Mapa světa očima žáků základních škol mezinárodní srovnání

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA GEOGRAFIE DIPLOMOVÁ PRÁCE Mapa světa očima žáků základních škol mezinárodní srovnání Bc. Kateřina Bucifalová Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Mrázková Ph.D. Brno 2014

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci včetně příloh vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Pedagogické fakulty, a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne podpis

3 Poděkování: Děkuji, své vedoucí práce, Mgr. Kateřině Mrázkové Ph.D. za cenné rady a připomínky při vypracování diplomové práce, tvorbě podkladů pro výzkum, za užitečné a praktické rady při konzultacích a v neposlední řadě za pomoc při hledání informací. Ráda bych poděkovala PaedDr. Milanu Kubiatkovi, Ph.D. za cenné rady k metodologii výzkumu. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Romanu Frühaufovi, Mgr. Radku Talafovi a Mgr. Miriam Holotové za věcné informace k jednotlivým základním školám. Poděkování patří také mé rodině a příteli.

4 OBSAH ÚVOD... 2 TEORETICKÁ ČÁST DEFINICE PROBLÉMU TEORETICKÁ VÝCHODISKA SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Vzdělávací standardy České republiky Rámcový vzdělávací program pro vlastivědu/zeměpis ŠVP Základní školy Brno, Měšťanská vlastivěda/zeměpis SLOVENSKÝ VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Vzdělávací standardy Slovenské republiky Státní vzdělávací program pro zeměpis ŠVP Základní školy Stará Turá, Hurbanova zeměpis RAKOUSKÝ VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Vzdělávací standardy Rakouska Povinná školní docházka Učební plány v Komenském školském spolku ve Vídni - zeměpis VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ GEOGRAFICKÁ MAPA Mapy v dějinách Kartografie KARTOGRAFICKÁ DOVEDNOST MAPA JAKO UČEBNÍ POMŮCKA V KONTEXTU VIZUÁLNÍ GRAMOTNOSTI KOGNITIVNÍ VĚDA KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE MENTÁLNÍ REPREZENTACE Mentální a kognitivní mapa Myšlenková mapa VÝVOJ VNÍMÁNÍ PROSTORU REŠERŠE LITERATURY DOSAVADNÍ STAV POZNÁNÍ... 52

5 PRAKTICKÁ ČÁST VÝZKUMNÉ CÍLE A FORMULACE HYPOTÉZ VLASTNÍ VÝZKUM VÝZKUMNÝ VZOREK VÝZKUMNÝ NÁSTROJ KRESBA MAPY METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT PRŮBĚH TESTOVÁNÍ VÝSLEDKY VÝZKUMU KLASIFIKACE NÁKRESŮ HODNOCENÍ NÁKRESŮ Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví Kategorie kognitivních map světa podle vybraných států ZJIŠTĚNÍ ROZDÍLU MEZI CHLAPCI A DÍVKAMI ZJIŠTĚNÍ ROZDÍLŮ MEZI ŽÁKY VYBRANÝCH STÁTŮ DISKUSE LIMITY VÝZKUMU ZÁVĚR RESUMÉ SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY PŘÍLOHY... 88

6 ABSTRAKT Diplomová práce, Mapa světa očima žáků základních škol mezinárodní srovnání, se zabývá mírou rozvoje prostorového vnímání světa u žáků ročníků základních škol v České republice, Slovenské republice a Republice Rakousko. Výzkumu se zúčastnila základní škola v Brně, Vídni a ve Staré Turé. Práce navazuje na bakalářskou práci autorky, ve které byl realizován obdobný výzkum, kdy výzkumným vzorkem byli studenti pedagogické fakulty Masarykovy univerzity tedy budoucí učitelé zeměpisu. Teoretická část shrnuje východiska práce a základní pojmy od kartografické dovednosti po kognitivní vědu a rekapituluje poznatky dosavadního stavu poznání, tedy jak jsou schopni žáci základních škol nakreslit zpaměti a od ruky mapu světa výzkumy Schmeink, Wiegand atd. Praktická část je zaměřena na vyhodnocení (výsledků) kognitivních map světa od žáků ročníků základních škol. Cílem práce je zjištění, jak dovedou žáci 5., 6. a 7. ročníků základních škol nakreslit kognitivní mapu světa a jak si vedou čeští žáci v porovnání s příhraničními sousedy Rakouskem a Slovenskem. Klíčová slova Mapa světa, kognitivní mapa, mentální mapa, geografická mapa, mentální reprezentace, kognitivní vývoj a žáci ZŠ ABSTRACT The thesis, called The Map of the World through the Eyes of Primary School Students - an International Comparison, deals with the level of development of spatial perception of the world of students in grades 5 7 at primary schools in the Czech Republic, Slovakia and Austria. Three primary schools, in Brno, Stará Turá and Vienna, participated in the research. The thesis works with the author s bachelor thesis, which carried out similar research, the sample being students of the Faculty of Education, Masaryk University - future geography teachers. The theoretical part of the thesis summarizes the foundations and basic concepts, from cartography skills to cognitive science, and also the current state of knowledge, that is, how the students are able to

7 draw a freehand map of the world research by Schmeink, Wiegand etc. The practical part focuses on the evaluation (of the results) of the cognitive map of the world made by primary school students in grades 5 to 7. The aim of the thesis is to determine the ability of students from the 5th, 6th and 7th grades to draw a cognitive map of the world and to compare the Czech students with students from the neighbouring countries - Austria and Slovakia.The thesis, called The Map of the World through the Eyes of Primary School Students - an International Comparison, deals with the level of development of spatial perception of the world of students in grades 5 7 at primary schools in the Czech Republic, Slovakia and Austria. Three primary schools, in Brno, Stará Turá and Vienna, participated in the research. The thesis works with the author s bachelor thesis, which carried out similar research, the sample being students of the Faculty of Education, Masaryk University - future geography teachers. The theoretical part of the thesis summarizes the foundations and basic concepts, from cartography skills to cognitive science, and also the current state of knowledge, that is, how the students are able to draw a freehand map of the world research by Schmeink, Wiegand etc. The practical part focuses on the evaluation (of the results) of the cognitive map of the world made by primary school students in grades 5 to 7. The aim of the thesis is to determine the ability of students from the 5th, 6th and 7th grades to draw a cognitive map of the world and to compare the Czech students with students from the neighbouring countries - Austria and Slovakia. Key words World map, cognitive map, mental map, geographical map and mental representations, cognitive development and Primary School Students.

8 ÚVOD V bakalářské práci se autorka zabývala výzkumem, jak studenti budoucí učitelé zeměpisu vnímají mapu světa, respektive jak ji umí zpaměti nakreslit. V diplomové práci chce na tuto problematiku navázat, a proto se v roli respondentů ocitli žáci základních škol. Konkrétně žáci 5., 6. a 7. tříd základních škol. Jedním z cílů práce je nejen srovnání žáků, ale také škol mezi sebou. Aby měl výzkum větší vypovídací hodnotu, srovnání proběhlo v rámci států Česká republika, Slovenská republika (dále jen Slovensko) a Republika Rakousko (dále jen Rakousko). Při rozhodování jakým směrem se diplomová práce bude ubírat, se autorka rozhodla vycházet z výzkumů Daniely Schmeinck, která obdobné šetření prováděla u dětí základních škol a srovnání probíhalo také na úrovni různých států, avšak v daleko širším měřítku. Vzhledem k náročnosti celého výzkumu byly vybrány 3 státy 3 města, které jsou v blízkosti autorčina bydliště. Získané informace mohou sloužit k seznámení s kurikulárními dokumenty zkoumaných států. S mapami se setkáváme už od útlého věku téměř denně a jsou všudypřítomné, jak ve městech, na vesnicích, v dopravních prostředcích, na internetu, tak v časopisech, nákupních centrech, zoologických zahradách atd. Používání mapy v praxi, nebylo nikdy tak důležité jako dnes, pomocí mapy se orientujeme v neznámém prostředí, ať už při cestě autem, na dovolené nebo výletě ať už hledáme nejkratší/nejrychlejší cestu ze Sněžky nebo na horách hledáme nejvhodnější sjezdovku pro děti. Celý život získáváme nové geografické znalosti a zkušenosti při práci s mapami. V souvislosti s boomem moderních technologií, které jsou svojí ovladatelností a také cenou přístupné široké veřejnosti od dětí v mateřské škole až po seniory, využíváme mapy mnohem častěji, než tomu bylo dříve a mapy jsou stále přehlednější a dostupnější. Práce s mapou je dovednost, která je komplexním procesem, probíhajícím několik let a jejíž rozvoj začíná již v dětství a navazuje na rozvoj všeobecné prostorové orientace a prostorového vnímání. Proto můžeme hovořit o tom, že práce s mapou je komplexním procesem, který se utváří během několika let. Dnes je naprosto běžnou věcí, že si před cestou do neznáma - ať už je to neznámé město, ulice, budova nebo dovolená umíme vyhledat pomocí GPS 2

9 přístroje, počítače, tabletu nebo mobilního telefonu jak bude cesta vypadat, můžeme si ji i velmi přesně prohlédnout pomocí leteckých map, můžeme se dozvědět i různé konkrétní dopravní situace jako je objížďka, kolona, dopravní nehoda atd., anebo se můžeme podívat, co bychom poblíž našli, jak to vypadá v okolí atd. Dnes už nikoho práce s mapou nepřekvapí a setkáváme se s nimi téměř na každém kroku, proto se očekává, že většina s mapou umí velmi dobře pracovat. Tím se tedy předpokládá, že již žáci na základních školách, kteří mají s mapami zkušenost ve vyučování, umí z mapy číst a umí mapu i sami nakreslit (viz kapitola 2. Teoretické východiska). A aby výsledky mohly být srovnatelné podle nějakého klíče, nechala se autorka inspirovat podobnými výzkumy v zahraničí, kde děti kreslily mapu světa. Celá práce je rozdělaná na teoretickou a praktickou část, přičemž každá část je členěna do několika hlavních kapitol a podkapitol. V KAPITOLE 1 je představena definice problému je popsán výzkumný problém, předmět výzkumu, výběr ročníků a vývoj prostorové vnímání žáků. Tato kapitola je prvním krokem k pochopení významu, cíle a výzkumu práce. KAPITOLA 2 se zaměřuje především na systémy školství jednotlivých států (Česká republiky, Slovensko a Rakousko) a na postavení předmětu zeměpis v tomto systému. Nejprve jsou vymezeny standardy vzdělávání, poté pokud existují tak rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací programy pro zeměpis. Definice a podrobné vymezení základních pojmů předkládané práce je popsáno v KAPITOLE 3. Hlavní část kapitoly se zaměřuje na charakteristiku mapy jako stěžejního pojmu předkládané práce. Celá kapitola začíná představením geografické mapy, kartografie a kartografické dovednosti. Zároveň byla část kapitoly zaměřena na vymezení místa mapy jako učební pomůcky v kontextu vizuální gramotnosti. Druhá polovina kapitoly se věnuje kognitivní vědě, kognitivní psychologii a mentální reprezentaci mentální, kognitivní a myšlenkové mapě. V závěru kapitoly je objasněn vývoj vnímání prostoru podle Piageta. Rešerši literatury je věnována KAPITOLA 4, kde jsou vypsány nejdůležitější publikace či internetové zdroje, ze kterých bylo v průběhu práce čerpáno. 3

10 Hlavní pozornost KAPITOLE 5 je soustředěna přehledu výzkumů zaměřených na problematiku mentálních map, tzn. dosavadní stav poznání v dané problematice. Jsou představeny výzkumy a jejich pojetí zejména od zahraničních autorů. Především je v této kapitole popsán stěžejní výzkum, který se stál základem pro výzkumné šetření. KAPITOLY 6 12 jsou věnovány praktické části diplomová práce. Tato část je věnována výzkumným cílům a formulaci hypotéz, vlastnímu výzkumu a diskusi. Závěr je věnován seznamu použité literatury a přílohám. 4

11 TEORETICKÁ ČÁST 1. DEFINICE PROBLÉMU Do současnosti bylo v našem prostředí provedeno jen málo empirických studií, které by se zaměřily na vývoj prostorového vnímání dětí. Přehled o tom, jak si umí žáci základních škol vybavit svět, respektive jestli si ho vůbec umí představit a jestli mají znalosti a povědomí o rozložení a velikosti světadílů, je velmi důležitou informací pro mnoho dalších vyučovacích předmětů a zejména jde o zpětnou vazbu pro Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) a dále pro Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), kde je jedním z očekávaných výstupů právě lokalizování světadílů, oceánů a makroregionů na mapách. Pro výzkum bylo zvoleno zobrazení mapy světa pomocí volného vybavování si jejich obrysů a prostřednictvím provedeného výzkumného šetření bude zjišťována míra rozvoje prostorového vnímání světa u žáků základních škol u žáků 5., 6. a 7. ročníků. Při výběru ročníků, u kterých bylo provedeno výzkumné šetření, bylo vycházeno ze dvou předpokladů. Prvním předpokladem je, že žáci se na základní škole s mapou světa seznamují během 5. ročníku a své poznatky a dovednosti v této oblasti si upevňují v průběhu 6. a 7. ročníku. Než žáci dokončí základní školu, měli by být schopni lokalizovat (situovat) orientační body na mapě, jako jsou kontinenty a oceány a také nejdůležitější moře, pohoří, řeky a města. Z poznatků některých výzkumů vyplývá, že už i předškolní dětí umí používat mapu (například Glücková, 2001; Liben & Downs, 1989; Liben & Yekel, 1996; Piaget &Inhelderová, 1971), ale autorka vychází ze skutečnosti tedy druhého předpokladu kterou popsal Piaget, že až děti na druhém stupni základní školy mají osvojeny kartografické dovednosti a tedy by pro ně neměl být problém nakreslit kognitivní mapu světa (viz kapitola 3.7. Vývoj vnímání prostoru). V diplomové práci jde o to zjistit, jak vypadá prostorové vnímání žáků v 5. ročníku, tedy žáků, kteří přecházejí z prvního na druhý stupeň základní školy. Dále jak se liší představy o světě u žáků 6. ročníků, kde už mají žáci z výuky povědomí o rozložení a uspořádání kontinentů a následně jak umí mapu světa nakreslit žáci 5

12 7. ročníků, od kterých už se očekává, že se ve výuce více věnovali práci s mapou jako takovou a i konkrétně práci s mapou světa (viz kapitola Rámcový vzdělávací program pro Vlastivědu/Zeměpis - tabulka č. 2: 3. tematický okruh Regiony světa). 6

13 2. TEORETICKÁ VÝCHODISKA Jelikož se práce v analyzování výzkumného šetření opírá zejména o průběh výuky v České republice, je potřeba, aby již v úvodu bylo nastíněno, jak u nás program vzdělávání probíhá a následně byla prezentována charakteristika školství respektive výuka zeměpisu na Slovensku a Rakousku SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE U nás je systém školství koncipován podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, podle tzv. Bílé knihy. V Bílé knize je formulována vládní strategie v oblasti vzdělávání a dává tak konkrétní podněty k práci škol. Bílá kniha je základní strategický dokument pro vzdělávací soustavu České republiky. Jde o systémový projekt s myšlenkovými východisky, obecnými záměry a rozvojovými programy pro vývoj vzdělávací soustavy v České republice. Národní program vzdělávání vymezuje vzdělávání jako celek, ale dále pak existují rámcové programy. Rámcové proto, že určují závazné rámce pro jednotlivé etapy českého školství předškolní, základní, střední a ostatní vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy jsou kurikulární dokumenty na státní úrovni a podle nich jsou pak koncipovány dokumenty na školní úrovni podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách a ty nazýváme školní vzdělávací programy. Pro lepší představu jak jsou kurikulární dokumenty provázány, je uvedeno přehledné schéma (viz Obrázek 1), kterému předchází vysvětlení užitých zkratek, které budou používány v průběhu celé práce. Legenda používaných zkratek: RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP GV Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání Ostatní RVP rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další. 7

14 STÁTNÍ ÚROVEŇ NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NPV) RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP) RVP GV RVP PV RVP ZV OSTATNÍ RVP RVP SOV ŠKOLNÍ ÚROVEŇ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) Obrázek 1: Systém kurikulárních dokumentů ( 2014) V rámci RVP se setkáváme se vzdělávacími standardy pro základní vzdělávání, které jsou vysvětleny v následující kapitole Vzdělávací standardy České republiky Záměrem standardů je napomoci učitelům, školám, rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů a stát se oporou pro hodnocení žáků. Standardy se stanou důležitým podkladem pro tvorbu další vzdělávací koncepce státu. (MŠMT ) V září roku 2012 byly standardy poprvé zařazeny do RVP ZV a jsou potřebné k pravidelnému zjišťování výsledků vzdělávání v 5. a 9. ročnících. Základní úlohou vzdělávacích standardů České republiky je poskytnout určitý rámec co má žák umět a jaké znalosti a schopnosti mají být hodnoceny po absolvování 5. ročníku a co po dokončení povinné školní docházky, tedy po 9. ročníku. Vzdělávací standardy České republiky jsou jakési normy pro průběh základního vzdělávání. Podle standardů se řídí daný předmět, to znamená, že jde o ustálenou míru. Standard vyjadřuje cílové požadavky daného předmětu a je východiskem, jak postupovat při hodnocení, umožňuje státním orgánům kontrolu 8

15 nad procesem vzdělávání a zároveň školám poskytuje srovnávací pohled na realizaci vzdělávacích cílů vzhledem k požadované celostátní úrovni. (Maňák, Janík, Švec, 2008, str. 36) Vzdělávací standardy plní dvě základní funkce, a to funkci orientační a evaluační/hodnotící. Funkce orientační se týkají cílů vzdělávacích aktivit a funkce evaluační monitoruje práci jednotlivých škol a žáků a stanovuje kvantitativní i kvalitativní hlediska výkonů. (Maňák, Švec, Janík, 2008, str. 37) Česká republika disponuje Standardem základního vzdělávání od roku Od počátku nového tisíciletí se objevila potřeba nového zpracování standardů, tak aby vyhovovaly nově vznikající kurikulární reformě. K tvorbě nových standardů došlo ze strany MŠMT 1 na přelomu roku 2010/11. V první fázi tvorby standardů byly předloženy standardy pro vzdělávací oblasti, které jsou považovány za prioritní pro základní vzdělávání matematickou, čtenářskou a jazykovou oblast. V případě cizího jazyka je anglický jazyk předkládán jako vzor možného zpracování standardů pro cizí jazyk. Ve druhé fázi se dostáváme k tvorbě standardů pro další vyučovací předměty, mezi které patří i zeměpis/geografie (MŠMT 2010). Tvorba vzdělávacích standardů v oblasti geografického vzdělávání není jednoduchá. Aby standardy ať už geografického nebo jiného předmětového vzdělávaní měly smysl, měla by jejich tvorba probíhat systematicky a komplexně. V České republice však práce na standardech geografického vzdělávání probíhala v časovém presu a poněkud nestandardně. (Hofmann E., Knecht P., Svobodová, H. 2014). Vzdělávací standardy pro zeměpis jsou zatím dostupné jen v pracovní verzi, ale už v této rozpracované podobě jsou veřejně přístupné na internetu. Standardy geografického vzdělávání tedy standardy pro předmět zeměpis se skládají ze 7. tematických okruhů: 1. tematický okruh: Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie 2. tematický okruh: Přírodní obraz Země 3. tematický okruh: Regiony světa 4. tematický okruh: Společenské a hospodářské prostředí 1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 9

16 5. tematický okruh: Životní prostředí 6. tematický okruh: Česká republika 7. tematický okruh: Terénní geografická výuka, praxe a aplikace V každém okruhu jsou formulovány očekávané výstupy 2, které však nejsou podrobně vysvětleny a tak zde vzniká prostor pro pochyby, co má být přesněji rozvíjeno, a co je samotným cílem těchto výstupů čeho má být docíleno. Z toho důvodu vznikly v roce 2011 a 2013 body, které nazýváme indikátory. Jejich úkolem je podrobnější popis čeho má být ve smyslu očekávaných výstupů vlastně dosaženo, respektive co má žák po absolvování školní docházky umět, vysvětlit, objasnit, vyjádřit, použít, vytvořit, porovnat, rozpoznat, lokalizovat, zobrazit atd. Standardy jsou vytvořeny pro minimální úroveň, tedy stanoví nepodkročitelné minimum toho, co musí žák na konci 5. a 9. ročníku základní školy znát a umět. Vyjádření Řezníčkové (2003) a Kubiatka et al. (2012a) dodává, že faktografické znalosti se z výuky zeměpisu dodnes zcela neodstranili a stále ve výuce převládají úlohy spojené s memorováním/zapamatováním faktů nad úlohami vedoucími k pochopení problémů, analyzování mapy nebo využitelnosti zeměpisu v každodenním životě. České zeměpisné kurikulum má sice podle Hynka (2002) opravdu vysoké cíle, ale stále se nedokázalo oprostit od tradičního vzdělávacího obsahu. Reakcí je snaha o pozvednutí zeměpisu a jeho vymanění z těchto zajetých faktografických kolejí, a to zavedením zeměpisných standardů pro potřeby českého vzdělávání. S jejich tvorbou již bylo započato a na internetu lze najít jejich předběžnou verzi. Ta reflektuje i kartografické dovednosti a klade důraz na práci s mapou, na využití mapy pro analyzování a interpretování. V nově zavedených geografických standardech se objeví i ukázkové úlohy. V následujících tabulkách jsou vypsány standardy zeměpisu (ve své předběžné verzi), tzn. očekávané výstupy a indikátory pro žáky 9. ročníku. Jde o 1. a 3. tematický okruh. Tyto okruhy totiž souvisí právě s mapou světa, která je předmětem výzkumu realizovaným v rámci této práce. Pro 6. a 7. ročník standardy neexistují, tyto ročníky jsou tedy mezistupně k získání znalostí v uvedených tabulkách. 2 Formulace očekávaných výstupů je stejná jako v RVP ZV 10

17 Tabulka 1: 1. tematický okruh Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie vzdělávací obor zeměpis 9. ročník pořadí tematického okruhu daného vzdělávacího oboru pořadové číslo očekávaného výstupu v daném tematickém okruhu daného období Z Očekávaný výstup RVP ZV Žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. Indikátory 1. žák rozpozná geografické informace 2.žák vybere a použije prakticky geografické informace obsažené v učebnicích, školních atlasech, v tištěných a elektronických mapách a v dalších informačních zdrojích 3.žák vyjádří svými slovy požadované geografické informace o vybraných lokalitách nebo jevech a procesech Očekávaný výstup RVP ZV Z Žák používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii. Indikátory 1. žák doplní ze zdrojů informací vybrané geografické, topografické a kartografické pojmy 2. žák vysvětlí základní geografické, topografické a kartografické pojmy Z Očekávaný výstup RVP ZV Žák přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině. Indikátory 1. žák rozliší vybrané významné geografické objekty, jevy a procesy 11

18 Indikátory v pozorované reálné nebo zobrazené krajině 2. žák vybere a použije vhodné tištěné nebo elektronické mapy pro lokalizaci a srovnávání geografických objektů a jevů 3. žák využije různé informační zdroje pro srovnání geografických objektů a jevů 4. žák objasní rozdíly a podobnosti geografických objektů a jevů 5. žák vysvětlí vlastními slovy na příkladech vybrané zákonitosti, souvislosti a podmíněnosti mezi objekty, jevy a procesy v pozorované krajině Z Očekávaný výstup RVP ZV Žák vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu. Indikátory 1. žák vytvoří osobní jednoduchá myšlenková schémata pro orientaci v regionu 2. žák nakreslí mentální mapu oblíbených anebo rizikových míst v obci a okolí nebo mentální mapu s jiným obsahem 3. žák srovná vytvořenou mentální mapu s mapou nebo plánem stejného území 4. žák používá mentální mapu k vysvětlení lokalizace objektů, jevů a procesů a jejich vzájemných vazeb v prostorovém vnímání vybraného regionu 12

19 Tabulka 2: 3. tematický okruh Regiony světa Očekávaný výstup RVP ZV Z Žák rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa. Indikátory 1. žák uvede na příkladech, které přírodní podmínky mají vliv na rozmístění regionů světa. 2. žák uvede na příkladech, jak vybrané přírodní podmínky ovlivňují charakter regionů světa. 3. žák uvede na příkladech, jak vybrané společenské podmínky a vztahy ovlivňují charakter regionů světa. 4. žák na příkladech vymezí podle vybraných přírodních nebo společenských kritérií regiony světa Očekávaný výstup RVP ZV Indikátory Z Žák lokalizuje na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií, srovnává jejich postavení, rozvojová jádra a periferní zóny. 1. Žák lokalizuje na základě zadaných přírodních a společenských charakteristik jednotlivé světadíly, oceány a velké oblasti (regiony) světa. 2. Žák lokalizuje ve světadílech a jejich oblastech (regionech) jejich rozvojová jádra a periferní zóny. 3. Žák uvede ve vybraných regionech světadílů jejich přírodní a společenské charakteristiky 4. Žák přiměřeně srovnává regiony světadílů podle vybraných přírodních, kulturních, společenských, hospodářských a politických kritérií. Z Očekávaný výstup RVP ZV Žák porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných regionů světa a vybraných (modelových) států. 13

20 Indikátory 1. žák lokalizuje geografickou polohu jednotlivých světadílů, oceánů a modelových států (regionů). 2. žák porovná vybrané modelové státy (regiony) světa podle přírodních, kulturních, společenských, hospodářských a politických hledisek. Očekávaný výstup RVP ZV Z Žák zvažuje, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou zásadních změn v nich. Indikátory 1. žák popíše, jak se různé regiony světa vyvíjejí z hlediska přírodních charakteristik a procesů. 2. žák popíše, jaký dopad budou mít tyto změny na přírodní prostředí. 3. žák uvede na příkladech příčiny společenských změn v regionech světa v určitých časových horizontech. 4. žák uvede, jaký dopad mají společenské změny na budoucí vývoj společenského prostředí. Je důležité uvědomit si, že očekávané výstupy a indikátory shrnují, co má žák umět na konci 9. ročníku, tedy že rozpracování do jednotlivých ročníků je v rukou samotných učitelů. Pro tyto potřeby učitelům pomáhá RVP ZV a následně každou školou vytvořený ŠVP, kde je již podrobně popsáno, které učivo v daném ročníku bude probíráno Rámcový vzdělávací program pro vlastivědu/zeměpis Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně vzdělávání (předškolní, základní, střední atd.) představují hlavní kurikulární dokumenty pro české školství. RVP zdůrazňuje klíčové kompetence (kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, kompetence občanské a pracovní) jako nástroj k provázanosti a uplatnění v praktickém životě. RVP podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky své práce za výsledky vzdělávání. V RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. 14

21 Jak bylo zmíněno již na začátku práce, s mapou (jako geografickou pomůckou) se seznamujeme na základní škole, kde by mapy měly být jedním z hlavních pracovních materiálů při výuce zeměpisu. V českém školství začínají žáci pracovat s mapou již na prvním stupni během výuky vlastivědy ve 4. a 5. ročníku. Na druhém stupni se žáci setkávají s mapou především v hodinách zeměpisu. V RVP ZV jsou jednotlivé ročníky rozděleny do 3 částí: - 1. období (1., 2. a 3 ročník) 1. stupeň - 2. období (4. a 5. ročník) - 2. stupeň (6., 7., 8. a 9. ročník) Ve výzkumu jsou respondenty žáci 5., 6. a 7. ročníků, proto se zaměříme na RVP ZV právě pro tyto ročníky. RVP ZV pro vlastivědu v 5. ročníku je popsán ve 2. období a jedná se o vzdělávací oblast ČLOVĚK A JEHO SVĚT a tematický okruh MÍSTO, KDE ŽIJEME. Najdeme zde vymezené očekávané výstupy a učivo, v jehož rámci je těchto výstupů dosaženo. ČLOVĚK A JEHO SVĚT Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru 1. stupeň MÍSTO, KDE ŽIJEME Očekávané výstupy 2. období žák určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí 15

22 vyhledává typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického správního a vlastnického zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich význam Učivo domov prostředí domova, orientace bydliště škola prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy obec (město), místní krajina její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť okolní krajina (místní oblast, region) zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a živočichů, vliv krajiny na život lidí, působení lidí na krajinu a životní prostředí, orientační body a linie, světové strany regiony ČR Praha a vybrané oblasti ČR, surovinové zdroje, výroba, služby a obchod naše vlast domov, krajina, národ, základy státního zřízení a politického systému ČR, státní správa a samospráva, státní symboly Evropa a svět kontinenty, evropské státy, EU, cestování mapy obecně zeměpisné a tematické obsah, grafika, vysvětlivky Na druhém stupni přechází vlastivěda v předmět zeměpis, který spolu s chemií, fyzikou a přírodopisem spadá v rámci RVP ZV do vzdělávací oblasti ČLOVĚK A PŘÍRODA. Ale zeměpis má také výrazný přesah do oblasti člověk a společnost. Hlavní cíle zeměpisného vzdělávání jsou podle daného učiva rozčleněny do sedmi tematických okruhů. Tyto tematické okruhy jsou totožné s okruhy, které najdeme ve vzdělávacích standardech geografického vzdělávání: 1. Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie 2. Přírodní obraz Země 16

23 3. Regiony světa 4. Společenské a hospodářské prostředí 5. Životní prostředí 6. Česká republika 7. Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Pro účely této práce nás bude konkrétněji a detailněji zajímat 1. tematický okruh: Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie a 3. tematický okruh: Regiony světa. Očekávané výstupy těchto dvou okruhů jsou popsány v RVP ZV pro předmět zeměpis takto 3 : GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE Očekávané výstupy žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými slokami v krajině vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu 3 Rámcový vzdělávací program je veřejný dokument přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. 17

24 Učivo komunikační geografický a kartografický jazyk vybrané obecně používané geografické, topografické a kartografické pojmy; základní topografické útvary: důležité body, výrazové liniové (čárové) útvary, plošné útvary a jejich kombinace: sítě, povrchy, ohniska uzly; hlavní kartografické produkty: plán, mapa; jazyk mapy: symboly, smluvené značky, vysvětlivky; statistická data a jejich grafické vyjádření, tabulky; základní informační geografická média a zdroje dat geografická kartografie a topografie globus, měřítko globusu, zeměpisná síť, poledníky a rovnoběžky, zeměpisné souřadnice, určování zeměpisné polohy v zeměpisné síti; měřítko a obsah plánů a map, orientace plánů a map vzhledem ke světovým stranám; praktická cvičení a aplikace s dostupnými kartografickými produkty v tištěné i elektronické podobě REGIONY SVĚTA Očekávané výstupy žák rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa lokalizuje na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií, srovnává jejich postavení, rozvojová jádra a periferní zóny porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států zvažuje, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou zásadních změn v nich 18

25 Učivo světadíly, oceány, makroregiony světa určující a porovnávací kritéria; jejich přiměřená charakteristika z hlediska přírodních a socioekonomických poměrů s důrazem na vazby a souvislosti (přírodní oblasti, podnebné oblasti, sídelní oblasti, jazykové oblasti, náboženské oblasti, kulturní oblasti) modelové regiony světa vybrané modelové přírodní, společenské, politické, hospodářské a environmentální problém, možnosti jejich řešení Není zcela přesně vytyčeno, ve kterém ročníku základní školy má být daný tematický okruh/cíl splněn, a proto byly třídy, ve kterých byl výzkum realizován, vybrány podle ŠVP základní školy Brno, Měšťanská (viz další kapitola) ŠVP základní školy Brno, Měšťanská vlastivěda/zeměpis Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si každá základní a střední škola v České republice vytváří sama, aby pro daný obor vzdělávání realizovala požadavky podle rámcového vzdělávacího programu (RVP). ŠVP vychází z obecných vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí RVP ZV (kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, kompetence občanské a pracovní), dále z dlouhodobé koncepce školy, z vnitřní analýzy školy a zároveň z požadavků rodičů a tradice školy. V základní škole Brno, Měšťanská je podle ŠVP ve 4. a 5. ročníku vyučovací předmět Vlastivěda realizován ve vzdělávacím oboru ČLOVĚK A JEHO SVĚT. V 5. ročníku probíhá výuka vlastivědy ve 2 hodinách týdně. Zahrnuje učivo zeměpisné a historické, které navazuje na poznatky z Prvouky a při výuce se snaží vycházet ze životních situací, které co nejvíce vztahují k životním zkušenostem žáků. Výuka směřuje k těmto konkrétním očekávaným výstupům, z nichž jsou pro tuto práci důležité ty tučně zvýrazněné.: o praktické poznávání regionu s důrazem na dopravní výchovu o postupné získávání základních zeměpisných údajů o ČR a Evropě o seznámení s významnými etapami našich dějin o orientace v mapě a orientace s mapou 19

26 o pochopení událostí v čase o kulturnímu a společenskému chování o výchově občana demokratického státu o vyvolání zájmu žáků o minulost, kulturní bohatství regionu a celé země o utváření si pracovních návyků při skupinové práci a individuálních zkušenostech V 5. ročníku se žáci seznamují s orientací na mapě. Podle ŠVP této školy již žáci ve 4. ročníku pracují s mapou a to zejména ve smyslu rozpoznání světových stran, zeměpisných souřadnic a symbolů na mapě. Na konci 5. ročníku by tedy měli žáci bez problémů zvládat: - definovat Zemi, rozeznat mapy a globus, - popsat Zemi ví, co je světadíl (kontinent) a dokáže je ukázat na globusu, - popsat polohu Evropy, její hranice a sousedy, - umí vyhledat na mapě poloostrovy a ostrovy. Na 2. stupni si žáci osvojují zeměpisné/geografické učivo v rámci předmětu Zeměpis. Zeměpis je vyučován v šestém až devátém ročníku a je součástí vzdělávací oblasti ČLOVĚK A PŘÍRODA s 2 hodinovou dotací týdně. Zeměpis jako vyučovací předmět pomáhá žákům získat komplexní pohled na život člověka, utváří zeměpisné vzdělání a to v přírodovědné i společenské oblasti. Toto vzdělání umožní žákům postupně odhalovat souvislosti přírodních, podmínek života lidí i jejich společenství v blízkém okolí, v regionech, na celém území ČR, v Evropě i ve světě. V 6. ročníku této školy je probíráno zeměpisné učivo tematického okruhu s názvem Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie a také učivo z tematického okruhu Regiony světa. Po absolvování 6. ročníku by měl žák umět: - používat s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii, - lokalizovat na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií. 20

27 V 7. ročníku jsou hlavním probíraným okruhem Regiony světa. Tento tematický okruh je pak doplněn ještě v 8. ročníku. Ale již žák na konci 7. ročníku by měl zvládat: - porovnat a přiměřeně hodnotit polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry - zhodnotit zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových států). To znamená, že v 5. ročníku se žáci poprvé seznamují s mapou, v 6. ročníku se setkávají jak s mapou, tak s atlasem a na konci tohoto ročníku by měli umět s těmito nástroji pracovat. Učivo světadílů, oceánů a makroregionů světa si osvojují žáci jak v 6., tak hlavně v 7. ročníku a proto je očekáváno, že žáci na konci sedmého ročníku budou v kreslení mapy světa v mnohem výhodnější pozici, protože s mapou umí nejen pracovat, ale mají za sebou také učivo o konkrétních světadílech a již několikrát opakované učivo, které se týká vymezování světadílů a oceánů. 4 Konkrétně mají ve ŠVP uvedeny pro 6. a 7. ročník výstupy, které jsou totožné s očekávanými výstupy v RVP ZV (viz kapitola Rámcový vzdělávací program pro Vlastivědu/Zeměpis) Práce s mapou je jednou ze základních dovedností, kterou by měli mít všichni absolventi základních škol a právě na konci 7. ročníku by neměl být problém mapu světa nakreslit SLOVENSKÝ VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM V zájmu zkvalitnění výuky zeměpisu na základní škole je důležité, aby obsah předloženého vzdělávacího programu respektoval reálné možnosti škol a využitelnost poznatků v běžném životě. Štátný pedagogický ústav V této souvislosti je však potřeba zmínit důležitý fakt, že v 6. a 7. ročníku žáci proberou detailněji všechny kontinenty Afrika, Austrálie, Asie, Amerika a polární oblasti kromě Evropy a proto právě Evropa může být na mapách těchto žáků hůře zakreslena. 21

28 Rozdělení systému jednotlivých stupňů škol je podobné jako v České republice, proto není potřeba více rozepisovat vzhledem k předmětu práce. Spíše se zaměříme na odlišnosti, které mohou ovlivnit výzkumné šetření. Povinné vzdělávání trvá 10 let, tedy od 6 do 16 let. 5 Základní škola trvá 9 let a má dva stupně: první stupeň zahrnuje ročník, druhý stupeň ročník. Je potřeba zmínit jeden rozdíl mezi prvním a druhým stupněm v České republice a na Slovensku, a to ten, že na Slovensku patří 5. ročník na druhý stupeň, kdežto v České republice spadá ještě na 1. stupeň. Tedy slovenští žáci už v 5. ročníku mají předmět zeměpis, zatímco u nás až v 6. ročníku, což může mít vliv na kresbu mapy světa. Na Slovensku je obdobný systém kurikulárních dokumentů jako v České republice. Mají k dispozici standardy vzdělávání a vzdělávací programy jsou jak na státní, tak na školní úrovni státní vzdělávací program a školní vzdělávací program Vzdělávací standardy Slovenské republiky Na Slovensku stejně jako v České republice také vznikaly standardy pro všechny stupně škol včetně rozlišení základní školy a víceletých gymnázií. Standardy jsou členěny do jednotlivých témat podle ročníků a skládají se z tzv. Výkonového standardu, který představuje obdobu očekávaných výstupů v Českých standardech a tzv. obsahového standardu, kde je více méně definované učivo, podle kterého je výkonový standard procvičován. Výkonový standard je postaven na odlišném principu než očekávané výstupy RVP v České republice. Znalosti a dovednosti, které by měl ovládat žák na Slovensku, jsou směřovány k příslušnému ročníku základní školy, zatímco v RVP ZV v České republice jsou udávány až k 9. ročníku základní školy. To znamená, že v jednotlivých tabulkách Slovenských vzdělávacích standardů najdeme větu žáci na konci 5. ročníku základní školy: porovnají, umí, určí, vyhledají atd. Protože předmětem práce není poskytnout srovnání systému školství, tak jen velmi stručně a přehledně 6 ke Slovenským vzdělávacím standardům předmětu zeměpis pro 5., 6. a 7. ročník. Jsou rozděleny do několika témat v každém ročníku a vždy je uvedeno, co by měl žák umět na konci toho daného ročníku, což je zásadní rozdíl 5 Může být získáno na základní škole a v prvním ročníku střední školy. 6 Tučně vyznačeny standardy, které se bezprostředně týkají výzkumu v diplomové práci. 22

29 proti vzdělávacím standardům České republiky, kdy nejsou znalosti, které by měl žák umět, uváděny ke každému ročníku, ale pouze k 5 a 9. ročníku. V 5. ročníku probírají žáci témata: - Planeta Země (viz Tabulka 3) - Zobrazení Země - Cestujeme po Zemi - Geografické exkurze a procházky Tabulka 3: Planeta Země Výkonový standard Žáci na konci 5. ročníku základní školy: rozpoznají základní prvky sluneční soustavy na jednoduchém náčrtu, opíší zdánlivou dráhu Slunce a Měsíce na obloze (obrázcích, náčrtech), vysvětlí příčiny střídání dne a noci na Zemi určí pole mapy časových pásem, kde je na Zemi více hodin jako na Slovensku a kde méně, uvedou důvody vzniku teplotních pásem na Zemi, vysvětlí střídání ročních období, rozpoznají na globusu (mapě) světadíly a oceány na Zemi Obsahový standard Vesmír, sluneční soustava (Slunce a osm planet, Měsíc) Kulatý tvar Země Dopad slunečních paprsků Otáčení Země Severní a jižní polokoule Oběh Země kolem Slunce Přiklonění severní a jižní polokoule časová pásma světadíly a světový oceán V rámci dalších oblastí Zobrazení Země, Cestujeme po Zemi, Geografické exkurze a procházky pracují žáci s globusem, mapami, kompasem, zeměpisné souřadnice, GPS atd. Dále jsou obsahem vyučování podnebné pásy, typy krajin jako tundra, savany, učí se o sopkách u UNESCU. A výkonovým standardem tedy očekávanými výstupy by měly být znalosti spojené s rozlišením, určením, vyhledáním, porovnáním např. žáci umí určit vybrané místo na mapě pomocí zeměpisných 23

30 souřadnic nebo přiřadí k jednotlivým podnebným pásům dvě typické rostliny a dva typické živočichy a nebo pomocí přístroje GPS (mobilu) najdou zajímavé místo v okolí exkurze. Výzkumu v této práci se týkají tyto vybrané výkonové standardy: žáci rozpoznají na globusu (mapě) světadíly a oceány na Zemi žáci identifikují na mapě základní objekty v krajině (umí číst obsah mapy) V 6. a 7. ročníku jsou žáci seznámeni se vzhledem a charakteristikou jednotlivých kontinentů a jejich polohou na mapě světa. V 6. ročníku mají žáci za sebou témata: - Austrálie a Oceánie - Polární oblasti - Amerika a Nový svět Žáci opět umí popsat, vysvětlit, zdůvodnit, rozlišit a porovnat dané informace, které získali při výuce zeměpisu v 6. ročníku. Na Slovensku je ve výuce zeměpisu kladen velký důraz na čtení mapy což znamená, že žáci umí vyčíst z mapy různé geografické informace a umí je pomocí mapy také vysvětlit. Pokud zůstaneme u očekávaných výstupů v 6. ročníku, tak např. žáci popíší polohu a pobřeží Austrálie z mapy (zálivy, ostrovy, poloostrovy, moře, oceány) nebo vysvětlí střídání polárního dne a noci v polárních oblastech. To znamená, že žáci umí popsat geografii jednotlivých kontinentů. V 7. ročníku se žáci seznamují s tématy: - Afrika - Asie Výkonovými standarty = očekávanými výstupy na konci 7. ročníku jsou opět znalosti o probíraných kontinentech, o jejich poloze, podnebí a celkové geografické charakteristice. 24

31 Státní vzdělávací program pro zeměpis Státní vzdělávací program je závazný dokument, který stanovuje všeobecné cíle vzdělávání a klíčové kompetence, ke kterým má vzdělávání směřovat. Cíle vzdělávání jsou postaveny tak, aby se zabezpečil vyvážený rozvoj osobnosti žáků. Státní vzdělávací program vymezuje i rámcový vzdělávací obsah. Je východiskem pro tvorbu školního vzdělávacího programu, ve kterém se zohledňují i specifické podmínky a potřeby regionu. Státní vzdělávací program vydává a zveřejňuje pro jednotlivé stupně vzdělání Ministerstvo školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky. Zeměpis ( geografia ) je předmět zařazený do okruhu ČLOVĚK A PŘÍRODA ŠVP základní školy Stará Turá, Hurbanova zeměpis Základní škola Stará Turá, Hurbanova ve své školním vzdělávacím programu prezentuje zeměpis ( geografia ) jako vyučovací předmět, který rozvíjí u žáků poznání jedinečnosti planety Země. Žáci pochopí význam poznání zákonitostí Země. Studium geografie žákům umožní poznat krajinu, zákonitosti jejího uspořádání, možnosti optimálního využití a ochrany krajiny člověkem. Obsah vyučování se soustřeďuje na vazby přírody a lidské společnosti. Vzhledem k nárůstu problémů, které vyplývají z aktivit člověka a jejich dopadu na přírodní prostředí i na společnost. Žáci získají zkušenosti jak pochopit, reagovat a v budoucnu řešit změny v prostoru. Základní geografickou kompetencí je práce s mapou. Umět pracovat s mapou, číst a analyzovat obsah mapy, dále ho interpretovat, orientovat se podle mapy, umět zhotovit jednoduchý náčrt mapy okolí atd. Každé místo na Zemi je jiné, liší se podnebím, rostlinami, živočichy, obyvateli, jazykem, kulturou nebo způsobem života atd. Žáci umí posoudit postavení Slovenska vzhledem k ostatním státům. Poznání těchto charakteristik a jejich pochopení vede k porozumění především vzájemných vazeb v krajině. Proto právě na základní škole tvoří základ vyučování zeměpisu regionální geografie. 25

32 Regionální geografie není pouze popis různých regionů, ale prostřednictvím konkrétních jevů žáci získávají informace, které se naučí porovnávat, třídit, vyhledávat vztahy a zároveň je umí vysvětlit. Jelikož předmětem výzkumného šetření této práce je kresba mapy světa, ve školním vzdělávacím programu se zaměříme se na výkonové standardy (požadované výstupy) 5., 6. a 7. ročníku, které se týkají mapy světa. Respektive se zaměříme na ty výstupy vyučování, které moou mít vliv na zakreslení mapy světa. V 5. ročníku je podle státního vzdělávacího programu časový rozsah výuky 1 hodina týdně. Základní škola Stará Turá, Hurbanova posílila zeměpis o jednu hodinu týdně navíc, kterou věnují posílení některých témat a práci v různých geografických projektech v rámci učiva daného ročníku. V 5. ročníku tedy mají 2 hodiny zeměpisu týdně a na konci tohoto ročníku by měli žáci umět: - porovnat povrch Země v jednotlivých částech (polokoulích), umí vyjmenovat a ukázat na mapě a globuse oceány a světadíly, - ukázat na mapě ostrovy, poloostrovy, moře, zálivy, průlivy a průplavy. V 6. ročníku je věnována zeměpisu 1 hodina týdně a žáci v hodinách zeměpisu probírají regionální geografii a často pracují s mapou celého světa. Po absolvování 6. ročníku by měli žáci umět: - lokalizovat a rozložit oceány a světadíly na Zemi, - určit polohu a zobrazení Austrálie na mapách, - určit polohu a zobrazení Oceánie na mapách, - určit polohu a zobrazení polárních oblastí na mapách, - určit polohu a zobrazení Ameriky na mapách, - popsat geografické charakteristiky Austrálii, Oceánie, Polárních oblastí a Ameriky. V 7. ročníku je rozsah výuky zeměpisu podle státního vzdělávacího programu 1,5 hodiny týdně. Ve školním vzdělávacím programu základní školy Stará Turá, Hurbanova je 1,5 hodinová dotace posílena o polovinu vyučovací hodiny a tak v 7. ročníku je zeměpis na této konkrétní škole vyučován 2 hodiny týdně. Žáci pokračují 26

33 ve výuce regionální geografie a v práci s mapou světa. Po ukončení 7. ročníku by měli žáci umět: - poznat a charakterizovat geografické vlastnosti Afriky, - ukázat na mapě vybrané geografické entity 7 Afriky, - poznat a charakterizovat geografické vlastnosti Asie, - orientovat se na mapě vzhledem k rozložení ostatních světadílů, oceánů, zálivů, poloostrovů a ostrovů. Na Slovensku stejně jako v České republice žáci nejdříve probírají práci s mapou v 5. ročníku. A v 6. a 7. ročníku je výuka zaměřena na rozložení a charakteristiku jednotlivých kontinentů, proto se dá očekávat, že také slovenští žáci na konci 7. ročníku by měli být schopni nakreslit mapu světa, ba dokonce lépe než žáci z České republiky, protože na české základní škole pokračují v probírání 3. tematického okruhu: Regiony světa ještě v 8. a 9. ročníku Evropu probírají v 8. ročníku detailněji poprvé, ale mohou se v těchto ročnících objevit také části i jiných kontinentů. Stejně jako u základní školy v Brně je opět potřeba zmínit, že v 6. a 7. ročníku se žáci detailněji zabývají každým kontinentem kromě Evropy, proto je možné, že se zakreslením Evropy budou mít také žáci základní školy Stará Turá problémy RAKOUSKÝ VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Rakouský vzdělávací systém je podobný tomu našemu. Ve vývoji rakouského školství můžeme sledovat shodné rysy a tendence jaké probíhaly na začátku 21. století v České republice. Jako reakci na neuspokojivé výsledky průzkumu v rámci PISA 8 můžeme považovat fakt, že jsou od roku 2000 patrné snahy a reformu školství v Rakousku. Výsledky obdobných průzkumů v České republice vyústily ve vydání Národního programu rozvoje vzdělávání České republiky, tzv. Bílé knihy v roce Základní objekt zkoumání 8 Program pro mezinárodní hodnocení žáků 27

34 Ústředním dokumentem rakouské reformy jsou tzv. Bildungsstandards 9, které je rakouskou obdobou českých rámcových vzdělávacích programů. Na nižší úrovni najdeme v Rakousku interní školní učební plány, které odpovídají našim školním vzdělávacím programům Vzdělávací standardy Rakouska Standardy mají učitelům poskytnout lepší orientaci a více jistoty ve vyučování. Musíme rozlišovat mezi standardy, které vytvářejí normu pro vyučování a mají orientační charakter a mezi kontrolami (testy) standardů, které probíhají na konci 4. a 8. ročníku a poměřují dosažené výkony. Vzdělávací standardy nepředepisují, jak se má vyučovat a jak se má učit. Učitelé mohou volit metody dle vlastního uvážení. Možnost nezávislého vývoje jednotlivých škol je rovněž zachována. Vzdělávací standardy nemohou a nesmějí omezovat pedagogickou odpovědnost za vyučování a podporu žáků. Vzdělávací standardy jsou pomocným prostředkem pro sebehodnocení a orientaci škol a učitelů. V Rakousku fungují vzdělávací standardy pro německý jazyk, matematiku a anglický jazyk. Pro předmět zeměpis zatím nebyly zpracovány, tedy neexistují. Koncepci výuky zeměpisu nalezneme v učebních plánech dané školy a daného učitele Povinná školní docházka Povinná školní docházka začíná v Rakousku v šesti letech a trvá devět let. Rakouský školský systém nabízí řadu vzdělávacích možností a zohledňuje tak rozdílné potřeby a zájmy žáků i rodičů. Rozdělení jednotlivých stupňů vzdělávání není stejné jako v České republice nebo na Slovensku a v mnohém nám může připadat složitější, proto je potřeba se v pohledu na Rakouský školský systém ujednotit. K srozumitelnému přehledu nám může sloužit následující schéma Rakouského vzdělávacího systému a následný komentář pod obrázkem. 9 Vzdělávací standardy 28

35 Obrázek 2: Rakouský vzdělávací systém (Výzkumný ústav vzdělávání, 2006) Vzdělávání každého dítěte v Rakousku začíná prvním stupněm základní školy (Volsschule 2). Po ukončení prvního stupně základní školy přechází žáci na druhý stupeň I a pak následně na druhý stupeň II. Na druhém stupni I mají žáci možnost volby mezi dvěma typy škol, kde jsou oba druhé stupně I. čtyřleté: druhý stupeň základní školy (Hauptschule 4) nebo nižší stupeň vyšší všeobecně vzdělávací školy (Unterstufe einer allgemain bildenden höheren Schule = AHS Unterstufe 5). Druhý stupeň I poskytuje žákům všeobecné základní vzdělání, které je připravuje buď na postup do druhého stupně II, nebo na zapojení do pracovního života. Nižší stupeň vyšší všeobecně vzdělávací školy poskytuje obsáhlé a rozšířené všeobecné vzdělání. Poslední rok povinné školní docházky se kryje s prvním rokem druhého stupně II. V tomto okamžiku dochází k diferenciaci školského systému. Žáci mají možnost volby mezi odborným nebo všeobecným vzděláním. Odborné vzdělání probíhá v rámci učňovského vzdělávání, ve středním odborném nebo ve vyšším odborném školství. Všeobecné vzdělání zprostředkovává druhý stupeň II vyšší 29

36 všeobecně vzdělávací školy. Ty školy, které poskytují všeobecné vzdělání, mají žáky připravovat především ke studiu na univerzitě a zároveň poskytnout solidní základy pro speciální studium. Zhruba 80 % žáků se po ukončení druhého stupně I rozhodne pro odborné vzdělávání. Z výše uvedeného ve stručnosti plyne, že povinná školní docházka je devítiletá neboli čtyři roky první stupeň, čtyři roky druhý stupeň I a poslední rok mají žáci na výběr mezi odborným nebo všeobecným vzděláním, což je druhý stupeň II. V patnácti se tak žáci rozhodují, jestli se budou dále vzdělávat a případně jakým směrem, zda se vydají směrem všeobecného nebo odborného vzdělávání Učební plány v Komenském školském spolku ve Vídni - zeměpis Je potřeba si ujasnit kam spadá Vídeňská škola Komenský školský spolek která se zapojila do výzkumu na straně Rakouska. Škola funguje dvojjazyčně od mateřské školky až po maturitu. Proti slovenské a české základní škole se liší svým statusem Schulverein, což v překladu znamená školský spolek. V současnosti probíhá ve škole transformace ze školského spolku na Vídeňskou střední školu 10, tzn., že se škola nachází ve fázi pokusné školy. 11 Je důležité zmínit, že již nyní škola funguje a bude i po dovršení transformace fungovat jako vyšší všeobecně vzdělávací škola, což je nižší stupeň všeobecného vzdělání (AHS) 12 viz schéma. To znamená, že 5., 6. a 7. ročníky, které se zapojily do výzkumu, spadají na druhý stupeň I a mají učební plány připravené na stejném principu jako nižší stupeň AHS. Jelikož neexistují vzdělávací standardy, které by stanovovaly koncept výuky zeměpisu, vytváří si učitel vlastní učební plány podle učebnic, které má k dispozici. Učitel může učební plány dle svého uvážení změnit či doplnit. Na Slovensku i v České republice se žáci nejdříve věnují práci s mapou v 5. ročníku. A následující ročníky je výuka zeměpisu zaměřena na rozložení 10 Wiener Mittelschule 11 Lernversuch 12 Allgemeinbildende Höhere Schule 30

37 a charakteristiku jednotlivých kontinentů, přičemž 9. ročník je věnován porozumění vlastnímu státu. V Rakousku je tomu přesně naopak. Tzn., že žáci v 5. ročníku probírají spolu s prací s mapou, také kontinenty 13 do toho i několik témat o Rakousku. Z čehož je patrné, že kontinentům tedy věnuji mnohem méně času než je tomu na Slovensku a v České republice. V 6. ročníku se opět věnují práci s mapou, službám, ekonomice atd. a od 7. ročníku probírají vlastní stát. Rakousko je tedy hlavním tématem až do 9. ročníku. Tudíž je jasné, že mnohem detailněji a mnohem více se rakouští žáci věnují pochopení fungování vlastní země. Zatímco v České republice a na Slovensku se několik ročníků detailněji věnují všem kontinentům, na úkor vlastního území, které je probíráno okrajově až v posledním devátém ročníku. Tzn., že u žáků rakouské školy se dá očekávat, že budou mít s kresbou mapy světa největší problémy, protože se jí věnují méně v porovnání s českými a slovenskými žáky. V 5. ročníku je rozsah výuky zeměpisu 2 hodiny/týdně. Žáci mají na každý školní měsíc naplánované stěžení téma a jeho obsah na každou hodinu. - Úvod do geografie o Orientace v atlase o Světové strany - Země modrá planeta - Sluneční soustava - Rakousko - Podnebí - Život a hospodaření v tropech: Asie - Život a hospodaření v subtropech: Afrika - Život a hospodaření v mírném pásmu: Evropa - Život a hospodaření v horách: Jižní Amerika - Život a hospodaření ve studené zóně: Severní Amerika 13 Austrálii a polární oblasti neproberou vůbec. 31

38 V 6. ročníku je časový rozsah výuky opět 2 hodiny/týdně. Mezi stěžejné témata školního plánu například patří: - Práce s mapou o Určení zeměpisné polohy zeměpisná šířka a délka o Časová pásma - Život a práce ve městě - Změna a růst měst - Výroba ve městech - Služby - Volný čas a cestovní ruch - Doprava - Využití Země V 7. ročníku zůstává hodinová dotace stejná a to 2 hodiny/týdně. Stěžejním tématem je Rakousko a jeho geografická charakteristika, v čemž se pokračuje i v následujících ročnících. - Rozložení obyvatelstva - Alpy - Národní parky - Politika - Zemědělství - Průmysl - Ekonomika - Služby - Trh práce - Topografie střední Evropy - Porovnání Rakousko Česká republika Slovenská republika Cílem práce není hodnocení jednotlivých vzdělávacích systému, avšak stojí za úvahu, zda je pro žáka lepší znát detailněji stát, ve kterém žije, nebo více poznat geografii jednotlivých kontinentů, či volit kombinaci obojího? 32

39 3. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Jelikož se jedná o odbornou práci je potřeba si objasnit některé základní termíny, které se týkají dané problematiky. Vzhledem k výzkumnému šetření lze o diplomové práci mluvit jako o mezioborové práci, protože svým předmětem zájmu spadá jak do geografie, oboru studující prostorové rozšíření jevů na Zemi, tak také do oblasti vědy zabývající se mentálními procesy, tedy psychologie. Mezioborovým přístupem je kognitivní věda, zkoumající lidské myšlení a inteligenci. Je nutné vymezit a poskytnout definice jednotlivých odborných pojmů. Stěžejním pojmem celé práce je mapa. S ní souvisí představení geografické mapy, kartografické dovednosti a mapy jako učební pomůcky v kontextu vizuální gramotnosti. Dále má v práci své důležité místo mentální reprezentace mentální, kognitivní a myšlenková mapa. Je důležité poskytnout jednotný pohled na jinak odlišná pojetí těchto odborných termínů. Kapitola končí Piagetovým vývojem vnímání prostoru, jehož pochopení úzce souvisí s výzkumným šetřením v této práci GEOGRAFICKÁ MAPA Mapa je stěžejním pojmem celé práce. Mapa má ve společnosti významné místo. Zaujímá své místo ve vědě a výzkumu, školství, kultuře, hospodářství, plánování, statistice, výstavbě, obchodě, dopravě, zemědělství, turistice, sportu, při obraně státu, při vzdělávání atd. Definic existuje hned několik, následující patří mezi celosvětové uznávané. MAPA je zmenšený generalizovaný (zjednodušený) obraz Země, nebeských těles, kosmu, či jejich částí, převedený do roviny pomocí matematicky definovaných vztahů (kartografickým zobrazením), ukazující podle zvolených hledisek polohu, stav a vztahy přírodních, socioekonomických a technických objektů a jevů. (národní definice, ČSN ) MAPA je zmenšené zevšeobecněné zobrazení povrchu Země, ostatních nebeských těles nebo nebeské sféry, sestrojené podle matematického zákona na rovině 33

40 a vyjadřující pomocí smluvených znaků rozmístění a vlastnosti objektů vázaných na jmenované povrchy. (International Cartographic Asociation /ICA/) Každá mapa má svou funkci a proto mapy dělíme podle určitého účelu, který má mapa plnit. Například v dopravě můžeme najít mapy železniční, silniční, cyklistické, letecké a vodní. Mapy lze členit také podle obsahu na: - topografické - všeobecně zeměpisné - tematické - katastrální Topografické mapy jsou mapy místopisné a zobrazují geografickou realitu velmi podrobně. Naopak mapy všeobecně zeměpisné znázorňují obrovské geografické celky, přičemž dochází k vysoké míře generalizace fyzicko-geografických a socioekonomických prvků. Účelové a speciální mapy s vymezenou tematikou nazýváme tematickými mapami. Katastrální mapy znázorňují jednotlivé pozemky, které shlukují do obsáhlejších celků, kterými jsou katastry. Z hlediska zkreslení, přesnosti a generalizace obsahu mapy dělíme mapy podle měřítka, které vyjadřuje v jakém poměru je na mapě zmenšená odpovídající část zemského povrchu. Měřítko nám udává poměr zmenšení délky měřené na mapě k délce ve skutečnosti. - mapy malého měřítka (menší než 1: ) - mapy středního měřítka (1: až 1: ) - mapy velkého měřítka (větší než 1: ) 14 Přičemž na mapách malého měřítka jsou zobrazeny rozsáhlé plochy, které jsou značně zkreslené, naopak mapy velkého měřítka jsou zkresleny minimálně, protože jsou na nich znázorněna jen malá území. 14 Dělení dle geografů 34

41 Podle formy záznamu, to znamená podle způsobu vyhotovení, existují: - Mapy digitální, jsou vytvořeny za pomocí počítače. - Mapy analogové, které jsou vyhotoveny klasicky ručně - Transparenty nebo-li diamapy, jsou mapy vhodné pro promítání - Mapy reliéfní jsou vyjádřeny výškovou členitostí a jsou plastické - Tyflomapy jsou mapy určené pro nevidomé a osoby, které mají problémy se zrakem. Mapa není dokonalým obrazem naší reality, ale je určitým modelem reality. Není možné, abychom na ní nalezli vše, ale na druhou stranu v ní můžeme znázornit jevy, které nelze ve skutečnosti vnímat. To znamená, že mapa může některé prostorové informace potlačit nebo zdůraznit Mapy v dějinách Již v nejstarších dějinách lidstva pravěku měli lidé tendenci zaznamenávat důležitá místa do prvních mapových děl. Mapované prostředí kreslili na stěny jeskyní, do hlíny nebo také vyrývali do dřeva, zvířecích kostí atd. Za nejstarší kartografický nákres, tedy mapu, na světě je považována rytina na mamutím klu, která je vystavena v antropologickém muzeu Antropos v Brně. Byla nalezena v roce 1962 u moravské vesnice Pavlova. Je pravdou, že jednou skupinou odborníků je kresba považována za záznam živočicha, kultovní předmět nebo jednoduše za abstraktní výtvor bez hlubšího nebo nám neznámého významu. Avšak na druhou stranu je nutno přiznat, že pokud se podíváme na základní rysy krajiny místa nálezu, tak se od doby kresby vyryté na mamutím klu v podstatě nezměnily. Uznávaný archeolog B. Klíma, který kresbu na klu detailněji popsal, se přiklání právě k názoru, že se jedná o mapu a dokazuje to v díle Nejstarší moravská mapa z roku Ať se jedná o mapu či ne jde každopádně o fascinující umělecký výtvor dávného předka. Kel je uložen v Archeologickém ústavu AV ČR v Brně, kopii bychom našli v pražském Národním muzeu a jeho reprodukci až v Národním muzeu ve Washingtonu. Ve starověku a středověku došlo k rozvoji mapových děl a to zejména v důsledku prvních zámořských plaveb a poznání nových kontinentů a částí světa. Byla potřeba zmapovat nově objevené územní celky. V období vrcholného a pozdního 35

42 středověku vycházela na světlo světa geografická fakta země je kulatá atd. a tak se začala rozšiřovat základna zeměpisných znalostí a zároveň došlo k rozšíření postupů a metod pro zobrazování prostorových informací. Mapování prošlo obrovským vývojem a ve 20. století udělalo velký krok dopředu, když se do popředí zájmu dostala digitalizace, s čímž úzce souvisí Geografické informační systémy (GIS), GPS navigace atd. Jde o technologie, které nám velmi usnadňují život, protože díky nim máme mapu jakéhokoliv území téměř ihned k dispozici Kartografie Tvorbou a zpracováním map se zabývá věda s názvem kartografie. Kartografie jako samostatná věda vznikla na přelomu 19. a 20. století, kdy se oddělila od geografie. Kartografie nespadá do předmětu zájmu této práce, proto se omezíme jen na výčet definic, co to vlastně je kartografie. Podle Organizace spojených národů (OSN) je kartografie vědní obor, který sestavuje mapy všeho druhu a řadí do ní veškeré operace od počátečního vyměřování až po vydání hotové produkce. 15 Mezinárodní kartografická asociace (ICA) definuje kartografii jako umění, vědu a technologie vytváření map, včetně jejich studia jako vědeckých dokumentů a uměleckých prací. 16 Podle České technické normy (ČSN) je kartografie definována jako vědní obor zabývající se znázorněním zemského povrchu a nebeských těles a objektů, jevů na nich a jejich vztahů ve formě kartografického díla a dále soubor činností při zpracování a využívání map KARTOGRAFICKÁ DOVEDNOST V této kapitole je vysvětlen pojem kartografická dovednost. S tímto pojmem je v různých souvislostech spojena celá práce, a proto je jeho vymezení velmi důležité. 15 United Nations, Department of Social Affairs, Multilingual Dictionary of Technical Terms in Cartography - Mnohojazyčný výkladový slovník technických termínů v kartografii, Mezinárodní kartografická asociace, Wiesbaden, ČSN Názvosloví kartografie,

43 Nejprve bude vysvětlen samotný pojem dovednost a následně pojem kartografická dovednost. Dovednost nemá jednoznačnou definici, tzn. je jinak popsána v pedagogické a jinak v psychologické literatuře. V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová a Mareš 2001, s. 49) je dovednost popsána jako způsobilost člověka k provádění určité činnosti a podle psychologického slovníku Hartla a Hartlové z roku 2000 je dovednost učením získaná dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou. Také u mnoha dalších autorů (Pardel 1963, Kohoutek 1996, Švec 1998 atd.) je dovednost popsána specificky, ale i přesto by se dalo říci, že dovednost je chápána jako způsobilost žáka řešit, vykonávat a provádět jisté činnosti. A tak se dostáváme ke kartografickým dovednostem, které tvoří základ pro práci s mapou, tzn. pro práci ve výuce zeměpisu. V zahraniční literatuře najdeme hned několik definic. Např. Catling (1979, s. 289) mluví o kartografických dovednostech jako o schopnostech žáků/dětí porozumět prostoru kolem vlastního okolí a dále umění rozpoznat a zhodnotit informace z tematických map. Sandford (1986) zase seřadil kartografické dovednosti do šesti kroků, podle toho, jak při práci s mapou chronologicky postupujeme. 18 Zatímco Weeden (1997) a Brucker (2006) chápou kartografické dovednosti jako porozumění, čtení, analyzování, interpretování a tvorbu vlastní elementární mapy. A právě tím že si žák umí vlastnoručně vytvořit mapu se liší od ostatních pojetí, jelikož nevnímají mapu jen jako výsledný produkt nebo výukovou pomůcku. Několik zahraničních autorů (Kimerling, et al. 2009, Wiegand 1998 atd.) v souvislosti s kartografickými dovednostmi popisuje používání mapy. Přestože se pojem kartografické dovednosti objevuje v souvislosti s mapami čím dál častěji, není v české literatuře přesně vymezen. V roce 2010 se pokusila tuto mezeru vyplnit Mrázková a její popis kartografických dovedností zní takto: 18 (a) zvolení správné mapy a vyhledání příslušného místa, (b) práce s měřítkem a srovnání map různých měřítek, (c) rozpoznání a porozumění zobrazovaným symbolům a pochopení obsahu mapy, (d) osvojení dovednosti pracovat s numerickou částí mapy (zeměpisné souřadnice, kartografické zobrazení, časová pásma a podobně), (e) porovnání různých druhů map a tematických map, (f) osvojení dovednosti prezentovat informace získané konfrontací různých druhů map nebo přenosem informací z jedné mapy do druhé. 37

44 kartografické dovednosti v sobě zahrnují nejen běžné úkony, jako je práce s legendou, vyhledání určitého místa na mapě nebo zorientování mapy, ale také práci s několika mapami, porovnávání map a vyhledávání prostorových vztahů a souvislostí a na závěr také zodpovídání geografických otázek s pomocí map a tvorbu jednoduchých závěrů a zdůvodnění (Mrázková 2010, s. 54). Ve zkratce to znamená, že kartografická dovednost je schopnost žáka účelně pracovat s mapou jako s geografickým materiálem počínaje samotným orientováním se v mapě a konče vyvozováním složitějších závěrů z mapy, které souvisí s prostorovými procesy. Pro ucelení využiji přehledné schéma autorky Mrázkové (Mrázková, 2010). Obrázek 3: Schéma kartografických dovedností viz Mrázková. Podle některých výzkumů (viz například Glücková, 2001;Liben & Downs, 1989; Liben & Yekel, 1996; Piaget & Inhelderová, 1971) umí používat mapu již děti předškolního věku, avšak až v průběhu základní školy žáci zvládají kartografické dovednosti. Souvisí to s faktem, že až teprve žáci na 2. stupni základních škol, mají vyvinuté abstraktní myšlení (Piaget, 1948), díky kterému jsou schopni chápat i náročnější operace, které jsou s prací s mapou spojeny. To znamená, že jsou schopni vyčíst z mapy množství informací, které dovedou analyzovat, vyvozovat z nich závěry atd. 38

45 3.3. MAPA JAKO UČEBNÍ POMŮCKA V KONTEXTU VIZUÁLNÍ GRAMOTNOSTI Každý vyučovací předmět má celou škálu pomůcek a materiálů, které slouží jak učiteli, tak žákům. Učitelé používají pomůcky ve výuce, protože je považují za nejúčinněji metodu jak lépe vysvětlit probíranou látku a efektivně dosáhnout vzdělávacích cílů. Žákům pomůcky pomáhají k rychlejšímu zapamatování a pochopení učiva. Existuje také varianta, kdy si žáci nové učivo osvojují sami právě pomocí učebních pomůcek a tak dochází k jejich aktivnímu získávání nových informací, pomocí experimentů a zkoumání, což celou výuku může ještě zefektivnit. Za učební pomůcky považujeme např. obrazové a zvukové záznamy (film, CD atd.), dvojrozměrné pomůcky (např. obrazy), trojrozměrné pomůcky (autentické, zmenšeniny a napodobeniny) a tak dále. Díky vyučovacím pomůckám dochází už ve výuce k propojení teorie s praxí, což je dnes velmi diskutované téma. Výukové pomůcky jsou důležitým prostředníkem v plnění pedagogických principů a konkrétně přispívají k uskutečnění principu názornosti. Z dnešního pohledu je princip názornosti jedním ze základních zásad na všech stupních současného vzdělávání. A právě zeměpis je považován za jeden z vyučovacích předmětů, kde můžeme použít velké množství různých výukových materiálů a učebních pomůcek (Pollex, 1996, s. 210). V zeměpise mají výhradní postavení zejména vizuální materiály, které se stávají prostředníkem mezi třídou a vzdálenou skutečností a zprostředkovávají geografický obsah. Rozvoj kartografických dovedností je úzce spjat s používáním mapy. Mapa je jedna z hlavních učebních pomůcek ve výuce zeměpisu. V případě mapy jde o vizuální pomůcku umožňující vysvětlit, zdůraznit, generalizovat a uspořádat procesy, jevy a objekty planety Země. Existuje mnoho typů map od turistických map, se kterými se setkáváme na výletech, přes automapy až po mapy synoptické, které jsou velmi specifické používáním symbolů, u kterých je potřeba znát jejich význam, pokud nám má tato mapa sloužit ku prospěchu. Mapa je velmi důležitým obrazový materiál, který má v zeměpise neslouží jen jako obrázek doplňující text, ale je přímým zdrojem informací. Proto se nabízí 39

46 otázka, jak jsou dnešní žáci schopni pracovat s takovýmto materiálem, jinými slovy jak je u žáků rozvíjena vizuální gramotnost (podrobněji viz Janko, 2012). K tomu, abychom si osvojili vizuální gramotnost, vedou podle Callowa (1999) tři kroky: 1. Rozpoznání symbolů a vzorů, které reprezentují věci v našem okolí a každodenním životě. 2. Učení skrz obraz využívání obrázků a vizuálních materiálů ve všech vyučovacích předmětech k učení a ponechání žáků, aby si vytvářeli vlastní obrázky. 3. Hodnocení a komentování obrázků popsání, co je na nich a uvedení jednotlivých věcí z obrázku do souvislostí. S mapami se setkáme i v dalších vyučovacích předmětech dějepis, biologie, cizí jazyky atd. ale právě v zeměpise si žáci mohou osvojit kartografické dovednosti tedy vizuální gramotnost, aby uměli mapy používat a mohli z nich čerpat informace. Mapy jsou hodnotným nástrojem nejen z pohledu geografie, ale také nachází své uplatnění při výzkumných šetřeních, které zkoumají kognitivního vývoje jedince v rámci prostorového vnímání viz kapitola Vývoj vnímání prostoru KOGNITIVNÍ VĚDA Prostřednictví map světa nakreslených žáky základních škol je zachycen vývoj mapového porozumění žáků a formování základních mapových dovedností u žáků, tedy jde o určitou interpretaci jejich myšlení. A právě kognitivní věda zkoumá lidské myšlení a inteligenci. Tendence studovat problém z více úhlů pohledu a diskutovat o výsledcích jeho poznání s představiteli různých oborů se začala ve vědě objevovat v 50. letech 20. století. Za počátek vzniku tohoto víceoborového vědního odvětví můžeme považovat období rozvoje počítačové vědy tedy polovinu 20. století. Představitelé několika různých oborů se začali zabývat daným problémem společně a mluvíme tak o mezioborové spolupráci. Jsou pořádána mezioborová setkání, kde debatovali představitelé několika vědních disciplín a tak na jednom takovém sympóziu roku 1956 dochází k vymezení kognitivní vědy. 40

47 Pojem kognitivní věda zastřešuje více vědních disciplín psychologie, filosofie, lingvistika, teorie umělé inteligence, antropologie a neurovědní disciplíny tzn., že jde o mezioborovou vědu. Jádro kognitivní vědy tvoří tedy více disciplín a jejich vzájemné vztahy a vazby. Za základní disciplínu lze považovat psychologii a to konkrétně kognitivní psychologii (viz níže). Souhrn operací a pochodů, díky nimž si člověk uvědomuje a poznává svět, nazýváme termínem kognice. Definice kognitivní vědy se objevuje až později a to v 70. letech 20. století. V literatuře se můžeme seznámit s širším a užším pojetím kognitivní vědy. Sedláková (2004) v užším pojetí vymezuje kognitivní vědu jako výklad lidského poznání. Když spojíme lidské poznání (poznání jak u člověka, tak u zvířat) s tvorbou poznatků u počítačů, tak mluvíme o širším pojetí. V rámci kognitivní vědy dochází k interakci vzájemnému působení několika na první pohled odlišných vědních oborů (Thagard, 2001). Předmětem výzkumu kognitivní vědy je mysl, její struktura a operace myšlení, inteligence, paměť, vnímání, pozornost, vědomí a jazyk. Stručně řečeno, se kognitivní věda zabývá mezioborovým výzkumem mysli a jejích procesů KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE Výzkumná část této práce se opírá nejen o geografii, ale také o psychologii, jelikož se zabývá výzkumem mentální reprezentace mapy světa. A vzhledem k tomu, že výzkum mentální reprezentace je centrem kognitivní psychologie, je vhodné vysvětlit, o jakou jde disciplínu. V případě kognitivní psychologie jde o jednu z psychologických disciplín věnující se podstatě poznávacích procesů v lidské psychice, chování a jejich studiu. Kognitivní psychologové považují člověka za vrozeně zvídavého. Z toho vyplývá, že se kognitivní psychologie zabývá vytvářením tzv. vnitřních obrazů (modelů) vnějšího světa, které ovlivňují nejen chování a jednání člověka, ale také jeho rozhodování a prožívání. 41

48 Předmětem zájmu jsou tedy kognitivní procesy vnímání, paměť, pozornost, inteligence, mentální reprezentace nebo symbolické procesy. Svým předmětem spoluvytváří kognitivní vědu. Vzniká v druhé polovině dvacátého století a klade důraz na význam poznávání, myšlení, mentálních schopností, dovedností a intelektu MENTÁLNÍ REPREZENTACE Tématu mentální reprezentace se věnuje mnoho autorů, kteří se různí ve výkladu definice mentální reprezentace. Komplexně se ve své monografii Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie tomuto tématu věnuje kapitolu Sedláková (2004). Konkrétně jsou v knize shrnuty autorčiny dlouholeté zkušenosti a psychologického výzkumu i z pedagogické činnosti, jejíž těžiště spočívalo především v přednáškách o mentální reprezentaci. Publikace obsahuje syntézu teoretického, experimentálního a empirického výzkumu mentální reprezentace a mentálních modelů, jež jsou složitější formou mentální reprezentace. Dílo Sedlákové nám poskytuje všeobecný a rozsáhlý přehled, a proto ve formulování mnohých pojmů v diplomové práci je vycházeno právě z této práce. Pojem reprezentace pochází z latinského repraesento, -are což v českém překladu znamená zpřítomnit či představit. Odraz vnitřního světa i vnějšího okolí člověka je reprezentace, tzn. zpřítomňování. Jde o vytváření si reprezentace okolního světa pomocí našich představ. Mapy, které žáci kreslili, jsou právě grafickou podobou mentální reprezentace, konkrétně jde o externí reprezentaci. Protože ve výzkumném projektu této práce jde o mapu vytvořenou bez poznání skutečného prostoru, pouze na základě studia geografické mapy, jde o mentální reprezentaci mapy. Mentální reprezentaci mapy respondentů budu hodnotit podle kvality externí reprezentace tedy nákresu. Dá se tedy říci, že mentální reprezentace je aktivní proces nebo neměnný obraz, jehož výsledkem je mapování. Mentální reprezentace je jako konečný výsledek kódování informací, buď uložený v paměti, nebo je součástí proudu uvědomovaných informací (Sedláková, 1992). Můžeme se setkat s dalšími termíny, které jsou chápány jako synonyma mentální reprezentace a to nejčastěji s pojmem kognitivní reprezentace. Jak nám již 42

49 sám název napovídá, jde o uplatnění kognice v mentální reprezentaci. Ale i tak je termín mentální reprezentace mnohem výstižnější (Sedláková, 2004). Výsledkem informací získaných jak ze skutečného prostoru, tak z geografické mapy je mentální mapa. Diplomová práce se však nezaměřuje čistě jen na mentální mapu světa jako spíše na výsledek kognitivního zpracování geografické předlohy. Aby nedošlo ke zmatečnému pochopení vysvětlených termínů, bude používán pojem mentální reprezentace kognitivní mapy. Co je kognitivní mapa, mentální mapa a myšlenková mapa bude objasněno v následující podkapitole, protože opět jsou také tyto termíny vnímány autory různě Mentální a kognitivní mapa Jedna skupina autorů zabývajících se touto problematikou (např. Gould, 1986) vidí mezi oběma pojmy rozdíly, druhá skupina autorů, ke které se přiklání i autorka a současná literatura, vnímají mentální i kognitivní mapu jako synonyma (např. Sedláková, 2004). Mentální mapu si tvoříme na základě informací získaných při různých činnostech jako je pohyb v prostoru, což je spojeno s prostorovým chováním nebo vztahem člověka k místům a objektům, kde jde o činnost spojenou s čtením geografické mapy, místopisných a polohopisných údajů (Krucká, 2008). Pojem kognitivní mapa poprvé použil, při svém výzkumu prostorového chování zvířat, německý psycholog Tolman v roce Velmi zjednodušeně řečeno zjistil, že si zvířata vytváří v paměti mapu prostředí, podle které se lépe pohybují a orientují v daném prostoru. V komplikovanějším podání lze podobný proces sledovat u člověka. Kognitivní mapa je tedy vnitřní reprezentace vnější skutečnosti v mozku člověka, např. představa o světě, o své vlasti, potažmo rodném městě a také o okolí vlastního domu, ale nejde o přesný odraz reality. V kognitivní mapě můžeme najít různá zkreslení a to jak vzdáleností, tak tvarů, úhlů atd. Z důvodu velmi úzké hranice mezi kognitivní a mentální mapou, je těžké rozhodnout, zda jde čistě o kognitivní mapu, která je výsledkem kognitivních procesů nebo jde o mentální mapu, kterou ještě ovlivňují např. emoce a motivace. Autorka diplomové práce chápe oba termíny mentální a kognitivní mapa jako synonyma a používá uceleně termín kognitivní mapa, protože respondenti tvořili především 43

50 kognitivní mapu, tzn. grafickou reprezentaci bez nekognitivních složek, protože prostor, který je mapou zobrazen, reálně celý neprošli a nemají ho tak spojený se zážitkem pohybu (Krucká, 2008). Výzkumem mentálních a kognitivních map se v našem prostředí zabývalo mnoho autorů, ale k účelům práce je jako podklad použita zejména práce M. Sedlákové a V. A. Polišenské. To znamená, že geografická mapa je tedy objektivním zobrazením daného prostoru, zatímco dříve zmíněná mentální/kognitivní mapa je subjektivní představou prostoru, kterou si vytváříme sami na základě informací, které získáváme během pohybu v prostředí, studiem mapy nebo textu (Krucká 2008) Myšlenková mapa Myšlenkové mapy přivedl na svět Tony Buzan, přední světová autorita v oblasti výzkumu mozku a vzdělávání, v 60. letech 20. století. Tento britský psycholog napsal dvě významné publikace s názvem Mentální mapování (2007) a Myšlenkové mapy (2011). V první publikaci mluví autor o mentální mapě ve druhé o myšlenkové mapě, ale oba termíny mají pro něj stejný význam a to, že jde o tvůrčí a efektivní způsob dělání poznámek, který doslova mapuje naše úvahy. Můžeme tak odvodit, že nejprve dospěl k pojmu mentální mapa a později k více výstižnému a dosud používanému výrazu myšlenková mapa. Autorka používá pro větší přehlednost jen pojem myšlenková mapa. Buzan myšlenkovou mapu popisuje v odlišném slova smyslu, než je potřeba k vysvětlení výzkumu této práce. Jeho mapy jsou využívány za účelem generování, vizualizace, strukturování a klasifikace nápadů a jako pomůcka při studiu, organizaci, řešení problémů, rozhodování a při psaní, zatímco výzkum této práce sleduje představy o mapě světa vnitřní reprezentace vnější skutečnosti v mozku člověka a pracuje tak s pojmem kognitivní/mentální mapa (viz kapitola výše) Myšlenkové mapování je velmi starou technikou, kterou využívali velké tvůrčí osobnosti, které za přispění vizuálního jazyka přinesly světu tisíce geniálních myšlenek. Mezi takové osobnosti patři např. Leonardo da Vinci, Galileo Galilei nebo 44

51 Albert Einstein a mnoho dalších velikánů našich dějin. V současnosti tuto techniku ve spojitosti s výzkumem mozku a procesem učení rozvinul právě Buzan. Myšlenkové mapy jsou dle Buzana revolučním způsobem tvorby poznámek, která nabízí cestu k lepšímu učení a pochopení souvislostí dané problematiky. Jsou prezentovány jako nejlepší pomůcka pro přemýšlení ať už při hledání řešení každodenních problémů, ke stanovení cílů, k sebemotivaci, zlepšení paměti apod. Jsou graficky zpracovanou napodobeninou procesů probíhajících v mozku a jsou navrženy tak, aby mozek využíval maximum svých schopností. Opírají se o fakt, že lidský mozek myslí multilaterálně 19, nikoli lineárně 20. Myšlenková mapa podporuje všechny funkce mozku paměť, kreativitu, učení či přemýšlení. Jde o prostředek, jak dostávat informace do mozku a jak z něj dostávat informace ven (Buzan, 2007). Myšlenková mapa je grafické uspořádání klíčových slov, doplněné obrázky vyznačující vzájemné vztahy a souvislosti. Jde o obrazec, který znázorňuje různé náměty uspořádané paprskovitě okolo centrálního tématu viz obrázek 3, kde můžeme vidět, že každé slovo a každý obraz ve středu se sám stává středem dalších asociací. Obrázek 4: příklad myšlenkové mapy příprava na přijímací pohovor (Buzan, 2007) 19 Mnohostranně 20 Přímočaře 45

52 3.7. VÝVOJ VNÍMÁNÍ PROSTORU Vývoji mapového porozumění a formování základních mapových dovedností se věnovalo několik studií. Tento vývoj byl systematicky klasifikován Piagetem a Inhelderovou v souvislosti obecných teorií prostorového vnímání (poprvé vydáno v roce 1948). Již J. M. Baldwin vydal v roce 1896 práci Mental Development in the Child and the Race. Methods and Processes (Duševní rozvoj dítěte a rasy. Metody a postupy.), kde se zabýval experimentálním výzkumem v oblasti vývoje dítěte, a významnou měrou tak později inspiroval právě J. Piageta. Piaget byl švýcarský filozof, přírodní vědec a vývojový psycholog, který se proslavil studiem dětského myšlení a teorií kognitivního vývoje. V letech byl profesorem psychologie na Universitě v Ženevě a k nejznámějšímu výstupu jeho studia a bádání patří uspořádání teorie kognitivního vývoje do čtyř vývojových etap jednotlivých stádií. Každou etapu charakterizují všeobecné kognitivní struktury (schémata), které ovlivňují veškeré myšlení dítěte. Podle mnoha výzkumů Piaget určil dohromady tři základní stupně, jak děti vnímají prostor: topologický, projektivní a euklidovský stupeň. Každý tento stupeň se u dětí utváří v rámci určitého stádia kognitivního vývoje. Kognitivní vývoj je podle Piageta (1971) ovlivňován neměnnými, postupnými, logicky uspořádanými a kvalitativně odlišnými etapami. Každé stádium představuje dětské porozumění světu během daného období. A kromě posledního stádia stádium formálních operací je každé stádium nepřesným zobrazením reality. Posun mezi jednotlivými stádii je vyvolán chybami v dětském chápání okolního prostředí, které se hromadí. A právě toto hromadění nakonec způsobí tak velkou nerovnováhu, že nutně musí dojít ke komplexnímu přeorganizování myšlenkových struktur. Piagetovy fáze kognitivního vývoje jsou čtyři, přičemž začínají narozením a končí posledním stádiem, které trvá do 13 let věku dítěte. 1. senzomotorické stádium (od narození do asi 2 3 let) 2. předoperační stádium (od 2 3 do 7 let) 3. stádium konkrétních operací (od 7 do 11 let) 4. stádium formálních operací (od asi 11 do 13 let) 46

53 V prvním senzomotorickém stádium děti poznávají svět pomocí pohybů a smyslů a získávají vědomí stálosti objektů. Tato etapa vnímání a myšlení je typická tím, že děti začínají používat řeč, ovládají mimiku, gesta, mentální obrázky apod. Dítě kolem 2 3 let se nachází ve fázi, kdy poznává okolní svět pomocí toho, co je pro něj blízké a co naopak vzdálené. Z toho vyplývá, že je schopno říci, jestli se dané předměty nachází vedle, blízko nebo daleko od sebe. Až později dochází k uvědomění si oddělenosti, časové i místní posloupnosti a úplně nakonec dítě chápe ohraničenost každého jevu. Piaget se při charakteristice tohoto raného stádia opírá o předpoklad, že děti v této etapě svého vývoje nejsou schopné použít natož tak vyrobit mapu. Několik novějších studií (Judy DeLoache 1991, Glück 2001) sice ukázalo, že jedna pětina dětí ve 2,5 letech umí využít model tak, aby i v reálném prostoru našly předmět, který jim byl ukázán v modelu, avšak pokud by jim nebyl řádně vysvětlen vztah mezi model a reálným prostorem anebo dokonce by došlo k umístění více hledaných předmětů do prostoru, byly by děti zmatené. V předoperační stádium již mluvíme o používání jazyka a o egocentrickém myšlení. Děti mají sklon porozumět okolnímu světu pouze vzhledem k sobě samému. Nejsou schopny si uvědomit, že tutéž věc může každý vidět z různého úhlu odlišně. Piaget použil experiment s panenkou, která si vyšla na túru do hor (každá hora má jinou barvu a jiné označení na vrcholu). Dětem bylo ukázáno několik kartiček s různým úhlem pohledu na scénu s horami a následně měli vybrat kartičku podle toho, co vidí panenka, která je náhodně umístěna do modelu hor. Nebo mohli děti vlastnoručně nakreslit, co panenka na daném místě vidí. Teprve děti nad 9 let se nenechaly se zmást vlastním úhlem pohledu. V předposledním stádiu dokáže dítě logicky přemýšlet o konkrétních událostech. Proto o něm mluvíme jako o stádiu konkrétních operací, kdy dochází k pochopení stálosti počtu, množství a hmotnosti. To znamená, že již dovede porovnat výšku hladiny se šířkou nádoby. V předchozím stádiu totiž děti neuměly správně vyhodnotit tyto dva parametry a při experimentu se stejným množstvím tekutiny nalitým do dvou objemově stejných nádob, děti vyhodnocovaly, že je více tekutiny v užší a vyšší nádobě, protože hladina byla výš, než v širší a nižší nádobě (Wiegand 2006). Sedmi až jedenáctileté dítě umí rozpoznat symboly v mapě, seznamují se se souřadnicovým systémem, horizontálními a vertikálními vztahy a správně hodnotí, že vzdálenost z bodu A do bodu B, je stejná jako vzdálenost z bodu B do A. Také už jim nedělá problém experiment s panenkou v horách (viz pokus popsán výše). 47

54 A stádiem formálních operací, kdy dítě dokáže logicky myslet o abstraktních pojmech, kognitivní vývoj končí. V této fázi děti dokážou pracovat s mapou, umí se v ní orientovat, analyzovat a učinit rozhodnutí. Studie zabývající se kognitivním vývojem ukázaly velké rozdíly mezi jednotlivými dětmi, a proto etapy vymezené Piagetem nemůže chápat jako pevně stanovené, ale pouze jako přibližné vymezení kognitivního vývoje. Věkové vymezení stanovené v jednotlivých stádiích pouze poukazuje, ve kterém věku je které stádium obvykle dominantní. I přesto že s ohledem na danou situaci může člověk vykazovat znaky několika stádií myšlení ve stejnou dobu, tak základní pravidlo tvrdí, že v každé jedné oblasti znalostí se stádia objevují ve stejném chronologickém pořadí. Postupná chronologie stádií vychází z toho, že znalosti potřebné k posunutí od jednoho stádia ke druhému nejsou získány z okolního prostředí, ale podléhají vnitřní výstavbě tento názor je v pedagogice většinou nazýván konstruktivismus. Po vnitřním vystavění poznání, probíhá ověřování tohoto poznání stejně, jako když vědec zkoumá platnost své teorie. To znamená, že žák podle užitečnosti vyřazuje, upravuje nebo přestavuje své poznání. Značná část výstavby a následné přestavby probíhá podvědomě. Dospějeme tak k závěru, že chronologické uspořádání je nevyhnutelné, protože každá etapa/fáze je článkem k postupnému vystavění další úrovně. Dalo by se to přirovnat k založení firmy kdy nejprve musíme získat informace o tom, jak podnikání funguje, v čem konkrétně chceme podnikat a následně pak koordinovat úkony tak, aby naše podnikání bylo úspěšné (podobně musíme nejdřív vyrobit součástky, abychom mohli postavit stroje, a poté koordinovat stroje, abychom mohli postavit továrnu). Piaget (1971) uvádí, že děti ve věku od 7 11 let umí rozdělit symboly na mapě na body, linie a plochy a v poslední fázi stádia konkrétních operací dokonce umí určit i přesné druhy linií. Žáci ovládají světové strany, začínají používat souřadnicový systém a jsou schopni lokalizovat objekty na mapě nebo pomocí slov vlevo, vpravo, rovně apod. popsat cestu s využitím mapy. Na základě Piagetových výzkumů lze říci, že zkoumat rozvíjení kartografických dovedností je vhodné až u dětí starších 11 let, tedy v našem školství u žáků 2. stupně základních škol. V této době se žáci začínají seznamovat a pracovat s mapou a s atlasem. Podle předložených výzkumů by měly mít děti ve věku 11 let 48

55 již plně rozvinuté logické myšlení, které jsou potřebné pro správné čtení mapy a další práci s mapou. To znamená, že nejen podle ŠVP základní školy Brno, Měšťanská, ale také podle Piagetovy systematické klasifikace kognitivního vývoje byl stanoven výzkumný vzorek a rozhodnuto, že šetření bude provedeno v 5., 6. a 7. třídách. Žáci pátých ročníků spadají podle Piagetova rozdělení do vývojové etapy konkrétních operací. Žáci 6. ročníků se nachází na rozmezí stádia konkrétních a formálních operací a u žáků 7. ročníků je už rozvinuté abstraktní myšlení a umí používat i formální operace. 49

56 4. REŠERŠE LITERATURY Ke zpracování práce byly použity články, tištěné publikace a velmi malé míře také internetové zdroje, které jsem využívala spíše pro vyhledávání jednotlivých výzkumných článků a vzdělávacích systémů států, které se do výzkumu zapojily. Jako inspiraci pro členění práce byly použity již prezentované výzkumné práce a autorčina bakalářská práce. Při zpracovávání teoretických východisek práce byly informace získávány zejména z internetových zdrojů, mezi které patřily internetové stránky jednotlivých ministerstev školství Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky, Ministerstvo školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky a Ministerstvo školství a mládeže Rakouské republiky. Pro objasnění základních pojmů bylo nejvíce čerpáno z knihy Sedlákové Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie (2004), pak také z publikace Úvod do kognitivní vědy od Thagarda (2001). Pro pochopení významu pojmů mentální/kognitivní/myšlenková mapa a jejich srozumitelnému vysvětlení byla použita diplomová práce od Krucké (2008) a publikace od Buzana Mentální mapování (2007) a Myšlenkové mapy (2011). Pro vysvětlení vývoje vnímání prostoru byly použity publikace od Piageta (1948, 1971). Aby výklad jednotlivých základních termínů byl přesný, pomohly k jejich výkladu také odborné slovníky Pedagogický slovník (Průcha) a Psychologický slovník (Hartl). Ke statistickému porovnání výsledků byly využity statistické metody Chíkvadrát test nezávislosti a Z-skóre. Touto tématikou se zabývá Chráska a to konkrétně v publikacích Empirická pedagogická šetření a jejich statistické vyhodnocování (1988) a Metody pedagogického výzkumu (2007). Pro kapitolu současného stavu poznání, která je věnována již uskutečněným výzkumům, se zdrojem informací staly hlavně články, které byly nalezeny prostřednictvím databáze informačních zdrojů Masarykovy univerzity. Téměř naprostá většina výzkumů s podobnou tématikou byla provedena v zahraničí (Wiegand, Schmeinck), šlo o články hlavně v angličtině a němčině. Samozřejmě tento výčet literatury je jen základní, jedná se o nejdůležitější publikace, které byly při zpracovávání této práce použity. V kapitole 11 seznam použité literatury je celkový výčet použité literatury. Veškerá použitá literatura je 50

57 k dispozici v Moravské Zemské knihovně a to jak prezenčně, tak k měsíční výpůjčce. Slovníky a literatura, týkající se pedagogického výzkumu byla zapůjčena z knihovny pedagogické fakulty. Z internetových zdrojů bylo čerpáno minimálně, spíše pro kontrolu a při vyhledávání různých článků. Bezesporu šlo o dobře dostupné studijní materiály, a proto se práce opírá o odborné informace. 51

58 5. DOSAVADNÍ STAV POZNÁNÍ V posledních letech je možné pozorovat vzrůstající zájem o znalosti dětí o světě a o jejich širším chápání světa. Změny v učebních osnovách zeměpisu soustředily rostoucí pozornost na znalosti dětí a jejich chápání globálních prostorových vztahů. Nákresy map ve výuce zeměpisu se opět dostaly do módy, což také vyvolává otázky týkající se kartografického zobrazení relativních proporcí pevnin. Například testy zkoumající vybavování si názvů míst zdá se naznačují, že v dětství existuje konzistentní vzorec vývoje chápání známého světa (Lambert&Wiegand, 1990; Wiegand, 1991). Prvními vzdálenými místy, o nichž malé děti mohly slyšet, jsou obvykle Afrika, Amerika, Austrálie, Španělsko a Francie. Do sedmého roku jejich života se jejich duševní svět může rozšířit a zahrnovat Rusko, Indii a Čínu. Navzdory velkému nárůstu znalostí míst ve věku od 7 do 11 let však zůstávají v dětském pohledu na svět charakteristické mezery, jako jsou Střední Amerika, východní Evropa, jihovýchodní Asie a většina zemí Afriky. Jiné přístupy ke zjištění znalostí dětí o světě ukazují jejich schopnost zobrazit svět ve formě náčrtových map kreslených od ruky. Nejedná se o žádný nový přístup (Drumheller, 1968; Saveland, 1978), ale o přístup o nějž je opět zájem (Metz, 1990; Wise & Kon, 1990; Wiegand, 1995; Schmeinck, 2008). Nejjednodušší mapy vykazují tendenci zobrazovat vzdálená místa jako množství oddělených obrysů, jejichž tvar má jen velmi malou spojitost s opravdovým tvarem pevnin. Postupně se spojují zárodečné elementy map tak, že do konce základní školy je mnoho dětí schopno nakreslit mapu světa, která zobrazuje většinu kontinentů v jejich správném vzájemném vztahu a identifikuje řadu hlavních zemí. Stěžejním výzkumným projektem, ze kterého bylo čerpáno nejvíce informací potřebných k výzkumu v této diplomové práci, je STUDIE SCHMEINCK (2007). Schmeinck jako jediná zkoumala grafickou podobu mapy světa, což je hlavním předmětem také této práce. Zkoumala vnímání mapy světa u žáků základních škol v několika zemích. 724 desetiletých žáků z osmi různých zemí (Velká Británie, Švédsko, Německo, Švýcarsko, Francie, Chile, Španělsko a USA) bylo požádáno, aby nakreslili mapu světa a nakreslili a napsali do jejich mapy cokoliv, co si myslí, pokud jde o svět. 52

59 Následně mapy roztřídila do 15 kategorií a analýza ukázala, že rozvoj prostorové koncepce žáků není homogenní, právě naopak. I přes stejnou věkovou úroveň rozvoje žáků představují prostorové koncepce širokou paletu. Data jasně ukazují, že žáci základní školy již mají vlastní představy a znalosti o cizích zemích, kontinentech nebo o světě. Nicméně, stejně jako rozdíly mezi žáky byly také významné rozdíly mezi jednotlivými zeměmi. Mapy žáků ukazují prostorové struktury, koncepce a v některých případech dokonce postoje žáků, tykající se některých zemí. Dotazníky byly zaměřeny také na rozsah cestovních aktivit, individuální zájem, rodinu, školu, znalosti, schopnosti na manipulaci s kartografickými médii a povědomí o vlastní zemi a ostatních kontinentů. Výsledky ukazují, že vývoj prostorového porozumění je velmi složitý a je ovlivněn několika faktory. Na základě shromážděných údajů žádný z výše uvedených faktorů nemusí být identifikován jako rozhodující pouze jeden. Některé korelace 21 byly zaznamenány mezi hodnotou rozsahu zájmu, školy, mapy, kompetence, vliv médií a cestovního ruchu s kvalitou mentální mapy, ale ve všech případech byla korelace slabá nebo střední. To znamená, že intenzivní nebo četné zkušenosti v některém rozsahu obvykle nevedou nutně k přiměřenému rozvoji prostorové koncepce. Nejsilnější byla korelace mezi žákovými obecnými představami a jejich mentálními mapami. Rodina z pohledu statistických dat, nemůže být stanovena jako faktor vlivu. Lze tedy předpokládat, že vliv rodiny je zanedbatelný ve vývoji prostorové koncepce. Další výsledky studie ukázaly, že chlapci byli lepší v kreslení mentální mapy, než dívky. Chlapci měli více zkušeností s kartografickými médii a mohli více těžit z těchto zkušeností, než dívky. Dívky dostaly více užitku z cestovatelských zážitků než chlapci. Britský profesor WIEGAND provedl několik výzkumů s podobnou tématikou. Zabýval se také schopností budoucích učitelů, nakreslit od ruky mapu Britských ostrovů do předtištěného rámečku. Náčrtkové mapy kreslené od ruky obhajovány jako diagnostický nástroj ve výuce (Saveland, 1978; Wise&Kon, 1990; Hayes, 1993), mají jakožto nástroj výzkumu řadu nedostatků, neboť silně závisí na kreslící schopnosti účastníků (Siegel a kol., 1978; Spicer, 1984; Matthews, 1992). Další studie od autora Wieganda s názvem 21 Vzájemný vztah 53

60 Ztracené světadíly dětské chápání polohy a orientace na Zemi se snažila vyhnout nedostatkům náčrtkových map od ruky pomocí využití vystřižených tvarů světadílů, které měly děti uspořádat tak, aby vytvořily mapu světa a podobných plastových samolepících tvarů světadílů, které měly děti umístit na kouli tak, aby vytvořily glóbus. Vzorek se skládal z 53 dětí ve věku let (6. ročník) ze tří základních škol v oblasti města Leeds ve Velké Británii. Škola A se nacházela na okraji města, škola B byla v centru města a na škole C byli žáci ze široké smíšené spádové oblasti. Děti (přibližně stejný počet chlapců a dívek z každé školy) byly vybrány na základě posudku třídního učitele tak, aby měly průměrné schopnosti. V každém z těchto případů byl třídní učitel odborník na zeměpis. Během šestiměsíčního období, které předcházelo tomuto zkoumání, se ani jeden ze žáků neúčastnil školní výuky, která by zahrnovala atlasové mapy malého měřítka nebo znalosti o světě. Děti byly poté požádány, aby na list modrého papíru (přibližně 60 cm x 40 cm) uspořádaly útvary světadílů tak, aby vytvořily mapu světa. Zdálo se, že všechny děti pochopily podstatu úkolu. Při výběru každého světadílu jim bylo připomenuto jeho jméno. Dále dostalo každé dítě glóbus s měřítkem 1:64 milionům. Glóbus byl nalakován na modro celulózovou barvou, aby byl bez jakýchkoli prvků. Dětem bylo řečeno, že toto je glóbus, že samolepící plastové světadíly odpadly a je nutné je vrátit zpět. Zdálo se, že všechny děti pochopily podstatu úkolu, a když vybíraly jednotlivé světadíly, opět jim byly připomenuty jejich názvy. Všechny děti rozpoznaly, že vystřižené útvary jsou geografické celky. Tři čtvrtiny je na začátku označily jako světadíly, země nebo místa ; zbývající děti je nazvaly ostrovy nebo souhrnně svět. Z výsledků u tohoto malého vzorku se jeví, že některé světadíly, zejména Australasie a Evropa, jsou snadněji rozpoznatelné než ostatní. Zdá se, že dvě podobné pevniny (Jižní Amerika a Afrika) jsou snadno zaměnitelné. Většina dětí byla schopna umístit vystřižené útvary světadílů tak, aby vytvořily mapu světa. Světadíly, které jsou při znázornění světa se středem v Atlantiku na periférii (Australasie, Severní a Jižní Amerika), byly velmi často správně lokalizovány. U Evropy a Asie existovalo zpravidla přesvědčení, že leží podstatně více na jih, než opravdu jsou, a Afrika byla odsunuta na jih ještě více a často špatně orientována. Velká část dětí popletla polární oblasti, když umísťovaly Antarktidu. 54

61 Plastové útvary reprezentující pevniny na severní polokouli byly na globu velice běžně umístěny tak, že byly rozloženy směrem k rovníku, čímž byla zvětšena rozloha Severního ledového oceánu. Zbytek povrchu glóbu byl většinou rovnoměrně pokryt vystřiženými tvary, čímž byl Tichý oceán mnohem menší, a orientace a poloha Afriky a Australasie neurčena. Antarktida byla jediným světadílem, který byl na glóbu umístěn mnohem jistěji než na ploché mapě. Mnohé děti použily své znalosti o podnebí, aby jim pomohly určit polohu pevnin. Vzorek respondentů v tomto průzkumu byl malý. Přesto však výsledky, jak se zdá, poukazují na to, že děti ze základních škol jsou více obeznámeny s plochou mapou světa než s glóbem. Taková mapa je však pouhou abstrakcí, která má sklon vyvolávat mylné představy. Při pohledu na konvenční mapu světa s Atlantickým oceánem uprostřed, což je typ, který je běžně k vidění v dětských atlasech ve Spojeném království, je nepravděpodobné, že dítě bude chápat, proč let z Evropy do Ameriky míjí Severní pól, nebo že Tichý oceán zabírá téměř třetinu zemského povrchu, nebo že Antarktida má zhruba kruhový tvar, nebo že Asie a Severní Amerika jsou odděleny velmi úzkou Beringovou úžinou. Aby bylo možno toto vše pochopit, potřebujete ucelenější řadu mapových projekcí nebo, pokud možno, raději globus. Významnou složkou prostorového chápání světa je uvědomění si toho, jak jsou pevniny na Zemi vzájemně uspořádány, a to vyžaduje znalost jejich relativních velikostí a tvarů. Ve vzdělávací studii odhad velikostí světadílů u dětí kterou provedl opět Wiegand (1996), bylo požádáno 62 žáků ve věku 11 a 12 let (32 dívek a 30 chlapců) ze základní školy v hrabství Yorkshire, aby odhadli velikosti kontinentů v poměru k velikosti Evropy pomocí výběru ze široké škály vystřižených kontinentů různých velikostí. Všichni žáci byli vyučováni tímtéž učitelem zeměpisu a řídili se tímtéž učebním plánem. V období těsně před tímto průzkumem se žáci ve výuce věnovali atlasovým mapám či znalostem o světě jen velmi málo. Každý jednotlivec měl vybrat odpovídající soubor z řady vystřižených útvarů světadílů různých velikostí. Výsledky ukazují, že velikost Asie byla podhodnocena a velikosti Austrálie a Antarktidy byly nadhodnoceny. Ve světě bylo provedeno několik průzkumů, pokud jde o prostorové vnímání dětí. V České republice byl realizován průzkum na obdobné téma u žáků základních 55

62 škol od autorek FOLTÝNOVÁ A MRÁZKOVÁ (2009). Zkoumaly míru rozvoje prostorového vnímání světa u žáků 6. a 9. tříd základních škol. Výzkumnými otázkami také zjišťovaly jaký je rozdíl mezi ročníky a také vycházely a použily kategorizaci od Schmeinck (2007). Naopak výzkum slovenského autora GAVORA (1992) žiák kreslí Európu ilustruje, jak dítě interpretuje na základě svých zkušeností pojem Evropa. Vychází z názoru, že vyučování na základní škole má být důsledněji postavené na osobních zkušenostech dítěte, které má následně rozvíjet. Za každou cenu nemá přinášet učivo, které je nepřístupné žákovu poznání, protože jeho zkušenosti mu neumožňují, aby ho pochopil. Často je zanedbáván svět dítěte, kdy nejsou brány v úvahu jeho vlastní zkušenosti a zážitky. Skok ze světa dítěte a světa vědy je příliš velký (Gavora, 1992, s. 196). Je hledán způsob mezi tím, co zná žák a tím co chce zprostředkovat škola (Voigt, 1989). Byla použita metoda kresby a rozhovoru, kdy 62 bratislavských dětí mezi 8 a 9 a 11 až 12 lety kreslily ve skupině a rozhovor probíhal individuálně, během něhož byly zjišťovány vztahy dítěte k jednotlivým zemím. Evropa na dětských kresbách neodpovídala objektivní geografické podobě tohoto kontinentu. Je značně zjednodušená a specifickým způsobem transformovaná. Gavora rozlišil 3 základní typy interpretace Evropy: 1. Disperzní obraz nakresleno několik států, které jsou rozptýlené a nedotýkají se, hlavně děti 8 9 let, 2. Kumulovaný obraz hlavně u dětí mezi 8. a 9. rokem, nejdříve dítě kreslilo Slovensko a potom postupně vrstvilo okolo další státy, které však neodpovídají skutečnosti. 3. Rozvinutý tvar Evropa má svůj typický tvar, ale detaily, velikosti a poloha států jsou nepřesné. Tento typ kresby převládal u žáků ve věku let, méně pak u žáků 9 10 let. V závěru je konstatováno, že při výuce zeměpisu je třeba brát ohled na žákovu interpretaci a začínat s osobními zkušenostmi z okruhu bydliště a potom rozšiřovat učivo směrem ke vzdálenějším oblastem, na což upozornil již Jahoda (1963). Na Gavoru 1992, Pupala 1994 navazuje další slovenská studie od MAŠKOVÉ A PUPALY (1997), která se zabývá mapou státu, ve kterém žáci žijí tedy Slovensko na mapách detí: detská naivná kartografia. Výsledky výzkumu vyjadřují, jak děti v geografickém kontextu reprezentují pojem Slovensko a jaké způsoby grafického vyjádření používají. Výzkumným vzorkem bylo 305 děti z 2 5. ročníku základní školy, tzn. děti ve věku 7 až 11 let. Do výzkumu se zapojilo 56

63 15 tříd ve čtyřech základních školách, přičemž to byly školy rozdílného typu dvě běžné ve velkoměstě, jedna na vesnici a jedna s experimentálním výukovým programem. Ukázalo se, že jsou důležité již instrukce, které dětem dáme. Existoval rozdíl v kartografickém vyjádření mezi instrukcí nakreslete celé Slovensko a nakreslete mapu Slovenska Při hodnocení výsledků je opět otevřena diskuze o osnovách učiva, tentokrát prvouky a vlastivědy na principu koncentrických kruhů od blízkého ke vzdálenému (Jahoda 1963). Ukazuje se, že tento postup představuje jen jeden rozměr vývinu mentálního obrazu světa u dětí. Druhým rozměrem jsou kognitivní struktury přesahující bezprostřední geosociální zkušenost dítěte. Jde o komplexní dětské vyjadřovací schémata, které vytváří a strukturují celkový obraz dítěte o světě ve vztahu na jeho různé geografické a kartografické témata. Sama autorka se v bakalářské práci zabývala obdobnou studií, kde byl však výzkum realizován na katedře geografie, kdy respondenty byli studenti pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (2011). Studie ukázala, že nejsou mezi muži a ženami rozdíly v grafické reprezentaci kognitivních map. A dále, že vliv ročníků je statisticky významný a to na spodní hranici významnosti, to znamená, že tento vliv není v tomto konkrétním případě výrazný. 57

64 PRAKTICKÁ ČÁST 6. VÝZKUMNÉ CÍLE A FORMULACE HYPOTÉZ Hlavním účelem práce je zjistit míru rozvoje prostorového vnímání světa u žáků ročníků základních škol v České republice, Slovensku a Rakousku. Šlo o tři konkrétní základní školy Brno, Stará Turá a Vídeň. Hlavním cílem diplomové práce je zjistit, jak dovedou žáci 5., 6. a 7. ročníků základních škol nakreslit kognitivní mapu světa a jak si vedou čeští žáci v porovnání s příhraničními sousedy Rakouskem a Slovenskem. K tomu, aby mohlo být dosaženo tohoto cíle je nejdůležitější naplnění dílčích cílů. Dílčí cíle byly stanoveny podle jednotlivých kroků, kterými bylo dosaženo výsledků práce. Mezi dílčí cíle tedy patří: - objasnění základních pojmů a stanovení rozdílu mezi termíny mentální/kognitivní mapa - vytvoření výzkumného nástroje dotazníku - vytvoření kategorií map a přiřazení jednotlivých kognitivních map do těchto kategorií - zjištění rozdílu mezi chlapci a dívkami v kreslení kognitivních map - zjištění rozdílu v kreslení kognitivních map v závislosti na daném státu Výzkumné šetření bylo zaměřeno na zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných, kdy jednou z nich bylo pohlaví a druhou vybrané státy. Výzkumné šetření vychází z cílů výzkumu a z nich vyplývajících výzkumných otázek. Pro tyto účely byly stanoveny tyto výzkumné otázky. - Existují rozdíly v nákresech zpracovaných chlapci a dívkami? - Liší se kresba mapy u žáků vybraných států? Z těchto výzkumných otázek poté vyplynuly níže uvedené výzkumné hypotézy. Kdy nejdříve je formulována tzv. nulová hypotéza H 0. Nulovou hypotézou je míněno, že mezi proměnnými není žádný významný vztah a že získané výsledky lze 58

65 vysvětlit na základně náhody. Na základě testu významnosti (Chí-kvadrát test nezávislosti pro kontingenční tabulku viz kapitola Metody získávání dat) je nulová hypotéza přijata nebo odmítnuta. Pokud je H 0 odmítnuta, přijímáme tzv. alternativní hypotézu H 1, kdy přijímáme fakt, že výsledky výzkumu jsou významné (mezi proměnnými je vzájemný vztah) a tedy nejsou způsobeny náhodou. H 0 : V zakreslení kognitivních map světa mezi chlapci a dívkami není rozdíl. H 1 : V zakreslení kognitivních map světa mezi chlapci a dívkami je rozdíl. H 0 : V kresbě kognitivní mapy světa u žáků vybraných států není rozdíl. H 2 : V kresbě kognitivní mapy světa u žáků vybraných států je rozdíl. 59

66 7. VLASTNÍ VÝZKUM Předkládaná práce zkoumá míru rozvoje prostorového vnímání světa u žáků ročníků základních škol v České republice, Slovensku a Rakousku. Při provádění výzkumu byla použita metoda dotazníkového šetření a mentální reprezentace kognitivních map světa. Žáci 5., 6. a 7. ročníků vybraných základních škol si vybavovali mapu světa a poté tuto svou představu přenášeli na připravený arch papíru. Každý žák dostal list papíru velikosti A4 s pokyny vyplnit dotazník na přední straně a nakreslit od ruky náčrt mapy světa na straně zadní. Instrukce proběhly ve všech třídách a všech ročnících ve stejné formě: Vyplňte dotazník a nakreslete mapu světa. Předmětem zájmu je zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných a to konkrétně pohlaví a daného státu, respektive vliv obsahu výuky zeměpisu. Mapy v podstatě odrážejí dovednost účastníků vybavit si a nakreslit čáry pobřeží, potažmo jednotlivých hranic států. Tento náčrt není mapou poznání/vědomostní mapou ve smyslu, v jakém se tento termín obvykle používá, protože účastníci nekonstruovali mapu světa jako zobrazení jejich vlastní přímé zkušenosti, ale místo toho si vybavovali tvar, který je běžně k vidění. Tento výzkum místopisných znalostí je proto pouze dílčí. Ucelenější obrázek by bylo možné získat například vyzváním respondentů, aby ještě navíc na mapě lokalizovali nebo pojmenovávali určité body, například města VÝZKUMNÝ VZOREK Výzkumným vzorkem bylo celkem 379 žáků tří základních škol ze tří států, které byly zvoleny na základě dostupnosti autorky. Účastníci výzkumného šetření byli ve věku let. - Českou republiku prezentovala základní škola Brno, Měšťanská: o Celkem 114 žáků 5., 6. a 7. ročníku. o Procentuální poměr mezi chlapci a dívkami byl 67 % : 33 %. - Slovensko reprezentovala základní škola Stará Turá, Hurbanova: o Celkem 205 žáků 5., 6. a 7. Ročníků. 60

67 o Procentuální poměr mezi chlapci a dívkami byl 43 % : 57 %. - Komenský školský spolek, Vídeň: o Celkem 60 žáků 5., 6. a 7. Ročníku. o Procentuální poměr mezi chlapci a dívkami byl 40 % : 60 % VÝZKUMNÝ NÁSTROJ Základním nástrojem výzkumu byl náčrt mapy světa doplněný dotazníkem. Pro účely výzkumného šetření byl autorkou práce vytvořen dotazník s 9 otázkami viz obrázek 6 příloha č. 1. Dotazník byl složen ze základních a doplňujících položek. Z celkového počtu položek byly 2 základní položky zaměřeny na základní údaje ročník a pohlaví a zbylých 7 bylo spíše doplňujících: 3 položky byly zaměřeny na průběh a oblíbenost výuky zeměpisu a poslední 4 položky na geografické zájmy konkrétního respondenta. Do dotazníku respondenti zaznamenávali osobní údaje a byla vyhodnocením získána data o počtech chlapců a dívek v jednotlivých ročnících. Další, spíše doplňující otázky, směřovaly k informacím o výuce zeměpisu, o oblíbenosti tohoto předmětu a k frekventovanosti požívání atlasu v hodinách výuky. Dále byly zjišťovány zájmy žáků v kontextu geografie jestli se respondenti zajímají více o humanitní či přírodovědné předměty, zda mají zkušenost s prací v GIS 22, a poslední otázky se zaměřovaly na jejich individuální zájem o cestopisné knihy, časopisy a televizní dokumenty. Dotazník obsahoval pouze uzavřené odpovědi, kdy žáci značili svou odpověď pomocí křížků do předtištěných rámečků. Vzhledem ke stanovenému rozsahu práce byla využita informace jen z první otázky konkrétně otázka týkající se pohlaví. Následně byly na jejím základě a výběru státu stanoveny výzkumné otázky a pracovní hypotézy. Kromě dotazníku byla hlavním nástrojem výzkumu mentální reprezentace mapy světa. 22 Geografické informační systémy 61

68 Nedostatkem této metody, jakožto nástroje výzkumu, je fakt, že silně závisí na kreslící schopnosti účastníků, ačkoli má na druhou stranu výhodu nekomplikovaného sběru dat. Za určitou nevýhodu se dá také považovat návratnost jednotlivých dotazníků, ale jelikož výzkum probíhal na základě přímé konfrontace autorky výzkumu s respondenty, návratnost byla stoprocentní KRESBA MAPY Kreslení map představuje podle autorů Hahn Kagelmann (1993) nejjednodušší způsob zachycení vnímaného geografického prostoru, přičemž může jít o strukturované nebo nestrukturované mentální reprezentace mapy. - Nestrukturované geografický rozsah mapy je stanoven, ale není předem určeno, co má být zobrazeno. Nestrukturované mentální mapy dávají možnost vyniknout individuálním zvláštnostem vnímání jednotlivých respondentů. Srovnatelnost map těchto respondentů je však omezena, protože každý respondent vnímá a zobrazuje jiné charakteristiky. - Strukturované kromě geografického rozsahu jsou stanoveny také body a objekty, které mají respondenti zakreslit. Na jednu stranu jsou tak zčásti potlačeny individuální zvláštnosti, na druhou stranu tak vzniká možnost porovnatelnosti mentálních map jednotlivých respondentů. Reálně se používá celá škála možností mentálních map. Většinou jde o kombinaci mezi strukturovanými a nestrukturovanými mentálními mapami, stejně jako v této diplomové práci. Již v roce 1960 Lynch vyvinul metodu, která se přiklání více k variantě nestrukturovaných mentálních map. Respondenti kreslili na bílý arch papíru mentální mapy center severoamerických měst Boston, Los Angeles a Jersey City, přičemž bylo na těchto mapách vyhodnocováno pět kategorií prvků, podle pěti základních symbolů (cesty, stezky, hrany, oblasti a uzly). Na základě těchto pěti prvků se mapy řadily do předem stanovených kategorií, podle toho co bylo nebo naopak nebylo zakresleno (Walmsley Jenkins, 1992 Walmsley, D. J., Jenkins, J. M., 1992) 62

69 7.4. METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT Pro potřeby výzkumného šetření byla zvolena dotazníková forma výzkumu. Při zpracovávání výsledků dotazníkového šetření byla pozornost autorky zaměřena na zkoumání vlivu dvou nezávislých proměnných, kdy jednou z nich je pohlaví žáků a druhou vybrané státy. Byly stanoveny výzkumné otázky a na základě těchto otázek následně formulovány výzkumné hypotézy nulová a alternativní hypotéza. Výsledky získané z dotazníku byly zapsány do tzv. kontingenční tabulky. Poté byla použita metoda Chí-kvadrát testu nezávislosti pro kontingenční tabulku a následně také test z-skóre. Chí-kvadrát test nezávislosti pro kontingenční tabulku Chí-kvadrát test představuje statistický test významnosti. Statisticky významný je výsledek, který už není dílem náhody. A právě podle tohoto kritéria Chí-kvadrát test zpracovává výsledky výzkumu zda jde o výsledky skutečně významné (signifikantní) nebo jsou způsobeny spíše náhodou. Aby mohlo být následně rozhodnuto, zda mezi zkoumanými jevy jsou či nejsou předpokládané vztahy (Chráska, 2007). Existuje několik typů tohoto testu. K vyhodnocení předkládaného výzkumu byla použita varianta Chí-kvadrát testu nezávislosti (χ 2 ). Výsledkem toho testu je tedy hodnota χ 2 a také hodnota hladiny významnosti označená p, pomocí které bylo zjištěno, zda mezi zkoumanými jevy existuje významný/nevýznamný vztah. Výsledek může být významný podle hladiny významnosti 0,05; 0,01 a 0,001. Přičemž 0,05 je spodní hranice hladiny významnosti. Z- skóre Pokud se ukáže, že výsledek Chí-kvadrát testu je významný tzn. je přijata alternativní hypotéza může být použito testové kritérium z (z-skóre). Jde o statistický nástroj, pomocí kterého lze zjistit, ve kterých konkrétních bodech tabulky existuje významný výsledek. 63

70 Veličinu z je nutno vypočítat pro všechna pole kontingenční tabulky. Vypočítané hodnoty z se potom zkoumají podle hladiny významnosti 0,05; 0,01 a 0,001. Kritické hodnoty pro uvedené hladiny významnosti mohou být posouzeny podle následujícího. Podle výsledků z tabulky z-skóre mohu porovnat, zda je rozdíl mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný na hladině významnosti 0,05, tj. tehdy, pokud hodnota z odpovídá podmínce 1,96 < z < 2,58. Jestliže je rozdíl mezi četnostmi na hladině významnosti 0,01, to znamená, že platí kritérium 2,58 < z < 3,30. Pokud je rozdíl významný na hladině významnosti 0,001, tj. v případě, že platí podmínka 3,3 < z. (Chráska, 2007; viz obrázek 5). Obrázek 5: Kritické hodnoty pro uvedení hladiny významnosti (Chráska, 2007, str. 80) 7.5. PRŮBĚH TESTOVÁNÍ Práce prezentuje vybrané výsledky geografického výzkumu na základních školách ZŠ Brno, Měšťanská; ZŠ Stará Turá, Hurbanova a Komenský školský spolek Vídeň, realizovaného v roce 2014 s podporou katedry geografie, jednotlivých ředitelů škol a samotných učitelů zeměpisu. Testování proběhlo v rámci výuky žáků jednotlivých ročníků. Všechna testování proběhla na konci školního roku červen 2014 ve vybraných školách, 64

71 v učebnách kde nebyly k dispozici žádné nástěnné mapy, které by mohly ovlivnit závěr testování. Nejprve došlo k seznámení autorky výzkumu a žáků, poté byli žáci seznámeni se zadáním dotazníkového šetření. Byli poučeni o charakteru výzkumu, byli také upozorněni na zkreslení dat opisováním ať už z atlasu nebo od spolužáka a poté byli žáci vyzváni, aby vyplnili nejprve dotazník a následně nakreslili mapu světa. Všichni studenti dostali stejné instrukce: Vyplňte dotazník a nakreslete mapu světa. Autorka byla žákům k dispozici během celého testování, pokud si potřebovali ujasnit nejasnosti. V žádném případě jim však neradila ohledně kresby mapy světa a spíše dohlížela, aby neopisovali. Vzhledem k nízkému věku respondentů byl určen časový limit 10 minut, přičemž byl vždy zapisován také nejkratší čas v jednotlivých ročnících, který se v průměru pohyboval kolem 5 minut z celkových deseti. 65

72 8. VÝSLEDKY VÝZKUMU Pro potřeby výzkumu kognitivních map světa byla použita metoda dotazníkového šetření. Respondenti při testování vyplňovali dotazník a zpaměti kreslili mapu světa. Více o zpracování výsledků v následujících podkapitolách 8.1. Klasifikace nákresů a 8.2. Hodnocení nákresů. Na konci celé této kapitoly jsou výsledky aplikovány na formulované hypotézy, které jsou následně buď přijaty, nebo odmítnuty KLASIFIKACE NÁKRESŮ Inspirací pro zpracování jednotlivých map byly výzkumy, které byly v podobném duchu již provedeny (Schmeinck 2007, Mrázková Foltýnová 2009). Mapy byly stejně jako ve výše zmíněných obdobných výzkumech rozděleny do 9 kategorií, označených písmenky abecedy (A I). U každé kategorie byly popsány kritéria, podle kterých byly zařazeny jednotlivé mapy. Následně byly tyto informace seřazeny do přehledné tabulky, kde je jasně vidět písmeno každé kategorie, dále kognitivní mapa světa, která svou grafickou podobou reprezentuje danou kategorii a nesmí chybět také popis kritérií, podle kterých byly kognitivní mapy světa žáků rozděleny. Určitě je potřeba zmínit fakt, že na většině kognitivních map světa není zakreslena Arktida a Antarktida, i když jsou běžně k vidění na geografických mapách světa a v České republice a na Slovensku jsou polární oblasti jedním z tematických okruhů výuky. Do kategorie A jsou řazeny mapy, na kterých byla alespoň Antarktida, protože se jedná o kategorii, která nejvíce odpovídá skutečné geografické mapě světa. Ale jinak zakreslení Arktidy nebo Antarktidy nebylo zahrnuto jako kritérium. Výběr map do kategorií je subjektivní, avšak byla striktně a po zodpovědném uvážení dodržena kritéria, která určují každou kategorii. 66

73 Tabulka 4: Kategorie kognitivních map světa očima žáků na základní škole A tvar i obrysy kontinentů odpovídají skutečné mapě světa B identický tvar kontinentů, méně už pak obrysy pobřeží a méně zakreslených detailů C identické obrysy neodpovídají skutečné velikosti kontinentů a opět méně zakreslených detailů D jsou zachovány tvary kontinentů, ale obrysy jsou již velmi zjednodušené a chybí důležité ostrovy a poloostrovy E mapa není dokreslena není kompletní, chybí některé kontinenty a tvary a rozmístění jsou velmi přibližné F velikost a obrysy neodpovídají skutečné mapě světy, kontinenty lze přibližně rozpoznat podle tvaru nebo umístění G nelze rozpoznat tvary, velikost ani obrysy a jen velmi přibližně je zachováno rozmístění kontinentů H nelze klasifikovat kontinenty I obrázek nebo prázdný papír 67

74 Podobně stanovené kategorie použila již dříve Schmeinck (2007) a Foltýnová s Mrázkovou (2009), jejichž výzkumy byly inspirací jak pro bakalářskou, tak pro diplomovou práci autorky. Pro každou kategorii byla vybrána jedna reprezentativní mapa, poté byl ke každé mapě vypsán stručný popis a nakonec byly všechny klasifikované kategorie uspořádány do tabulky 4: Kategorie kognitivních map očima žáků na základní škole. V tabulce 5 jsou přehledně seřazeny jednotlivé kognitivní mapy i s popisem. Do kategorie A spadají mapy respondentů, které nejvíce odpovídají skutečné mapě světa a to jak tvarem a velikostí kontinentů, tak také jejich rozložení a obrysy pobřeží se nejvíce blíží geografické mapě světě (ukázka viz příloha č. 2 obrázek 7: Kognitivní mapa světa kategorie A). V kategorii označené písmenem B (ukázka viz příloha č. 2 obrázek 8: Kognitivní mapa světa kategorie B) jsou kognitivní mapy světa již méně detailní. A také jsou zde méně přesné obrysy kontinentů. Kognitivní mapy světa žáků, které již obrysy a velikostí kontinentů neodpovídají mapě světa, byly zařazeny do kategorie C (ukázka viz příloha č. 3 obrázek 9: Kognitivní mapa světa kategorie C). Mezi mapami žáků byl také docela velký počet map světa, kde chyběly důležité ostrovy (např. Grónsko, Indonésie atd.) a poloostrovy (Florida, Skandinávský poloostrov, Arabský poloostrov atd.). Na některých mapách chyběla i Austrálie. Všechny tyto kognitivní mapy světa se nachází v kategorii D (ukázka viz příloha č. 3 obrázek 10: Kognitivní mapa světa kategorie D). V kategorii E (ukázka viz příloha č. 4 obrázek 11: Kognitivní mapa světa kategorie E) se nacházejí mapy, které nejsou dokresleny nebo se svým měřítkem nevešly na velikost papíru A4. Do šesté kategorie označené písmenem F spadají kognitivní mapy světa, na kterých lze jen podle rozmístění přibližně rozpoznat, o které kontinenty se jedná (ukázka viz příloha č. 4 obrázek 12: Kognitivní mapa světa kategorie F). Na mapách v kategorii G (ukázka viz příloha č. 5 obrázek 13: Kognitivní mapa světa kategorie G) není zachována velikost a obrysy splývají, takže na těchto kognitivních mapách vůbec nenajdeme členitost pobřeží. Velmi zjednodušené tvary kontinentů připomínají spíše geometrické tvary. Rozmístění jednotlivých kontinentů je jen velmi přibližně zachováno. 68

75 V předposlední kategorii kategorii H jde spíše o nepravidelné útvary než mapy, ze kterých nelze klasifikovat jednotlivé kontinenty (ukázka viz příloha č. 5 obrázek 14: Kognitivní mapa světa kategorie H). V poslední kategorii, pod písmenem I, nenajdeme mapy, ale spíše obrázky nebo prázdné papíry (ukázka viz příloha č. 6 obrázek 15: Kognitivní mapa světa kategorie I) HODNOCENÍ NÁKRESŮ Výsledky byly zaznamenány do dvou grafů. V prvním grafu jsou pomocí sloupcového grafu zaznamenány kategorie kognitivních map světa podle pohlaví a ve druhém grafu podle vybraných států Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví Graf 1 nám ukazuje procentuelní zastoupení kognitivních map světa žáků pro každou kategorii podle pohlaví. K tomuto znázornění byl využit sloupcový graf, přičemž jsou sloupce odlišeny barvou, kdy modré sloupce znázorňují procentuelní zastoupení chlapců a červené sloupce dívek. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 379 respondentů, z toho 190 dívek a 189 chlapců (téměř 1:1). Jak modré sloupce kognitivní mapy chlapců dávají dohromady 100 %, tak červené sloupce, které představují mapy dívek. 69

76 Počet kognitivních map světa v % Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví A B C D E F G H I Kateogrie kognitivních map světa dívky chlapci Graf 1: Kategorie kognitivních map světa podle pohlaví Na první pohled je patrné, že nejvíce kognitivních map (cca 25 %) spadá do kategorie G, kde jsou mapy světa, kde nelze rozpoznat tvar, velikost ani obrysy kontinentů, a lze jen velmi přibližně rozeznat umístění jednotlivých kontinentů, z čehož vyplývá, že je mapa světa zachována jen velmi přibližně. Z grafu je patrné, že hodně map světa žáků (cca 20 %) patří do kategorie F a H, kam byly řazeny mapy světa, které neodpovídají skutečné mapě, ba dokonce v kategorii H nelze jednotlivé kontinenty ani klasifikovat. Naopak nejmenší procentuelní zastoupení map najdeme v kategoriích A, B a C. Regulérně nejméně procent najdeme v první kategorii pod písmenem A. Pokud mezi sebou porovnáme kategorie s nejlepšími a nejhoršími mapami, tzn. kategorii A a kategorii I, lze vyvodit tyto závěry. V kategorii A, kde kognitivní mapy nejvíce odpovídají skutečné geografické mapě světa, jde tedy o nejlepší kognitivní mapy, jsou na tom lépe dívky. Jde však o velmi nepatrný rozdíl, protože map od dívek je zde cca o 1 % více, než map od chlapců, tudíž nelze vyvozovat jasné závěry. V poslední kategorii označené písmenem I mají větší zastoupení také mapy světa kreslené dívkami, tzn., že více dívek než chlapců mělo větší problém 70

77 nakreslit mapu světa a projevilo se tak špatné chápání prostoru. Lze říci, že úroveň map v poslední kategorii není žádná, protože se nedá mluvit ani tak o mapách, jako spíše o obrázcích. Pokud budou bráni v potaz zvlášť chlapci a zvlášť dívky, tak nejvíce chlapců nakreslilo mapy, které se podle podmínek řadí do kategorie G. Naopak nejméně, a to cca 2 % kognitivních map nakreslených chlapci nalezneme v kategorii A, a o něco málo více map (cca 3 %) v kategorii B a C. V kategorii A, B a C je zároveň také nejméně map od dívek a nejvíce map, nakreslených dívkami, je stejně jako u chlapců, v kategorii G (v závěsu F, H), jak bylo zmíněno již na začátku. Je tedy konstatováno, že chlapci i dívky v 5., 6. a 7. ročnících nenakreslili mapu světa, která by odpovídala skutečné mapě, tzn., že velmi málo nakreslili kognitivní mapy světa, které by spadaly do prvních kategorií (A, B a C) tzn. do kategorií, kde je možné hovořit o mapách světa. Je tedy zajímavé, že zároveň nejméně map od chlapců i od dívek je v kategorii A, kde je zachován tvar i obrysy kontinentů a jedná se o kognitivní mapu, která nejvíce odpovídá skutečnosti. A naopak nejvíce map od chlapců a zároveň od dívek je v kategorii G, kde velikost i obrysy odpovídají skutečné geografické mapě jen velmi přibližně, a nelze rozeznat tvary, velikost ani obrysy kontinentů. Je určitým překvapením, že kategorie A, B a C vykazují téměř nejmenší procentuelní zastoupení kognitivních map světa v každé cca 3 %. Avšak daleko větším překvapením je nízké zastoupení map světa v kategorii D. Podle vzdělávacích programů a osnov výuky zeměpisu by měli žáci 5., 6. a zejména 7. ročníků umět nakreslit kognitivní mapu světa, kde budou zachovány alespoň tvary kontinentů a mohou chybět některé důležité ostrovy a poloostrovy (např. Island a Arabský poloostrov) tzn. kategorie D. Celkově se dá říci, že jak dívky, tak chlapci mají zastoupení v jednotlivých kategoriích rovnoměrné, při podrobnějším pohledu na graf nejsou patrné větší výkyvy. Snad až na kategorii E, kde se rozdíl mezi pohlavími pohybuje kolem 5 6 %. Faktem je, že v kategoriích F, G a H se umístilo nejvíce kognitivních map nakreslených žáky, to znamená, že většina chlapců i dívek nakreslili mapy světa na velmi nízké úrovni, kdy jde sotva rozeznat, o který kontinent se jedná. 71

78 Počet kognitivních map světa v % Kategorie kognitivních map světa podle vybraných států Z grafu 2 lze vyčíst hodnoty procentuelního zastoupení map světa žáků pro každý vybraný stát, konkrétně pro Českou republiku, Slovensko a Rakousko. V České republice byla testována skupina 114 žáků ze tří ročníků (5., 6. a 7. ročník). Na Slovensku představoval celkový počet žáků nejvyšší zastoupení, tzn. celkem 205 žáků ze tří zkoumaných ročníků. A v Rakousku byl počet žáků nejnižší, celkem 60 žáků ze tří ročníků. Odlišné počty zkoumaných žáků v jednotlivých státech jsou dány počtem tříd jednotlivých ročníků. Základní škola na Slovensku měla největší rozptyl tříd v daném ročníku až 4 třídy jednoho ročníku (8. A, 8. B, 8. C a 8. D). Zatímco v Rakousku šlo o třídy A, B v daných ročnících a navíc i tak bylo v jednotlivých třídách mnohem méně žáků. Kategorie kognitivních map světa podle vybraných států A B C D E F G H I Kateogrie kognitivních map světa Česká republika Slovensko Rakousko Graf 2: Kategorie kognitivních map světa podle vybraných států 72