včetně zájmového, základního uměleckého a jazykového. Na základě tohoto zákona bylo pro střední školství vydáno několik podzákonných norem, od přijímání ţáků ke vzdělávání, přes střední vzdělání aţ po ukončování studia ve středních školách. Nový školský zákon otevřel prostor pro další transformaci vzdělávací soustavy, cílů a obsahů vzdělávání (kurikula) a její realizace ve školní praxi. Zavedl novou soustavu vzdělávacích programů, vytvořil rámec pro posílení kompetence škol a umoţnil jim ovlivňovat prostřednictvím vlastních školních vzdělávacích programů cíle, obsah a výsledky vzdělávání. Stanovil také nové základní obecné cíle vzdělávací politiky a zásady vzdělávání v předškolních, základních, středních, vyšších odborných a jiných školách a ve školských zařízeních. Kurikulární reforma znamená především změnu priorit ve vzdělávání ve smyslu většího zaměření na osobní rozvoj ţáků a osvojování klíčových kompetencí, na přípravu ţáků ke smysluplnému osobnímu ţivotu, zlepšení jejich uplatnitelnosti na pracovním trhu a ve společnosti, na přípravu k celoţivotnímu učení. Proto důleţitým cílem je zvládnutí dovedností učit se, získávat, zpracovávat a vyuţívat informace a pouţívat získané vědomosti pro řešení různých pracovních a ţivotních situací, problémů a úkolů. Vzdělávání by mělo umoţnit kaţdému rovný přístup ke vzdělání a dosaţení výsledků učení odpovídajících jeho individuálním schopnostem. Školský zákon také deklaruje moţnost kaţdého člověka celoţivotně se vzdělávat a jeho spoluodpovědnost za své vzdělávání. Pro odborné školství je důleţitým cílem kurikulární reformy posílení vazby se světem práce a výzkumem a rozvíjení ducha podnikání. Mezi prostředky, které mají zajistit dosaţení stanovených cílů, mají zásadní postavení vzdělávací programy. 16

17 V souladu se školským zákonem se vzdělávací programy tvořily na dvou úrovních: - na státní úrovni byly vytvářeny Národní programy vzdělávání a rámcové vzdělávací programy ( RVP) 26 - na regionální úrovni se jedná o školní vzdělávací programy (ŠVP). 27 Rámcové vzdělávací programy jsou pedagogické dokumenty s celostátní působností, které stanovují cíle vzdělávání a vzdělávací obsahy učivo nezbytné pro jejich dosaţení, pravidla pro tvorbu ŠVP a základní podmínky výuky. Intenzivní pozornost je jim věnována od roku Jsou základním východiskem pro tvorbu ŠVP. ŠVP je pedagogický dokument, podle kterého se bude vyučovat a zajišťovat výchova a vzdělávání ţáků v konkrétní škole a oboru. Je zpracován tak, aby zohlednil místní podmínky a potřeby vzdělávání ţáků včetně potřeb regionálního trhu práce. Pro kaţdý obor vzniká samostatný RVP a zároveň se redukuje původních 800 oborů na cca 275 šířeji koncipovaných oborů. 28 První vlna RVP byla schválena a zahájena v červnu 2007, začala vydáním RVP a končí 4. vlnou, která byla schválena a vydána v dubnu Školy musí začít vyučovat podle ŠVP nejpozději do dvou let od vydání RVP, tzn., ţe všechny střední školy budou vyučovat podle ŠVP nejpozději od 1. září V roce 2011 by měly být MŠMT dopracovány standardy vzdělávání pro jednotlivé stupně SŠ. Přestoţe se školský zákon zmiňuje o celoţivotním vzdělávání jako moţnosti vzdělávat se po celou dobu ţivota při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělání, přesto vláda rozhodla z důvodu rozsáhlosti tohoto tématu o vzniku samostatného zákona č. 179/2006 Sb., který řeší problematiku celoţivotního vzdělávání. 29 Zákon je koncipován tak, ţe výrazně otevírá prostor pro vzájemnou prostupnost vzdělávání,,počátečního se vzděláním,,celoţivotním. Svět práce se rychleji proměňuje. Objem vědomostí se stále rozšiřuje, zároveň však rychleji zastarávají. Oba paralelně probíhající procesy kladou na ţáky větší poţadavky. Všeobecné vzdělání, odborné znalosti a profesní příprava jsou nejdůleţitější základy pro jednání v kaţdodenní praxi. I tak není jednotlivec schopen obsáhnout v úplnosti celý obor. Musí své znalosti a dovednosti celoţivotním učením aktualizovat a doplňovat. Potřebuje další kvalifikace, které daleko přesahují čistě odborné znalosti, tzv. klíčové kvalifikace. 26 Rámcové vzdělávací programy pro odborné školy jsou proto připravovány postupně v Národním ústavu odborného vzdělávání a jejich schvalování probíhá v několika fázích. První skupina rámcových vzdělávacích programů byla schválena v červnu 2007 pro 63 oborů vzdělávání, v květnu 2008 pro 82 oborů vzdělávání, v květnu 2009 pro 82 oborů vzdělávání, v poslední, 4. etapě bylo vydáno 49 RVP pro obory odborného vzdělávání a dva RVP pro praktickou školu. 27 NÚOV Praha Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU 28 NÚOV - Rámcové vzdělávací programy. Dostupné na www: 29 Zákon č. 179/2006 Sb., o uznávání výsledků dalšího vzdělávání a změně některých zákonů 17

18 Reforma byla doprovázena řadou dalších změn a opatření, k nimţ především patří: Nová soustava oborů vzdělání Tvorba rámcových vzdělávacích programů je spjata především s novou soustavou oborů vzdělání, protoţe RVP jsou vytvářeny pro konkrétní obory vzdělání. Cílem je, aby nová soustava oborů byla těsněji propojena s trhem práce a připravenou Národní soustavou kvalifikací, aby byla jednodušší a přehlednější, odstranila duplicity oborů lišících se pouze označením. V roce 2003 byla provedena revize stávající soustavy oborů vzdělání a byl připraven návrh soustavy nové, který sníţil dosavadní počet oborů. Připravený návrh se po schválení MŠMT stal východiskem pro tvorbu RVP. Postupně se však ukázalo, ţe v řadě případů bude moţné nebo vhodné navrţenou širokou profilaci oborů dále prohloubit. To ve svém důsledku vedlo ještě k většímu sníţení počtu oborů vzdělání. Konečný počet oborů byl stanoven v novém nařízení vlády č. 211/2010 Sb., platném od , které nahrazuje původní nařízení vlády č. 689/2004 Sb., bylo výsledkem konsensu mezi sférou vzdělávání a trhem práce. 30 Vláda tímto nařízením stanovuje soustavu oborů vzdělání, podmínky zdravotní způsobilosti uchazečů o vzdělání, návaznost učebních oborů na nástavbové studium a počty ţáků ve skupině na jednoho učitele odborné výchovy (UOV). Současně zohledňuje změny v soustavě oborů vzdělání vyvolané realizací čtvrté, závěrečné etapy kurikulární reformy vzdělávací soustavy. Vytvoření nástrojů pro ověřování a hodnocení výsledků vzdělávání Tvorba rámcových vzdělávacích programů a nové soustavy oborů vzdělání má úzkou vazbu na vytvoření a rozvoj Národní soustavy kvalifikací (NSK) jako prostředků propojení počátečního a dalšího vzdělávání a uznávání výsledků učení. NSK je vytvářena jako registr všech celostátně uznávaných kvalifikací, které budou průběţně aktualizovány podle poţadavků trhu světa práce. V souladu se zákonem č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který nabyl účinnosti od , je v rámci dalšího vzdělávání moţné ověřovat znalosti a dovednosti získané v průběhu ţivota neformální (získaného jinak neţ ve škole) nebo informální cestou právě na základě stanovených a schválených dílčích kvalifikací. NSK je prostředím pro porovnání úrovní kvalifikací v ČR s úrovněmi evropského kvalifikačního rámce. Do celého procesu tvorby, projednávání a posuzování kvalifikačních a hodnotících standardů byli zapojeni sociální partneři (zástupci zaměstnavatelů, komor apod.), kteří si definují poţadavky na kvalifikace v konkrétních odvětví. 30 Nařízení vlády č. 211/2010 Sb., o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání 18

19 NSK obsahuje dva typy kvalifikací úplná a dílčí a dva typy standardů kvalifikační a hodnotící. K ověřování dílčích kvalifikací slouţí kritéria a způsoby hodnocení pro kaţdou kompetenci v hodnotícím standardu. Vývoj systémů vzdělávání dospělých, který by mohl aspoň částečně nahradit ubývající výkony středních škol, a to hlavně v učebních oborech dané sniţujícím se počtem ţáků, je pomalejší, neţ se očekával. Upozornil na to jiţ tradiční 17. seminář o celoţivotním vzdělávání, který se konal v polovině května 2010 v Kroměříţi. Seminář se nesl převáţně v pozitivním duchu, a to hlavně směrem k NÚOV, kde běţí projekty, jejichţ výsledkem je fungující Národní soustava kvalifikací, nebo fungování více neţ 300 center CŢV na středních školách. Projekty jsou provázány se zákonem o uznávání kvalifikací a tvoří propracovaný celek. Problém je v tom, ţe systém dílčích klasifikací funguje zatím omezeně, lidé mají o něj malý zájem. Z praxe také víme, ţe systém se zdá lidem zdlouhavý a drahý, moţná je to otázka času. Potíţ je také v samotných středních školách, které podle odhadů zatím vzdělávají % dospělých. Většinu přetahují vzdělávací agentury, a právě z tohoto důvodu chystá MŠMT přesměrovat většinu finančních prostředků na další vzdělávání dospělých do škol. I tato výzva zazněla na zmíněném semináři směrem k představitelům ústředních orgánů ovlivňujících celoţivotní vzdělávání v praxi. Je třeba si uvědomit, ţe do vzdělávání dospělých v Česku nejvíc investují podniky a peníze z Evropských fondů tvoří menší část (cca 4 miliardy Kč). Nejsem si jist, ţe tato cesta je ta nejlepší. Přesto se jiţ chystá záměr projektu UNIV 3, naopak definitivně padl projekt PIVO (podpora individuálního vzdělávání občanů), jehoţ cílem bylo zhruba zájemcům předat poukázky v hodnotě asi 5 000,- Kč na samovzdělávání, informační technologie, jazyky a apod. MŠMT chce přesunout tyto peníze do regionálního školství a tímto je částečně zachránit. Otázkou je, zdali přesun financí nebude určitým rizikem, ţe se peníze nakonec nevyčerpají. Pozornost se také věnuje vytvoření nového systému a nástrojů pro hodnocení výsledků vzdělávání - nového systému maturitních a závěrečných zkoušek. Pokud se týká státních maturitních zkoušek, tak vláda na návrh ministra školství J. Dobeše potvrzuje zahájení reformy maturitních zkoušek ve školním roce 2010/2011. Státní maturitu následně schválila Poslanecká sněmovna. Problém sice nastal dne v Senátu, ale opakovací kolo procesního schvalování zákona předpoklad naplnilo. Ministerstvo školství jiţ vydalo upravenou vyhlášku č. 177/2009 Sb. a její některé změny se ještě očekávají. Jednotná závěrečná zkouška se připravuje od roku Sjednocení závěrečných zkoušek je reakcí na současný nevyhovující stav, kdy si kaţdá škola můţe určit obsah i úroveň závěrečných zkoušek. Národní projekt nová závěrečná zkouška (NZZ) řídí MŠMT a byl 19

20 zahájen a ukončen bude Národním ústavem odborného vzdělávání (NÚOV), který je garantem jednotlivých zadání a školám poskytuje metodickou podporu. Do projektu nová závěrečná zkouška se zapojilo jiţ 80 % škol s učebními obory (93 % s obory H střední odborné vzdělání s výučním listem). Vláda se zaměstnavateli podporuje rozvoj středního odborného vzdělávání i formu jeho zakončení jednotnou závěrečnou zkoušku. Jednou z posledních akcí, kterou uspořádal NUOV k nové závěrečné zkoušce, byla celostátní konference v rámci projektu,,nová závěrečná zkouška dne v Praze za přispění Evropského sociálního fondu (ESF). 31 Z referátů a diskuse vyplynulo dokončení reformy závěrečné zkoušky a zavést ji do systému odborného vzdělávání do roku NÚOV má jiţ pro letošní školní rok připravena poprvé jednotná zadání závěrečných zkoušek pro všechny tříleté učební obory. I kdyţ nová závěrečná zkouška nemá 100 % podporu učilišť, a to hlavně z důvodu zbytečné unifikace, nebo poukazem na rozpory s cíli kurikulární reformy. NÚOV na to odpovídá tak, ţe princip jednotného zadání vycházel z podnětu škol a co se týče kurikulární reformy ztělesněné ŠVP, nevidí rozdíly ve školních vzdělávacích programech mezi školami výrazně nepřevyšující dřívějších 30 % volnosti v učebních osnovách. A kromě toho to je asi to nejpodstatnější, tvůrci projektu předpokládají, ţe tento problém odstraní tzv. školní část závěrečné zkoušky, v níţ bude škola moci ověřit specifika daná školním kurikulem. V tomto případě je paralela se státní maturitou více neţ zřejmá. Těsnější propojení sféry vzdělávání a sféry práce K tomu dochází jednak prostřednictvím výše uvedených nástrojů, jednak podílem role sociálních partnerů, kteří budou moci ovlivňovat cíle a obsah vzdělávání nejen na národní úrovni, ale téţ na úrovni regionální (spolupráce škol se sociálními partnery při tvorbě ŠVP). Komplexnějším řešením problematiky odborného vzdělávání na středních školách ve vztahu k poţadavků trhu práce je,,akční plán podpory odborného vzdělávání. 32 Plán je vlastně ztělesněním důkazů, ţe odborné školství a uplatnění absolventů na trhu práce jsou vlastně spojené nádoby. Jako první vyhodnocení proběhlo Opatření vyplývající z tohoto plánu, která jsou v kompetenci MŠMT a dalších resortů a organizací (MPSV, Ministerstva spravedlnosti, Unie zaměstnavatelských svazů, HK, AK) se daří průběţně naplňovat hlavně změnou legislativy (školský zákon, vyhlášky). 31 Evropský sociální fond (ESF) je hlavním finančním nástrojem Evropské unie pro podporu zaměstnanosti v členských státech a také pro prosazování hospodářské a sociální soudrţnosti 32 MŠMT akční plán podpory odborného vzdělávání č.j. 21/146/ ze dne

21 Z příkladů, co se jiţ například podařilo zkrácené studium učebních oborů i pro vyučence, rozšíření počtu ţáků na jednoho instruktora (ze 3 na 6) atd. V širším měřítku se jedná o podporu dalšího vzdělávání podpora a rozvoj center celoţivotního vzdělávání v krajích, naplňování projektu UNIV 2 v kraji, který byl spuštěn v srpnu 2009 a jsou do něj zapojeny desítky škol v jednotlivých krajích ČR. Systém vzdělávání dospělých by mohl aspoň částečně nahradit ubývající výkony středních škol a to hlavně učilišť. Na druhé straně faktem je, ţe právě ekonomická krize představuje pro dospělé ideální motivaci k dalšímu sebevzdělávání. Stále roste počet absolventů, kteří opustí střední školu nejenom s maturitním vysvědčením či výučním listem, ale navíc k tomuto dokumentu dostanou tzv. dodatek k osvědčení, který jim můţe pomoci najít práci v zahraničí, protoţe podrobně popisuje kvalifikaci svého drţitele. V těchto dnech se počet takto vydaných dokumentů, které jsou součástí portfolia Europasu, přiblíţil , a to jen v minulém školním roce a celkově jiţ od počátku projektu. Europas je soubor dokumentů, které se uţ od roku 2005 pouţívají v celé Evropské unii a řadě dalších států. Díky jejich jednotné struktuře můţe člověk snadněji doloţit svou kvalifikaci i pracovní a studijní zkušenosti získané v zahraničí. To mu pomůţe, kdyţ bude chtít pokračovat ve studiu nebo hledat pracovní uplatnění. Bílá kniha jako strategický dokument státu v oblasti vzdělávání měl od samého začátku aţ po dnešní dobu hodně kritiků. V roce 2008 ministr školství pověřil pracovní tým, aby provedl zhodnocení dosavadního tohoto projektu v,,analýze naplnění cílů Bílé knihy. Analýza byla cílena pouze na sektor předškolního, základního a středního vzdělávání. Ze shrnutí analýzy uvedu z mého pohledu jen to základní, coţ si myslím, ţe mluví za vše. Přes politické podmínky, které pro implantaci Bílé knihy nebyly příliš příznivé, kdy se za necelých 8 let od jejího přijetí v únoru 2001 vystřídalo šest ministrů, přesto období realizace bylo obdobím ekonomického růstu, prosperity a bezprecedentní podpory v podobě strukturálních fondů, které spolu dohromady vytvářely výjimečně příhodné podmínky pro realizaci jakýchkoli rozvojových a inovačních opatření. Ani za těchto podmínek se nepodařilo navýšit výdaje na vzdělání na plánovaných 6 % HDP. Pracovní tým konstatuje, ţe Bílá kniha z různých důvodů nesplnila očekávanou úlohu zastřešujícího dokumentu, ze kterého by vycházely další dokumenty, ale celkově však svoji kvalitou a myšlenkovým bohatstvím převyšuje mnohé z dalších podobných dokumentů u nás i v zahraničí. Většina stanovených cílů je vysoce relevantní a aktuální i dnes. Důvody proto, ţe jen málo z toho, co Bílá kniha předjímala, se skutečně zrealizovalo tak, jak bylo zamýšleno, je třeba hledat ne primárně v Bílé knize samotné, ale v podobě řízení v oblasti vzdělávání v České republice. 21

22 Dalšími důvody jsou přílišná rozmanitost a úroveň odborného přemýšlení, nepropojenost vzdělávací politiky s výzkumem v oblasti vzdělávání a nízká informovanost v odborných kruzích i široké veřejnosti o zajištění výzkumu a o příkladech dobré praxe u nás i v zahraničí. Analýza realizace opatření ukazuje, ţe řada z nich nebyla uskutečňována vůbec, některá byla realizována izolovaně a do značné míry formálně. Reformní záměry byly často pouze proklamovány. Pro realizované kroky platí, ţe nebyla sledována jejich úspěšnost v naplňování stanovených cílů ani monitorovány průběh a problémy při jejich realizaci. Výše uvedené nedostatky, které se projevily při realizaci doporučení Bílé knihy, jsou ovšem charakteristické pro celou vzdělávací politiku ČR v polistopadovém období. Klíčový problém pracovní tým shledává v absenci systému strategického řízení, který by stanovil jasnou vizi a s ní plynoucí cíle vzdělávací politiky, dokázal by pro ni získat podporu veřejnosti a v dostatečné míře by vytvářel podmínky pro jejich naplňování a sledování dopadů realizace jednotlivých opatření zamyšleným cílům. 33 Od této analýzy do dneška se zatím nic nemění a ani změnit nemohlo, protoţe politické podmínky se opět nezměnily, nadále dochází ke střídání ministrů a naopak nás ještě postihla finanční a hospodářská krize. Přestoţe současný ministr Dobeš jiţ za krátkou dobu provedl několik opatření a zahájil odbornou diskusi o budoucí podobě vzdělávacích standardů, vyplývající hlavně z nelichotivých výsledků PISA 2009 pro patnáctileté a následné generálky státní maturitní zkoušky, která proběhla na sklonku loňského roku, jedná se o systémové opatření ke vzdělávání českých ţáků. Standardy budou přímo navazovat na očekávané výstupy RVP základního vzdělávání a budou konkrétně určovat jejich obsah. Cílem standardů je napomoci učitelům, školám, rodičům i ţákům při naplňování vzdělávacích cílů, při čemţ se stanou důleţitým podkladem pro tvorbu další vzdělávací koncepce. 34 Na druhé straně, jak tvrdí profesor Rýdl, současný ministr víří emoce veřejnosti svými častými výpady na reformy vzdělávacího systému. Z těch, které se jiţ budou realizovat (novelou školského zákona), je např. odstranění povinného hodnocení školy, nepovinné školské rady apod. Uvádí, ţe je třeba chránit demokratické a autonomní prvky ve společnosti, která se teprve učí, znamená posilovat iniciativu a profesní odpovědnost aktérů vzdělávacích procesů. Jedná se o určité nepochopení a o co jsou tyto nápady odváţnější, o to se zdají být méně koncepčnější. Často se nejedná jen o nápady ministra školství, ale jeho poradců, o to více by měl jednotlivé návrhy vyhodnocovat vzhledem k budoucnosti a perspektivnosti rezortu Analýza naplnění cílů Bílé knihy - č.j. 8769/2008 K4 ze dne UN č. 4/2011, odborné diskuse ke standardům, str UN č. 44/2010, Rýdl.K - otevřený dopis ministrovi školství,mládeţe a tělovýchovy, str

23 S výše uvedeným do úrovně dobrovolnosti silně nesouhlasí,,asociace profese učitelství (APU), která tvrdí, ţe to povede ke stagnaci škol, které kvalitativní posun nejvíce potřebují. Hodnotí to jako krok nekoncepční. 36 Z těch větších, dlouhodobějších zásahů do školství ze strany ministra je sloučení školských ústavů (ze 7 na 2), zrušení 9. tříd základní školy apod. Pokud se týká zrušení 9. tříd základní školy, bylo by to silně nekoncepční a navíc v době, kdy se jiţ vyučuje podle ŠVP zpracovaných pro 9 tříd základní školy, ale to podstatné, proč by mělo dojít ke zrušení je hlavně v ušetřených miliardách. Myslím, ţe je to velmi krátkozraký pohled. 37 Kdyţ se podíváme zpět, jak to vypadalo s docházkou do ZŠ od 2. světové války, tak došlo k několika změnám. Většinou to souviselo s ekonomickou situací a hlavně se napodoboval sovětský vzor. V roce 1990 byla novelou ŠZ povinná školní docházka zkrácena z 10 na 9 a současně prodlouţena základní škola na 9 let (v roce 1978 desetiletá školní docházka, základní škola 8 roků, 2 roky museli ţáci dokončovat na středních školách). Devátý ročník nebyl povinný a ţáci mohli odcházet na střední školy jiţ po 8. ročníku ZŠ. Počet ţáků v 9. ročníku postupně klesal, aţ zůstal tzv.,,sběrný 9. ročník, shromaţďující převáţně ţáky s nezájmem o další studium. Situaci vyřešila novela školského zákona v roce 1995, která stanovila 9. ročník ZŠ povinný, současně vrátila prvnímu stupni pět ročníků. 38 Dnešní zájem o zkrácení školní docházky nemůţeme vnímat jen z pohledu momentálního stavu ekonomiky státu, ale také z pohledu komplexnosti výuky, moţnosti srovnávání nejen s Evropou, ale s celým světem. Dřívější srovnávání bylo jednostranné. Kurikulární regulace školní edukace je ve dvou dimenzích: - v dimenzi času edukace - v určení toho, jak dlouho a v jakém období života se musí subjekt vzdělávat. - v dimenzi obsahu edukace - v určení toho, čemu se musí subjekt učit v prostředí školy. Dimenze času školní edukace se stala současné civilizaci významným faktorem sociálního a ekonomického rozvoje. Rozdíly existují v tom, kdy dítě vstupuje do instituce povinného vzdělávání. U nás a v některých evropských zemích ve věku 6 let, v Anglii ve věku 5 let, ve Skandinávii ve věku 7 let. Rozdílné je i to, jak dlouho v instituci povinného vzdělávání dítě setrvává. Porovnání čisté doby vyučování (počet hodin za povinnou školní docházku) je v evropských zemích různá (Řecko hodin, Dánsko hodin, Polsko hodin, Německo Bavorsko hodin, Česká republika hodin apod.). 36 UN č. 4/2011 str. 22, stanovisko rady APU k novele ŠR 37 Časopis Školství č. 33 ze dne 27. října Fr. Morkes UN č. 33/2010 str. 1 23