ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE PŘEDSTAVILA VÝSLEDKY ŠETŘENÍ O VYUČOVÁNÍ A UČENÍ

Transkript

1 Nizozemsko Švédsko Dánsko Finsko Estonsko Austrálie Vlámsko (Belgie) Portugalsko Slovensko Bulharsko Singapur Anglie (UK) Polsko Průměr TALIS Francie Malajsie Island Norsko Lotyšsko Alberta (Kanada) Srbsko Mexiko Chorvatsko Rumunsko Itálie Španělsko Japonsko Korejská Izrael Abú Dhabi (SAE) Brazílie Chile ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE PŘEDSTAVILA VÝSLEDKY ŠETŘENÍ O VYUČOVÁNÍ A UČENÍ Ve středu 25. června v hodin byly na mezinárodní úrovni zveřejněny výsledky mezinárodního šetření o vyučování a učení TALIS 203. Toto šetření je jedním z klíčových projektů OECD, kterého se účastní celkem 34 zemí. V České republice je šetření TALIS 203 realizováno Českou školní inspekcí, která dnes v kontextu mezinárodní situace představila výsledky týkající se českého vzdělávacího prostředí. Sběr dat byl realizován prostřednictvím dotazníků určených učitelům a ředitelům škol na úrovni druhého stupně základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Cílem šetření bylo zjistit, v jakém prostředí výuky, resp. s jakými podmínkami učitelé ve školách pracují. Uplatňováno bylo několik různých hledisek. Náplň práce ředitele školy V České republice i v mezinárodním průměru věnují ředitelé největší podíl svého pracovního času administrativním a ředitelským úkonům a poradám (včetně řízení lidských a materiálních zdrojů, plánování, reportování, sledování dodržování předpisů apod.). Polovinu času věnují ředitelé administrativním úkonům, což je nad mezinárodním průměrem, sdělil ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a dodal, že daleko méně prostoru pak zbývá na činnosti zaměřené na řízení pedagogického procesu (22 %), komunikaci s žáky ( %) či rodiči (8 %), na jednání s místní komunitou lidí či představiteli obchodu či průmyslu ze stejné obce či kraje (5 %). Jiným činnostem věnují ředitelé v České republice v průměru 5 % ze svého pracovního času. Graf č. : Náplň práce ředitele školy (řediteli uvedené rozložení času) jiné jednání se zákonnými zástupci různé činnosti a porady zaměřené na kurikulum a výuku jednání s místní komunitou či představiteli obchodu či průmyslu jednání se žáky administrativní a ředitelské úkony a porady Navíc 4 % ředitelů škol uvedlo, že často nebo velmi často kontrolují školní dokumentaci a řeší administrativní záležitosti. Jde o nadprůměrný a v mezinárodním srovnání nejvyšší /

2 podíl, který čeští ředitelé škol musí věnovat této oblasti, doplnil ústřední školní inspektor. Mezinárodní průměr pak činí %. V České republice se ředitelé cítí omezeni zejména nedostatečnými finančními prostředky a rozpočtem školy (3 % ředitelů), vládními nařízeními a předpisy (8 %), velkou pracovní zátěží a odpovědností v práci (82 %) a platovým systémem založeným na kariérním postupu (3 %). Tato omezení ovlivňující efektivitu uváděli ředitelé v ČR oproti mezinárodnímu průměru ve větší míře. Vyučovací postupy a spolupráce učitelů V rámci šetření TALIS byli učitelé dotazováni na míru zařazování různých vyučovacích postupů do výuky, včetně aktivizujících způsobů, u nichž se prokázalo, že mají vliv na dosažené výsledky žáků, a které aktivně zapojují žáky do procesu vyučování (tj. práce žáků s ICT při výuce, práce žáků v malých skupinách, kdy se společně snaží přijít na řešení problému nebo úkolu, a práce žáků na projektech, jejichž vyřešení trvá minimálně týden). Přitom až na míru zařazování práce žáků s ICT do výuky čeští učitelé do jisté míry zaostávají v uplatňování aktivizujících metod výuky za mezinárodním průměrem, komentuje ústřední školní inspektor Zatloukal s tím, že podprůměrných výsledků dosáhli čeští učitelé i v míře zadávání různé práce žákům, kteří mají s učením potíže, a/nebo těm, kteří postupují naopak rychleji. Graf č. 2: Míra uplatňování vybraných vyučovacích postupů ve třídách Žáci používají při práci na projektech či ve třídě ICT (informační a komunikační technologie) Žáci pracují ve skupinkách a snaží se společně přijít na řešení problému nebo úkolu Zadám různou práci žákům, kteří mají s učením potíže, a/nebo těm, kteří postupují rychleji nikdy nebo téměř nikdy občas často v každé nebo téměř každé hodině Žáci pracují na projektech, jejichž dokončení trvá minimálně jeden týden. Značný příklon učitelé vyjadřovali ke konstruktivistickému postoji k výuce, tedy k odvádění pozornosti od učitele na žáka, od frontální výuky směrem k aktivizaci a motivaci žáka tak, aby nebyl jen pasivním příjemcem informací, ale podílel se aktivně na utváření svých znalostí. Přitom míra využívání práce žáků ve skupinkách a společného hledání řešení problému či úkolu souvisela pozitivně s konstruktivistickým postojem ve všech zemích zapojených v šetření. Praxe zapojování žáků do projektů trvajících minimálně jeden týden a míra využívání práce žáků s ICT při výuce souvisely pozitivně s konstruktivistickým postojem zhruba v polovině zemí (včetně ČR) a zpravidla s menší intenzitou. V České republice byla oproti mezinárodnímu průměru zaznamenána nižší míra využívání skupinové, individuální i projektové výuky, doplnil ústřední školní inspektor. 2/

3 Hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby Výsledky šetření TALIS 203 ukazují, že učitelé oceňují zpětnou vazbu, která se jim k jejich výuce dostává. V mezinárodním průměru 2 % učitelů uvedlo, že zpětná vazba, kterou ve své škole dostali, vedla ke středně velkým až velkým pozitivním změnám ve vyučovacích postupech (v ČR 5 %) a více než polovina učitelů uvedla středně velké až velké zlepšení ve využívání výsledků hodnocení žáků k tomu, aby se lépe učili (5 %, v ČR 5 %), jakož i ve způsobech organizace práce se třídou (5 %, v ČR 53 %). Celkem 45 % učitelů (v ČR 44 %) navíc uvedlo středně velkou až velkou pozitivní změnu v uplatňovaných metodách při výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je však také důležité sledovat, jak jsou hodnocení a zpětná vazba navázány na kroky, které mají učitelům pomoci se zdokonalovat a rozvíjet své profesní dovednosti. To může nabýt formy profesního vzdělávání, veřejného ocenění či rozšíření pracovních povinností či zodpovědnosti v dané škole, upřesnil ústřední školní inspektor Zatloukal. V mezinárodním průměru si 5 % učitelů myslí, že hodnocení a zpětná vazba poskytovaná učitelům dané školy v jejich práci jsou prováděny pouze za účelem splnění administrativních požadavků (v ČR je to jen 35 %). Celkem 4 % učitelů v ČR a 43 % v mezinárodním průměru se dále domnívá, že hodnocení učitelů a zpětná vazba mají jen malý vliv na to, jak učitelé v jejich škole vyučují. Z výsledků šetření vyplývá, že mají-li učitelé tento názor na hodnocení a zpětnou vazbu poskytovanou v jejich škole, uvádí také nižší míru spokojenosti v zaměstnání. V ČR byla přitom zaznamenána silná pozitivní souvislost mezi spokojeností učitelů v zaměstnání a názorem, že zpětná vazba má vliv na to, jak učitelé vyučují, a naopak není prováděna pouze za účelem splnění administrativních požadavků. Podíl učitelů, kteří zaznamenali ve svém zaměstnání středně velký či velký pozitivní dopad zpětné vazby na kariérní postup a na objem profesního vzdělávání, kterého se účastní, je však v ČR v mezinárodním srovnání jeden z nejnižších. Graf č. 3: Podíl učitelů, kteří rozhodně souhlasí či souhlasí s uvedenými výroky, resp. podíl učitelů, kteří uvedli, že v dané oblasti zaznamenali v návaznosti na zpětnou vazbu středně velkou či velkou pozitivní změnu. 3/

4 Profesní vzdělávání a rozvoj Celkem 2 % českých učitelů (oproti 34 % v mezinárodním průměru) působí ve školách, kde učitelé nemají přístup k formálnímu zaškolovacímu programu. Pro zaškolení nových učitelů se v ČR využívají spíše neformální postupy. Praxe mentorování je v českých školách také poměrně málo obvyklá, jen 4 % českých učitelů oproti 3 % v mezinárodním průměru mají přiřazeného mentora, který jim pomáhá, a 8 % učitelů v ČR oproti 4 % v mezinárodním průměru roli mentora plní. Celkem 82 % českých učitelů se v uplynulých měsících před hlavním sběrem dat zúčastnilo alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání. V mezinárodním průměru pak byl tento podíl o něco vyšší (88 %). Z hlediska komplexního mezinárodního srovnání míry a intenzity účasti na aktivitách profesního vzdělávání učitelů patří ČR mezi země s relativně průměrnou mírou účasti a mírně podprůměrnou intenzitou, učitelé v ČR tedy tráví profesním vzděláváním méně času než jejich kolegové v zahraničí. V ČR přitom byly identifikovány rezervy v účasti ředitelů v profesních sítích, mentorování či výzkumných skupinách (podíl účastnících se ředitelů za období posledních měsíců předcházejících sběru dat byl v ČR 28 % oproti 5 % v mezinárodním průměru). Ve všech těchto třech oblastech přitom byly zjištěny rezervy též u učitelů. Jako nejdůležitější potřebu profesního vzdělávání označili učitelé v ČR vzdělávání v oblasti dovedností při práci s ICT ve výuce (dle 5 % učitelů) a v oblasti chování žáků a vedení třídy (dle 4 % učitelů). Kromě oblasti chování žáků a vedení třídy a oblasti faktických znalostí a vědomostí ve vyučovaných předmětech přitom zaznamenala ČR ve všech oblastech profesního vzdělávání ve srovnání s ostatními zeměmi podprůměrný podíl učitelů, kteří považují uvedené vzdělávání za zásadní. Graf č. 4: Podíly učitelů, kteří uvedli, že v dané oblasti mají velkou potřebu profesního vzdělávání ICT dovednosti chování žáků a vedení třídy 5% 4% 3% % nové technologie na pracovišti prohloubení faktických znalostí a vědomostí ve vyuč. předmětech % % 8% výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 8% 22% pedagogické kompetence pro výuku % přístupy k individualizovanému učení % 3% výuka průřezových dovedností postupy hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků % 5% % % výuka v multikulturním či vícejazyčném prostředí přístupy k rozvíjení všeobecných kompetencí pro zaměstnání a další studium vedení a administrativa školy kariérní poradenství pro žáky a jejich výchova k volbě povolání 5% 5% 4% 4% 3% % % znalost kurikula 3% 8% 5% 5% 25% 4/

5 Nejčastěji uváděným důvodem neúčasti v profesním vzdělávání je v ČR i v mezinárodním průměru nesoulad s pracovními povinnostmi, tj. nemožnost účastnit se na profesním vzdělávání a zároveň pracovat ve škole (dle 45 % českých učitelů). Více než třetina českých učitelů též souhlasila, že jim chybí motivace k účasti v profesním vzdělávání, případně že tyto aktivity jsou příliš drahé a nebudou jim hrazeny. Tyto tři nedostatky přitom uváděli též ředitelé jako hlavní překážku ve svém profesním vzdělávání. Ředitelé českých škol však celkově vnímali překážky, které by jim bránily v účasti na dalším profesním vzdělávání, oproti průměru zemí zapojených do šetření v menší míře. Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů V rámci šetření TALIS byla sledována subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v oblasti řízení třídy žáků, vyučovacích postupů a v oblasti motivace žáků. Dle výsledků je po Japonsku druhou zemí s celkově nejnižší subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů. Oproti mezinárodnímu průměru byla nízká subjektivní zdatnost zaznamenána zejména v oblasti motivace žáků a jejich aktivního zapojování do výuky, podprůměrného výsledku však ČR dosáhla i v ostatních oblastech. Graf č. 5: Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v ČR v oblasti motivace žáků přesvědčit žáky, že mohou mít dobré výsledky pomoci žákům uvědomit si, motivovat žáky, kteří nemají jakou má učení hodnotu zájem o školní práci pomáhat žákům myslet kriticky vůbec ne do určité míry do značné míry do velké míry V rámci subjektivně vnímané zdatnosti v oblasti vyučovacích postupů uvedli čeští učitelé zejména výrazně podprůměrnou hodnotu u zdatnosti v oblasti využívání alternativních vyučovacích metod, což je v souladu se zjištěním o nižší míře využívání aktivizujících metod výuky. Ačkoli čeští učitelé hodnotili svou zdatnost v oblasti řízení třídy žáků oproti mezinárodnímu průměru jako nižší, atmosféru ve třídě hodnotili naopak o něco pozitivněji a v průměrném podílu času věnovaném zjednávání pořádku ve vyučovací hodině zaznamenala ČR oproti mezinárodnímu průměru lepší výsledek ( % oproti 3 %). Oblast chování žáků a vedení třídy byla však v rámci všech oblastí profesního vzdělávání učiteli v ČR vyhodnocena jako druhá nejpotřebnější. I přes relativně nízkou subjektivně vnímanou zdatnost naprostá většina učitelů v ČR uvedla, že je se svým výkonem v dané škole spokojena (5 %), čímž se prakticky neliší 5/

6 od mezinárodního průměru (3 %). Pro srovnání lze uvést Japonsko, kde je se svým výkonem v dané škole spokojena jen polovina učitelů. V ČR byl také oproti mezinárodnímu průměru nižší podíl učitelů, kteří uvedli, že u nich v důsledku zpětné vazby došlo ke středně velkým či velkým pozitivním změnám v oblasti jejich sebedůvěry jako učitele, uspokojení z práce a také jejich motivace, a lze zde tedy spatřovat jisté rezervy. Spokojenost v zaměstnání Výsledky šetření TALIS 203 ukázaly, že v mezinárodním průměru je jen méně než třetina učitelů toho názoru, že si společnost povolání učitele váží (3 %), přičemž v ČR je to dokonce jen %. Tento pocit ocenění přitom může mít vliv na to, zda učitelé ve své profesi setrvají delší dobu. Je-li pocit, že učitel je váženým povoláním, v dané společnosti rozšířený, může ve výsledku také přilákat více vhodných uchazečů, kteří o povolání učitele projeví zájem, dodává ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal. Graf č. : Spokojenost učitelů se svým výkonem a s postojem veřejnosti k učitelům Myslím, že povolání učitele si společnost váží. Se svým výkonem v této škole jsem spokojen/a. rozhodně nesouhlasím nesouhlasím souhlasím rozhodně souhlasím Dále šetření TALIS 203 zjišťovalo, nakolik jsou učitelé spokojeni s pracovním prostředím a s povoláním učitele. Jde o cennou informaci, neboť země se snaží učinit z učitelské profese povolání, o které mají zájem talentovaní a motivovaní uchazeči. V ČR i v mezinárodním průměru učitelé v naprosté většině uváděli, že nelitují svého rozhodnutí stát se učitelem (více než 0 %). Téměř třetina učitelů v ČR i v mezinárodním průměru si však říká, jestli si přece jen neměli zvolit jiné povolání. Zároveň jen zhruba tři čtvrtiny učitelů uvedly, že kdyby si měly znovu vybrat, zvolily by si opět práci učitele. O tom, že výhody učitelského povolání jednoznačně převažují nad jeho nevýhodami, je v ČR ze všech zemí přesvědčen nejnižší podíl učitelů (53 %). Učitelé v ČR naopak vyjádřili o něco vyšší spokojenost s pracovním prostředím, než je mezinárodní průměr. Přitom ředitelé v ČR jsou s pracovním prostředím významně spokojenější než učitelé stejné školy. S výjimkou Korejské republiky ve všech zemích účastnících se šetření TALIS platí, že učitelé, kteří spolupracují se svými kolegy ve škole a kteří mají dobré vztahy s žáky, uvedli vyšší míru subjektivně vnímané vlastní zdatnosti a spokojenosti v zaměstnání. /

7 Závěry Z šetření TALIS tedy plyne několik klíčových závěrů. Zejména je třeba zaměřit se na snížení administrativní zátěže ředitelů škol tak, aby po ředitelích nebyly požadovány totožné úkony vůči státu několikrát v průběhu roku jenom proto, že jednotlivé instituce v rámci řízení vzdělávání nedokáží informace sdílet, říká ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a dodává, že dále je třeba podpořit jak učitele, tak i ředitele škol v zapojování do praxe mentorování, do profesních sítí, výzkumných aktivit a společně vykonávaných činností, zejména týmové výuky. Rovněž je třeba podpořit školy, aby se při uvádění nových pedagogů neomezovaly na neformální aktivity, nýbrž utvářely systematické postupy ověřované časem a aby zpětnou vazbu poskytovanou učitelům cíleněji provázaly s jejich účastí na adekvátních druzích profesního vzdělávání a obecně se snažily ji provádět tak, aby byla učitelům v jejich práci co nejvíce k užitku a podporovala jejich sebedůvěru a motivaci, jakož i využívání alternativních vyučovacích postupů. Zároveň je třeba zajistit, aby měli učitelé pro profesní vzdělávání vyhrazeno dost času, motivovat je k účasti na něm a zajistit, aby jim vzdělávání bylo hrazeno. Jako vysoce žádoucí se ukázalo též podpořit ve školách sdílené vedení a zajistit, aby učitelé mohli spolurozhodovat o záležitostech školy a obecně podporovat sdílení a dobrou spolupráci ve škole a vztahy mezi učiteli a žáky. Jako klíčové se jeví podporovat přesvědčení, že práce učitele je pro společnost velmi důležitá a společností ceněná, uzavírá ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal. Ministra školství, mládeže a tělovýchovy Marcela Chládka výsledky šetření nijak nepřekvapily. Důležitá je zejména informace, že dvě třetiny pedagogů jsou toho názoru, že si společnost jejich povolání neváží. Je to důkaz dlouhodobého neřešení situace. Mým cílem je podpořit učitele, navýšit jejich platy a zavést kariérní řád. Co se týče samotných metod výuky, ještě v tomto týdnu se sejdu se zástupci pedagogických fakult, kde budeme hovořit i o tomto tématu, okomentoval výsledky ministr. Výzkum podle něj poukázal na důležitost podpory českých učitelů v oblasti pedagogických kompetencí, a to zejména aktivizujících metod výuky, jako jsou badatelské činnosti, praktické ukázky, experimenty ve výuce, projektové činnosti apod. Pro tuto oblast připravujeme v novém operačním programu Výzkum, vývoj a vzdělávání příslušnou podporu, doplnil ministr Marcel Chládek. Mezinárodního šetření TALIS 203, jehož hlavní sběr se uskutečnil v termínu loňského roku, se zúčastnilo 32 učitelů a 220 ředitelů škol. V Praze dne /