1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY SLUCHVĚ POSTIŽENÝCH

Transkript

1 Úvod Bakalářská práce pojednává o problematice vzdělávání sluchově postižených žáků na území České republiky. Zaměřuje se na metodu výuky, způsob komunikace, nastavený systém vzdělávání a rovněž na objasnění základní terminologie týkající se sluchového postižení. O znakový jazyk jsme se zajímala už na základní škole. Nyní druhým rokem navštěvuji kurzy znakového jazyka v Unii neslyšících a mám pár přátel i mezi samotnými neslyšícími. Z vlastní zkušenosti a z jejich vyprávění jsem se dozvěděla, jak obtížná může někdy komunikace být, a jak je těžké dorozumívat se se slyšící majoritní společností. Z toho důvodu jsem svoji bakalářskou práci zaměřila na problematiku sluchově postižených, konkrétně pak na možnosti komunikace a vzdělávání z pedagogického hlediska. Tedy jak vnímají vzdělávání sluchově postižených sami pedagogové, v čem spatřují největší problémy a nedostatky, co by se dle jejich názoru dalo ještě zlepšit, jak jim vyhovují komunikační metody dané školy a jak je vnímají žáci. Právě tato problematika mne motivovala k zamyšlení nad přístupem k výuce a formě komunikačního systému ve školách. Dokáže základní škola vybavit žáka dostatečnými komunikačními kompetencemi? Pedagogické vedení musí být založeno na dobré znalosti systémů komunikace, užívaných žáky se sluchovým postižením. Proto jsem se zaměřila také na vzdělání pedagogů ve znakovém jazyce, na délku jejich praxe a zajímavý je i jejich pohled na problematiku terminologie znakového jazyka jako takového. V teoretické části své práce se snažím nastínit základní informace v oblasti surdopedie, dále funkce sluchu a základní klasifikaci a diagnostiku sluchových vad. Jedna kapitola je rovněž věnována systému vzdělávání a poradenství a v následující samostatné kapitole je rozveden systém komunikace sluchově postižených. 5

2 1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY SLUCHVĚ POSTIŽENÝCH 1.1 Definice pojmu sluchové postižení V úplné tmě a tichu, které mě oddělují od světa, mi ze všeho nejvíc chybí přátelský zvuk lidského hlasu. Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí. Helena Kellerová Problematikou sluchově postižených se v České republice zabývá speciálněpedagogická disciplína surdopedie. Tento termín se odvozuje od latinského slova surdus hluchý a řeckého slova paideia výchova. Surdopedie byla až do roku 1983 součástí oboru Logopedie, která v době profesora Sováka zahrnovala i péči o sluchově postižené a zabývala se především rozvíjením mluvené řeči a náhradními technikami komunikace. Rozdělení oborů Logopedie s Surdopedie bylo zapříčiněno hlavně získáváním širších informací v obou disciplínách, jejich rozličností metodiky a cílů, a v neposlední řadě vyčleněním neslyšících jako jazykové a kulturní menšiny. (Horáková in Pipeková, 2006) Surdopedii lze tedy definovat jako speciálně pedagogickou disciplínu, která se věnuje otázkám péče o sluchově postižené děti a mládež, jejich výchově a vzdělávání a rehabilitace dospělých sluchově postižených. (Krejčířová, 2002, s.56) Surdopedie jako podobor speciální pedagogiky spolupracuje s dalšími obory nejen ve speciálně pedagogické sféře u kombinovaných postižení, ale i dalšími jako jsou pediatrie, otorhinolaryngologie, foniatrie, psychologie, sociologie, filozofie a mnoha dalšími. Předmětem surdopedie jsou všechny speciálně-pedagogické postupy a metody, které se zaměřují na tvorbu a rozvoj komunikace sluchově postižených, jejich vzdělávání a přípravu na budoucí povolání. Jak uvádí Horáková (in Pipeková, 2006), surdopedická péče se zaměřuje především na sluchově postižené děti a mládež, jejich rodiče a pedagogické pracovníky. Uvádí rovněž fakt o rozhodování o jednotlivých krocích a postupech, které řídí rodiče sluchově postiženého dítěte. V této souvislosti zmiňuje i zajímavé statistické údaje 90% neslyšících pochází z rodin, ve kterých 6

3 žádný člen není sluchově postižený, 90% neslyšících si bere nedoslýchavého nebo neslyšícího partnera a 90% všech dětí z manželství neslyšících jsou slyšící. Pojem sluchové postižení je velmi široký a zahrnuje celou škálu blíže nespecifikovaných sluchových vad. Sluchové vady se nejčastěji rozlišují podle intenzity, typu a místa vzniku. Z toho důvodu používáme označení nedoslýchavost, zbytky sluchu, hluchota či získaná ztráta sluchu ohluchlost. Termínem ohluchlost označujeme ztrátu sluchu, ke které došlo během nebo po ukončení fixace řeči. Znalost řeči se zde nevytrácí, problémy nastávají v rozšiřování slovní zásoby, mění se hlas a schopnost formálně ho ovládat. Velký význam má logopedická intervence, která se těmto problémům snaží předcházet a zároveň podporuje odezírání a cvičí mluvní pohotovost. Potměšil (2003) dále upozorňuje na skutečnost, že jazyk zůstává na úrovni před ohluchnutím nedotčen a jediným limitujícím faktorem se zdá být mentální kapacita a schopnosti postiženého. Hluchota je většinou označována za vrozenou, případně raně získanou vadu. Velký vliv má přínos kochleárního implantátu a na druhé straně stojící bilingvální systém ve výchově a vzdělávání. U jedince s neúplnou ztrátou sluchu (vrozenou nebo získanou) se užívá termín jedinec se zbytky sluchu, většinou je tento pojem spojen s absencí nebo retardací ve vývoji mluvené řeči. Potměšil (2003) uvádí možnost využití zbytků sluchu k tvorbě mluvené řeči. Částečná ztráta sluchu (vrozená či získaná), se označuje pojmem nedoslýchavost a zpravidla je důvodem pro opoždění nebo omezení vývoje řeči. Někteří nedoslýchaví jsou se sluchadlovou protetikou za určitých podmínek schopni slyšet mluvenou řeč. Sovák (1978) člení nedoslýchavost dle velikosti sluchové ztráty na velmi těžkou, těžkou, střední a lehkou. Většina případů nedoslýchavosti se objevuje u lidí vyššího věku, u kterých je tato porucha přirozeným důsledkem stárnutí. Možností pro vymezování pojmu sluchové postižení je několik. Lékařské hledisko se odvíjí od funkčnosti, řídí se tedy kvalitou a kvantitou sluchových vjemů. Naproti tomu pedagogické hledisko se zaměřuje spíše na sociální sféru sluchově postiženého člověka a jeho komunikační schopnosti, dovednosti a předpoklady. Samostatnou kapitolu tvoří pohled některých sluchově postižených na sebe samé. Pojem postižení považují za hanlivý či nepatřičný. Mluví o sobě jako o Neslyšících, přičemž velké písmeno v tomto slově naznačuje příslušnost k samostatné jazykové a kulturní minoritě stanovené podle kulturní definice. (Hrubý, 1997) 7

4 Cílem surdopedie je komplexní péče o sluchově postižené, především ale zprostředkování kompetencí řečových, komunikačních a sociálních, které vedou k soběstačnosti sluchově postiženého jedince. Horáková (in Pipeková, 2006) vymezuje komunikační kompetence jako systém pravidel používaných ke komunikaci a jejímu porozumění. Z obecného hlediska jsou všechny schopnosti k dorozumívání komunikační kompetencí, která je blíže definována sociokulturním prostředím jedince. 1.2 Anatomie sluchového orgánu Sluchové ústrojí slouží k přijímání zvukových vln, které přeměňuje na mechanické vibrace stimulující nervové buňky. Sluchovým orgánem je ucho, které se skládá ze tří hlavních částí, což jsou vnější ucho, střední ucho a vnitřní ucho. Vnější ucho zachycuje a shromažďuje zvukové vlny. Tvoří ho ušní boltec, chrupavčitý útvar mušlovitého tvaru pokrytý kůží, který se zužuje do zevního zvukovodu. Boltec je umístěn ve spánkové oblasti hlavy a jeho funkcí je zachytávání zvukových vln, které pak vede do zevního zvukovodu. Zevní zvukovod je trubice tvořená chrupavčitou i kostěnou částí a vede zvukové vlny k bubínku, který se vlnami rozkmitává. Bubínek je tenká a pružná blána, která má kónický tvar a je nakoso umístěna ve zvukovodu. Zároveň také tvoří bariéru mezi vnějším a středním uchem. Střední ucho začíná štěrbinovitým prostorem ve spánkové kosti, který je v přední části spojen s nosohltanem přes Eustachovu trubici. Ta vyrovnává tlak před a za bubínkem na stejnou hodnotu, aby nedošlo k vpáčení bubínku. V prostoru středního ucha jsou také uloženy tři sluchové kůstky, kladívko (malleus), které doléhá na bubínek, kovadlinka (incus) a třmínek (stapes). Třmínek pak nasedá na další pružnou blanku, oválné okénko, které uzavírá vstup do vnitřního ucha. Tyto kůstky převádí zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Svaly přirostlé na kůstky (sval třmínkový a napínač bubínku) především chrání vnitřní ucho před silnými zvuky. Vnitřní ucho je uloženo v kosti skalní, což je nejtvrdší kost lidského těla, a je tvořeno třemi polokruhovitými kanálky a kostěným labyrintem (zde je uloženo rovnovážné ústrojí) vyplněným perilymfou. V něm se nachází blanitý labyrint vyplněný endolymfou (vlastní smyslový orgán). Jeho součástí je hlemýžď (kochlea), což je dvaapůlkrát stočený kanál, vyplněný blanitým hlemýžděm s vlastním sluchovým ústrojím Cortiho orgánem. Ten je tvořen vláskovými buňkami nasedajícími na bazilární membránu a nad nimi je zavěšena membrána krycí. Bazilární membrána se 8

5 působením tónů prohýbá (u hlubokých tónů na konci hlemýždě, u vysokých na jeho začátku) a hlemýžď je pak schopen rozpoznat výšku tónu. Tomuto analyzování tónů říkáme tonotopie a od něj se odvíjí činnost vícekanálových kochleárních implantátů. (Hrubý, 1998) Zvukové vlny jsou vedeny přes zevní ucho k blance bubínku, kterou rozkmitají. Tyto kmity jsou dále vedeny přes středoušní kůstky, oválné okénko a dále na kapaliny vnitřního ucha. Pohyb tekutin rozkmitá bazální membránu Cortiho orgánu a jeho vláskové buňky narážejí na krycí membránu, čímž se podráždí a aktivují dostředivá vlákna sluchového nervu. Nervový vzruch je pak veden sluchovým nervem do kůry mozkové. 1.3 Klasifikace a etiologie sluchových vad Klasifikace sluchových vad Existuje mnoho různých kritérií k dělení sluchových vad. Sluchové vady mohou vycházet z narušení organiky nebo funkčnosti jakékoli části sluchového ústrojí. V případě zasažení vnějšího, středního či vnitřního ucha, se jedná o periferní poruchu. Do postižení centrální části spadá samotný sluchový nerv, nebo lépe mozková centra ve spánkovém laloku, což zahrnuje i senzorické a motorické centrum řeči. Dělení vad se může odvozovat od různých kritérií, mezi nejčastější patří dělení dle období vzniku sluchové vady, dle stupně postižení a místa vzniku sluchového postižení. Dělení dle typu sluchového postižení Vady převodní tato vada vzniká následkem přerušeného vedení zvuku přes vnější a střední ucho. Horáková (in Pipeková, 2006, s.131) uvádí, že příčinou může být každá překážka, která brání nebo ztěžuje proniknutí zvuku z vnějšího zvukovodu k vlastním sluchovým buňkám. Jako příklad udává zvětšenou nosní mandli, která brání ventilaci středouší. Maximální zeslabení vjemu zvuku, způsobené touto vadou, může být nejvýše o 60 decibelů (dále jen db). Kompenzaci provádíme nejčastěji sluchadly. Jedná se o kvantitativní poruchu sluchu. 9

6 Vady percepční u této vady je narušeno vnitřní ucho a centrální nervová soustava. Horáková (in Pipeková, 2006) zmiňuje další dělení percepční vady na kochleární (poruchy přeměny zvuku) a retrokochleární (poruchy vedení zvukového signálu). Percepční poruchy jsou více rozšířené než převodní, jsou ale hůře diagnostikovatelné a léčba nebývá vždy možná. Jedná se o kvalitativní poruchu sluchu. Vady smíšené tato porucha je kombinací vad převodních a percepčních. Její vznik je způsoben kombinací příčin obou poruch. Dělení dle intenzity sluchové ztráty Stupeň sluchové ztráty je měřen v db a výsledné hodnoty jsou odečítány od běžného rozsahu sluchového pole. Z hlediska kvantity se můžeme setkat s různými stupnicemi vymezující sluchové postižení. Klasifikace stupně sluchové ztráty dle Slowíka nedoslýchaví lehce (sluchová ztráta 26-40dB) středně (sluchová ztráta 41-55dB) středně těžce (sluchová ztráta 56-70dB) těžce (sluchová ztráta 71-91dB) neslyšící ohluchlí (Slowík, 2007, s.74) 10

7 Klasifikace sluchových ztrát dle mezinárodní zdravotnické organizace roku 1980 a dalších aspektů (WHO1980, Janotová, , Novák, 1994, Hrubý, 1999) Stupeň Velikost ztráty sluchu Názvy sluchových ztrát Kategorie dle vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb db Normální sluch db db Lehká ztráta sluchu Lehká nedoslýchavost Střední ztráta sluchu Střední nedoslýchavost Lehká nedoslýchavost (již od 20 db) Středně těžká nedoslýchavost db Středně těžká ztráta sluchu Těžká nedoslýchavost db Těžká ztráta sluchu Těžké postižení sluchu Praktická hluchota db a více (body v audiogramu i nad 1 khz) Velmi těžká sluchová ztráta Hluchota db a více (v audiogramu žádné body nad 1 khz) Velmi těžká sluchová ztráta Úplná hluchota Tab. č. 1: Klasifikace sluchových vad (Krahulcová, 2001,s.73) Dělení podle doby vzniku postižení vrozené geneticky podmíněné postižení vlivem rodinného genetického zatížení kongenitálně získané postižení získané během těhotenství, nejčastěji v prvním trimestru, či během porodu získané prelingválně získaná vada sluchu vady sluchu získané před fixací řeči (do 6. roku života dítěte) postlingválně získaná vada sluchu vady řeči vzniklé po ukončení vývoje řeči (od 6.roku života dítěte; Horáková in Pipeková, 2006, s.132) 11

8 Etiologie U sluchových vad, stejně jako u ostatních druhů postižení, je ve většině případů problém zjistit důvod vzniku poruchy. Její etiologie bývá podle některých autorů neznámá až v 68 % případů. Téměř v 50% je sluchové postižení způsobeno geneticky podmíněnými vadami. Slowík (2007) uvádí, že podmínkou vzniku autozomálně recesivní hluchoty u dítěte je přítomnost jedné konkrétní alely u obou rodičů. Pokud se dítě narodí dvěma neslyšícím rodičům s odlišnou formou uvedené alely, bude pravděpodobně slyšící. Dědičnost je vázaná na chromozom X. Žena je tedy přenašečkou na obě pohlaví svých dětí, muž přenáší pouze na pohlaví ženské, tedy na dceru. Další faktor, který může mít vliv na vrozené postižení sluchu, je například infekce matky během těhotenství (konkrétně zarděnky, spalničky, toxoplasmóza, chřipka nebo toxikomanie či teratogenní léky podávané v těhotenství). Postižení může být rovněž získané během života, a to vlivem různých onemocnění (jako jsou záněty, meningitida či příušnice), dále vlivem úrazu, v některých případech také jako následek užívání léků. Zhoršování sluchu je samozřejmě přirozené pro vyšší věk a někdy se vrozené dispozice k sluchovému postižení projeví až během života. Sluchové vady můžeme rozdělit dle vzniku na prenatální (vzniklé v období těhotenství), perinatální (původ během porodu a těsně po něm) a postnatální (období po porodu do zhruba dvou let). V prenatálním období působí na nervový systém plodu řada vlivů, a to: chemické (alkoholismus, kouření, toxikomanie), biologické (hormonální a metabolické poruchy, virová onemocnění) a fyzikální (úrazy matky způsobené během těhotenství, různé druhy záření). Dalšími riziky mohou být například prodělané interrupce či krvácení během těhotenství. V perinatálním období bývá pro dítě rizikový obtížný porod, pokud např. dojde k asfyxii, nebo nižší porodní váha. Chvátalová (in Krejčířová, 2002) zmiňuje i škodlivé vlivy inkubátoru na sluchový orgán dítěte. Mezi patologické faktory postnatálního období mohou patřit například úrazy hlavy, infekční onemocnění (meningitida, příušnice), časté záněty středního ucha, dříve dokonce některé druhy antibiotik (tzv. mycinová antibiotika), orgánové změny, cysty a samozřejmě i nadměrný hluk. 12

9 1.4 Diagnostika sluchového postižení Závažnější forma sluchové vady způsobuje deprivaci v oblasti zvukových podnětů a negativně ovlivňuje rozvoj řečových a komunikačních kompetencí dítěte. (Přinosilová in Opatřilová, 2006, s.167) Nedostatek sluchových podnětů má vliv na omezené získávání zkušeností a celkový rozvoj dítěte. Nejdůležitějším faktorem při diagnostice sluchových vad je doba, kdy k poškození došlo. V této souvislosti vymezujeme dvě období prelingvální a postlingvální. To obecně znamená před, nebo po ukončení fixace komunikačních kompetencí. Uvádí se, že komunikační schopnosti se fixují do 6. roku. Pokud tedy k narušení dojde do 6 let věku dítěte, významně se naruší psychický a sociální vývoj dítěte. Sluchové vady mají za následek nejčastěji odchylky ve sluchovém poli. Je to rozhraní od nejmenší intenzity sluchu k prahu bolesti, přičemž frekvence lidské řeči se pohybuje mezi 500 až 4000 Hz. Odborné vyšetření sluchu realizuje otorhinolaryngolog. Orientační sluchová zkouška se provádí pro každé ucho zvlášť, užitím hlasité a šeptané řeči a ladiček. U hlasité a šeptané řeči se používají běžná slova, která bývají rozlišena podle hlubokých a vysokých tónů. Díky nim lze zjistit zda se jedná spíše o vadu vnějšího nebo středního ucha vada převodní (u hlubokých tónů) - nebo zda se jedná o poškození ucha vnitřního nebo nervových center - percepční vada (u vysokých tónů). Vyšetření funkce sluchu s přesnějšími výsledky poskytuje audiometrie. Do sluchátek či kostního vibrátoru se generují tóny, u kterých se mění nastavení výšky a intenzity. Výsledek se graficky znázorňuje na tzv. audiogram, ze kterého lze vyčíst sluchový práh jedince pro různě vysoké tóny. Přinosilová (2006) uvádí dělení výsledků tohoto vyšetření podle závažnosti. Děti neslyšící, které mají sluchovou ztrátu větší než 110 db a nejsou schopny slyšet mluvenou řeč, a dále děti s velmi těžkou poruchou sluchu (tzv. zbytky sluchu), které mají sluchovou ztrátu vyšší než 91 db a které nemohou vnímat mluvenou řeč ani za použití sluchadla. Děti s těžkou nedoslýchavostí, u kterých se sluchová ztráta pohybuje v rozmezí od db jsou za pomoci sluchadla schopné vnímat mluvenou řeč a naučit se mluvit. Existuje ještě slovní audiogram, jenž namísto zvuku vysílá slovní sestavy a může tak zároveň zkoumat porozumění, je ale obtížné provádět tuto metodu u dětí 13

10 prelingválně neslyšících, s těžkou nebo kombinovanou vadou, které nemají dostatečné zkušenosti s nezkreslenou řečí. Metody, které nevyžadují vědomou spolupráci pacienta, se využívají především u velice malých dětí a některých dospělých osob, které nejsou schopné přímo reagovat a podávat adekvátní odezvu. Jedná se o OAE měření otoakustických emisí, které u novorozenců vyhledává nebezpečí sluchové vady. Dále se používá vyšetření evokovaných sluchových potenciálů v mozku BERA, CERA. Tympanometrie se používá pro vyšetření funkce středního ucha. Jak uvádí Slowík (2007), v ČR se tato vyšetření provádí pouze u rizikových novorozenců, zatímco v některých evropských zemích se provádí plošný screening sluchových vad jako preventivní opatření. Včasná diagnostika sluchové vady je významná i z hlediska diferenciální diagnostiky. Vágnerová (2001) uvádí, že asi 50 % sluchových vad má genetický základ. Tyto vady nemívají žádné další přidružené postižení a za určitých podmínek je dítě schopné se dobře vyvíjet. Pokud je ale geneticky podmíněná sluchová vada kombinována s poruchami centrální nervové soustavy, může dojít k výraznějšímu narušení (př. Usherův syndrom kombinace zrakové a sluchové vady). Největší riziko vzniká při prenatálně a perinatálně způsobeném postižení. Zpočátku se dítě se sluchovým postižením projevuje v zásadě stejně jako zdravě se vyvíjejí jedinec. Prochází stadiem broukání, které je především pudovou záležitostí. Protože ale nemá zpětnou vazbu, nedostává se do další fáze předřečového vývoje žvatlání. Již kolem měsíce jsou patrné odlišnosti v reakcích na zvuky. Pouze v několika případech se však na vadu sluchu přijde, neboť lékařská diagnostika se většinou provádí pouze u dětí s rizikem vniku vady. Nejčastěji se těžší sluchová vada diagnostikuje na konci 1. roku života. V tomto období je možné sledovat výraznější opoždění v komunikaci. Včasné odhalení deficitu je významné především pro nalezení vhodné kompenzační pomůcky, nejčastěji sluchadel. Během batolecího období se oblast řeči a s tím související psychiky dále opožďuje. Díky narušenému sluchovému vnímání dochází k nepřesné výslovnosti, melodii a rytmu hlasu, častá je i omezená slovní zásoba a nesprávná gramatika. Proto je velmi důležitá podpora rodičů ze strany lékařů a odborníků, zejména při výběru způsobu komunikace s dítětem (nejlépe do dvou let jeho věku). V tomto období by dítě rovněž mělo být schopno symbolického uvažování. Pro děti se sluchovým postižením je snazší poznávání pomocí empirických zkušeností 14

11 s využitím zraku a hmatu. Kvůli postižení mají narušené chápaní posloupnosti dějů a časové orientace. Výrazné narušení se týká i psychické stránky a socializace jedince s postižením. V této části diagnostiky vycházíme zejména z vývojových škál, anamnestických informací a údajů od rodičů. Při interpretaci výsledků je důležité znát rovněž úroveň stimulace v rodině, její kvalitu, výchovný styl, možnosti kompenzace sluchové vady a období, kdy došlo k jejímu diagnostikování. (Přinosilová in Opatřilová, 2006) Vyšetření se dále zaměřuje i na úroveň motorických schopností. Nejvýznamnější je zejména u kombinace sluchového postižení s poruchami CNS. Zde může odhalit narušení jemné motoriky mluvidel, která výrazně ovlivňuje vývoj řeči. Orientačním testem dynamické praxe lze ověřit úroveň motorických funkcí. Tento test, ač je původně určen pro diagnostiku lehkých mozkových postižení, se dá použít i pro potřeby sluchového postižení. Je zaměřen na výkon v osmi pohybových úkolech, ve kterých se hodnotí přesnost, rychlost a plynulost pohybů. Pro zjištění úrovně rozumových schopností jsou vhodné kresebné testy, zejména se jedná o test kresby lidské postavy a Matějčkův test obkreslování obrázků. V případě, že jde pouze o sluchové postižení bez kombinací, odpovídá úroveň kresby běžným normám. Dále dítě musí chápat podstatu úkolu, je vhodné jej dítěti přiblížit. Při diagnostikování školní zralosti je důležité znát vývoj dítěte, jeho komunikační a adaptační schopnosti. Děti se sluchovou vadou bývají impulzivnější, spolupráce s nimi bývá obtížnější, nejsou příliš ovlivnitelné. Mají problémy také s koncentrací a motivací, sociální a emoční stránkou. Důležité je také rozlišovat verbální a neverbální schopnosti, obzvláště v případě, kdy rodiče chtějí sluchově postižené dítě integrovat do hlavního vzdělávacího proudu. Zejména verbální úroveň musí být dostatečná, přičemž se používá verbální část Wechslerova testu (doplňování a řazení obrázků, skládaní kostek, různé druhy skládanek a symbolů). Z neverbálních metod se pro diagnostiku školní zralosti využívají i Ravenovy progresivní matice. (Přinosilová in Opatřilová, 2006) 15

12 2 SYSTÉM EDUKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Od roku 2005 upravuje vzdělávání v České republice zákon 561/2004 Sb. Ve zněních pozdějších předpisů, který pojednává o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a na který dále navazují jednotlivé vyhlášky. Jedná se o vyhlášku č. 48/2005Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, č. 72/2005Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, č.73./2005sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami se, jak uvádí Bazalová (2006), řídí zásadou vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné, speciálně, pokud je to nutné. Systém speciálních škol je určen jako alternativa těm žákům, kteří se pro své zdravotní postižení nemohou vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu nebo pro ty žáky, kterým z nějakého důvodu vzdělávání v běžném vzdělávacím proudu nevyhovuje. (Bazalová, 2006, s.10) 2.1 Primární stupeň Raná péče V systémů poradenství v surdopedii stojí raná péče na předním místě. Jedná se o soubor poskytovaných služeb zaměřených na rodinu s dítětem s postižením v raném věku. Potměšil (2003) uvádí, že jsou do služeb rané péče zahrnuty i děti s možností ohrožení zdravého vývoje z hlediska zdravotního, sociálního či vlivem prostředí. Raná péče má především preventivní charakter a snaží se minimalizovat působení prvotního postižení, aby zároveň nedocházelo k postižení druhotnému sociální vazby nebo zanedbání funkce postiženého orgánu. Raná péče není v České republice zastřešena legislativou ani resortem, nemá tedy přesně ohraničené kompetence a zodpovědnost a neexistuje ani česká definice rané péče. 16

13 Ranou péči tedy vedou nejrůznější organizace a instituce, například v centrech rané péče, Speciálně pedagogických centrech, dále neziskové organizace, nadace či mateřská centra. Potměšil (2003) definuje klienta rané péče jako dítě, u kterého byla zjištěna rizika ohrožující jeho zdravotní nebo sociální vývoj, a jeho rodinu. Poskytování rané péče začíná v době přijetí klienta do péče a končí zpravidla nástupem dítěte do dalšího zařízení či instituce. Těmito institucemi mohou být speciálně pedagogická centra a předškolní zařízení, do kterých dítě přechází ve věku čtyř let, v případě kombinovaných postižení pak v sedmi letech. Pro správný vývoj dítěte je přitom rozhodující období do tří let, kdy lze využít velké pružnosti mozku a kompenzačních schopností organizmu. Cílem rané péče je tedy předat rodičům dostatečné informace, aby mohli sami snižovat rizika vlivů působících na dítě, aby se orientovali v problematice postižení jejich dítěte a dokázali se orientovat v sociální sféře problematiky. Dále pomoci s integrací dítěte do běžného sociálního prostředí, případně do vzdělávací instituce. Raná péče je dobrovolnou službou klientům, je tedy zcela na nich, zda ji budou chtít přijmout a spolupracovat. Instituce rané péče musí respektovat přání a požadavky rodičů, neboť konečná rozhodnutí mají v pravomoci právě rodiče. Raná péče by rovněž neměla narušovat rodinu jako celek, jejich kulturní, národnostní a náboženské zvláštnosti. (Potměšil, 2003) Raná péče se musí řídit základními právními ustanoveními, zejména se jedná o ochranu osobních údajů (zákon 101/2000 Sb.) a také zásady profesionální etiky a mlčenlivosti. Součástí rané péče je i multidisciplinární přístup, to znamená tým pracovníků pokrývající celou škálu možných potřeb. Neměl by také být problém se získáním odborníků ze spolupracujících oborů. Pro rodinu postiženého dítěte, i dítě samé, je rovněž přínosné, dojíždí-li pracovník rané péče do jejich domova, kde se cítí uvolněnější. Je třeba dále zajistit kontinuálnost a psychologickou podporu. Ze surdopedického hlediska má raná výchova význam zejména v oblasti výběru komunikačních metod a technik a vhodné protetiky a jejich současné dostupnosti. Dále je třeba pracovat se zbytky sluchu dítěte a jeho jazykovými možnostmi. 17

14 Speciálně-pedagogická centra (SPC) Speciálně-pedagogická centra jsou zakotvena v zákonu 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC) patří mezi účelová vzdělávací zařízení, která se zaměřují zejména na děti a žáky v předškolním i základním školním vzdělávání, děti a žáky integrované do škol a školských zařízení. Činnost SPC se zaměřuje také na metodickou pomoc učitelům integrovaných žáků, je také schopna zapůjčit různé kompenzační pomůcky, jako například sluchátkové soupravy atd. Pracovníci centra se rovněž podílí na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (IVP) žáka se sluchovým postižením. Speciálně-pedagogická centra jsou většinou zřizována při speciálních školách pro sluchově postižené. Do základního týmu SPC patří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, přičemž se SPC může doplňovat o další pracovníky s odborností na typ postižení klientů, například logoped, etoped, psychoterapeut, fyzioterapeut, pediatr, psychiatr, neurolog a další. Speciálně-pedagogické centrum je provozováno ambulantně, případně pracovník centra navštěvuje sluchově postižené dítě a jeho rodinu v přirozeném prostředí, ve škole, kde je integrováno nebo se plánují různé kolektivní, déle trvající pobyty. Centrum dále vyřizuje zařazování dětí do vzdělávacích zařízení. Houdková (2005) vymezuje obsah činnosti SPC jako zajišťování speciálně - pedagogické, psychologické a další podpůrné péče dětem se zdravotním postižením a jejich zákonným zástupcům, dále pomoci v procesu vzdělávací a sociální integrace. Prvotním úkolem SPC je vyhledávání klientů se zdravotním postižením ve spádové oblasti centra, tzv. depistáž a vedení jejich evidence. Rovněž provádí diagnostiku, poradenské, metodické, konzultační a terapeutické činnosti. Podílí se na tvorbě individuálních programů pro integrované žáky a provádí předprofesní přípravu a poradenství. 18

15 Mateřské školy pro sluchově postižené Mateřské školy pro sluchově postižené bývají nejčastěji zřizovány při základních školách pro sluchově postižené a mimo obecných cílů a funkcí by měly plnit také další specifické úkoly. Do mateřské školy docházejí děti ve věku od tří do šesti let. Spolupráce se speciálně-pedagogickým centrem a rodinou k tomu také výrazně přispívá. Pro sluchově postižené dítě je speciální mateřská škola výhodou zejména s ohledem na rozvíjení specifických schopností a možností před nástupem do základní školy. (Horáková, 2007, s.112) Sobotková (in Horáková, 2007) vymezuje konkrétní úkoly mateřské školy jako navazování komunikace, tvorba a podpora hlasového projevu, rozvoj zrakové percepce jako přípravy na odezírání, rozvoj hmatu, jemné a hrubé motoriky, dále problematiku sluchu a řeči, počátky čtení pomocí globální metody a samozřejmě i na komunikaci a její verbální i nonverbální složku. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání z roku 2001 charakterizuje záměry předškolního vzdělávání pro sluchově postižené děti dosažením přiměřené fyzické, psychické a sociální samostatnosti, dále získáním kompetencí pro další rozvoj a vzdělávání, získáním zdravého sebevědomí a schopností přizpůsobení v sociální oblasti. Všechny výše jmenované aktivity mají být na úrovni věku předškolního dítěte, jeho schopností a možností. Na obecné cíle vzdělávání popsané ve školském zákoně, navazují cíle předškolního vzdělávání, kterým Potměšil (2007) připisuje funkci rozvoje dítěte a jeho schopnosti učení. Osvojuje si hodnoty, získává samostatnost a komunikační (řečové a jazykové) schopnosti, dále si také osvojuje dovednosti týkající se psané formy jazyka (čtení, psaní), získává poučení o sluchové hygieně a zajištění vhodných kompenzačních prostředků či pomoc při nalézání vhodného komunikačního systému. Odborníci považují docházku do speciální mateřské školy vhodnou zejména z důvodu přípravy na zařazení do pokračujícího typu speciální školy. 19

16 2.2 Sekundární stupeň Základní školy pro sluchově postižené Dříve se školy pro sluchově postižené rozlišovaly dle stupně postižení, tzn. základní školy pro neslyšící, nedoslýchavé a žáky se zbytky sluchu. Tyto školy (mimo základních škol pro nedoslýchavé) měly především velmi zredukované učební plány a osnovy. Oproti školám běžného typu však měly daleko více hodin mateřského jazyka a navíc ještě předmět individuální logopedické péče. Vyhláška 399 Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky z roku 1991 však zavedla nový, souhrnný název školy pro sluchově postižené. Jak uvádí Horáková (2007), osnovy jednotlivých škol byly závislé na klasifikaci sluchového postižení. Současný vzdělávací program je plně v kompetenci ředitele dané školy, který je tvoří na základě osnov Rámcového vzdělávacího programu. Každá škola také volí komunikační metodu, kterou bude vyučovat, a to buď metodu orální, bilingvální či totální komunikaci. Cíle a záměry vzdělávání na základních školách upravuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který může být upraven dle podmínek dané školy. Vzdělávací plány pro předškolní a základní vzdělávání vytváří podmínky pro projektové vyučování, přičemž zásadní podmínkou je efektivní komunikace. Třída základní školy pro sluchově postižené obsahuje nejvýše osm žáků, přičemž mají žáci k dispozici speciální učebnice, individuální protetiku a speciální vybavení tříd. Učitel musí mít kvalifikaci ve speciální pedagogice. Nedoslýchaví žáci ve speciálních školách, kteří se učí dle osnov běžných škol, mají zpravidla prodlouženou docházku o rok (učivo pro první dva ročníky je rozděleno na tři roky). Střední školy pro sluchově postižené Horáková (2007) v souvislosti se středním stupněm vzdělání uvádí různé typy škol s širokou škálou profesního zaměření. Jedná se zejména o odborná a střední odborná učiliště v oborech jako jsou například strojní mechanik, krejčí, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, čalouník či klempíř. Mohou si také zvolit školu 20

17 s maturitou, konkrétně na střední zdravotnické škole, průmyslové škole oděvní, pedagogické nebo střední průmyslové škole, případně na gymnáziu. 2.3 Terciární stupeň a možnosti integrace sluchově postižených Studium sluchově postižených na vysokých školách V posledních letech je stále častějším jevem studium sluchově postižených na vysoké škole. Existují dva bakalářské obory přímo pro sluchově postižené, konkrétně v Praze na Filozofické fakultě a v Brně na JAMU, přičemž u obou oborů je možné pokračovat v magisterském studiu. Další možností je integrace do oborů intaktní společnosti. V tomto ohledu mají sluchově postižení podporu zejména u Střediska pro pomoc studentům se specifickými nároky v Brně, které jim může zajistit tlumočníky či zapisovatele atd. Možnosti integrace sluchově postižených ve všech případech, kdy je to možné, musí být zabezpečena výchova a vzdělávání postižených dětí se zdravými vrstevníky v běžných školách. Těm dětem, pro něž takový způsob není vhodný, je určeno speciální školství. (Mikušová in Jesenský a kol., 1995,s.27) Integrace sluchově postižených žáků do škol běžného typu není jednoduchá a je zapotřebí spolupráce nejen ze strany žáka ale i pedagogů, spolužáků a rodičů. Velmi důležitý je zejména přístup učitelů a spolužáků, jejich kladné přijetí žáka s postižením a jeho začlenění do kolektivu. Ovšem ne ve všech případech se integrace do škol běžného typu vydaří. Záleží na osobních specifikách sluchově postiženého, jeho přizpůsobivosti a samozřejmě i na okolí. Překážky v komunikaci může zapříčinit nižší sebevědomí a sebehodnocení žáka s postižením, což má dopad i na jeho budoucí socializaci do majoritní společnosti. Trendem posledních let je integrace postižených do běžných škol, o které rozhoduje ředitel školy s přihlédnutím k doporučení pracovníků SPC. Rodiče těchto žáků se snaží své dítě za každou cenu integrovat, ačkoli ne všechny děti jsou pro 21

18 začlenění vhodnými adepty. Výhodu mají většinou ti, kteří mají zpětnou akustickou vazbu na okolí ať už díky zbytkům sluchu či kochleárnímu implantátu. Výhodou integrace samozřejmě zůstává možnost setrvání v rodinném prostředí a zlepšování sociálních vztahů s okolím. Valenta (2003) uvádí podmínky úspěšného zařazení mezi slyšící vrstevníky. Patří mezi ně především včasná depistáž a vyšetření sluchu, přidělení vhodné protetiky, reedukace sluchu řeči, logopedická intervence a spolupráce rodiny a školy. Důležité je dle něj i celkové hodnocení intelektu dítěte, jeho možnosti a schopnosti sociální a emocionální. V integračním procesu je nejdůležitější a nejtěžší úkol vytvoření přijatelného komunikačního systému, který bude vyhovovat nejen neslyšícímu žákovi, ale i slyšícímu okolí. Ve speciálních školách mají sluchově postižení větší variabilitu výběru vhodného komunikačního systému orálního či vizuálně pohybového. Při integraci se ovšem musí neslyšící přizpůsobit systému majoritní společnosti, tzn. češtině v grafické a zvukové podobě. Od integrovaného žáka se předpokládá schopnost dorozumět se mluvenou řečí, o jejíž vývoj se stará logoped. V řeči sluchově postiženého jedince je nápadná artikulace, často také nesprávná fonace a dýchání. Formální stránka projevu neslyšícího bývá často důvodem záporných sociálních vztahů ve třídě, což může mít negativní vliv na psychiku dítěte. V České republice je integrace dětí a žáků zajištěna především ve vyhlášce č. 73/2005Sb., pojednávající o vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. (Potměšil, 2007) 22

19 3 KOMUNIKAČNÍ FORMY SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH 3.1 Charakteristika pojmu komunikace Komunikace je vrozená schopnost a jedná se o přenos informací od jednoho subjektu ke druhému. To, co subjekt sděluje, libovolná informace, je převedeno do určitého kódu, který je následně dekódován subjektem druhým. Jak uvádí Nakonečný (1997), společensky žijící lidé a sociálně žijící živočichové spolu komunikují, tj. sdělují si určité informace, které jim usnadňují orientaci v životním prostředí a vzájemné interakce. Pro fungování společnosti, společenství a sociálních vztahů vůbec je komunikace nutnou podmínkou. Funkcí komunikace je dorozumívání se jako předpoklad soužití a vzájemné závislosti. Proto každý systém komunikace vyžaduje obecné chápání znaků, které používá, a je ve své podstatě společně sdíleným systémem významů těchto znaků (např. gest používaných v určitém kulturním prostředí nebo slov nějakého konkrétního jazyka). (Nakonečný, 1997, str.69) Jak uvádí Nakonečný (1997), komunikace se provádí pomocí konkrétního smyslového kanálu - zraku, sluchu, hmatu, dotyku, přičemž nejdůležitější pro lidskou komunikaci jsou kanály optický (zrak) a akustický (sluch), které jsou trvale aktivní a kterými člověk přijímá asi 60 % všech informací. Sdělení je tedy zakódováno ve struktuře určitého druhu smyslových podnětů, který obsahuje význam sdělení skrze konkrétní znakový systém. Komunikace je interakcí, ve které se role komunikátora (ten, který vysílá informace) a komunikanta (ten, který informaci přijímá) střídají. Zároveň ale mohou použít jiného způsobu komunikace. Reakce na informaci může mít například neverbální odezvu. Komunikační proces můžeme rozdělit na tři fáze. První fází je vlastní kódování informace do určité komunikační formy (např. psané řeči). Fáze druhá zahrnuje předání kódované informace prostřednictvím vybraného komunikačního kanálu (zrak, sluch, hmat). V poslední, třetí, fázi komunikant dekóduje sdělení přijaté od komunikátora. 23

20 Nositeli předávané informace jsou znaky, které se řídí určitými pravidly. Nejrozšířenějším systémem znaků a jedním z nástrojů komunikace je řeč (mluvená a psaná). Nástrojem řeči mohou být mluvené nebo i znakové jazyky, které mají vlastní gramatiku a strukturu. Jak uvádí Houdková (2005), znaky jsou gestikulačně vizuální symboly, které se používají systematicky a pravidelně. Vznikají různými kombinacemi tvarů, poloh a pohybů rukou ve vzájemném vztahu k celému tělu. Jazyková komunikace je pro život velice důležitá. Nezáleží na tom, jakým jazykem či jazykovým kódem komunikujeme, důležité je, zda splňuje základní funkce komunikace, zda je srozumitelný a dostupný. Funkce jazyka jsou následující: sdělovací, uchovávací a poznávací, společenská, tvořivá a estetická. Všechny se vzájemně prolínají a vytváří jednotný celek. Řeč jako specificky lidský komunikační prostředek se vyskytuje v různých formách a podobách. Lidé mají možnost používat té, která jim k dorozumění nejlépe slouží. Ztráta sluchu je nemá vzdalovat od lidí. (Matějček, 1998) Důležitou kapitolou je i raná komunikace. Dítě a matka spolu vytváří vzájemnou interakci. Pokud začíná včas a funguje správně, osobnost dítěte se může plně a zdravě rozvíjet. Pokud je dítě sluchově postižené, může být kontakt s matkou narušen. Objevuje se zde problém, jak komunikovat s dítětem, které není schopné naučit se a používat jazyk rodičů běžným způsobem. Houdková (2005) uvádí, že hlavním cílem rané komunikace u dítěte se sluchovým postižením je zpřístupnění projevu matky dítěti a dostatečná zpětná vazba. Jejich kontakty probíhají především pomocí zraku a sluchu. Motivace k rozvoji komunikace je dána chutí k sociálním kontaktům. U dítěte se sluchovým postižením je nutné rozvíjet komunikační schopnosti, aby nedošlo k opožďování poznávacího, citového, společenského a rozumového vývoje. 24

21 3.2 Komunikační systémy Český znakový jazyk V každé zemi mají neslyšící svůj národní znakový jazyk, který používají ke komunikaci mezi sebou. Národní znakové jazyky jsou plnohodnotné jazyky se všemi charakteristikami, které jsou pro každý jazyk podstatné. Každý znakový jazyk obsahuje vlastní zásobu znaků. Některé z nich jsou ustálené, jiné se liší dle regionálních oblastí státu. Používá-li neslyšící národní znakový jazyk, stěží při něm může mluvit, neboť potřebují ústa a mimiku obličeje jako doplněk znakové řeči. Je to stejně významné jako změna melodie hlasu či přízvuku pro mluvenou řeč. Znakové jazyky mají i svou větnou skladbu - gramatiku, která se velice liší od gramatiky mluvené češtiny. Český znakový jazyk a čeština jsou totiž dva odlišné jazyky. Hrubý (1997,s.185), tuto skutečnost dokládá na konkrétním příkladu znaků Větu Včera jsem byl v kině a za nic to nestálo. Ukáže neslyšící sekvencí včera + kino + hotovo + grimasa vystihující kvalitu filmu. Překlad této věty do češtiny musí znít jedině Včera jsem byl v kině a za nic to nestálo. Pokud by tuto větu ze znakového jazyka někdo překládal jako Včera kino hotovo, dopustil by se stejné chyby jako překladatel z angličtiny, který by třeba větu: I have been in Budapest přeložil slovy Já míti byto v Budapešť místo správného Byl jsem (již) v Budapešti Český znakový jazyk je plnohodnotný jazyk, s vlastní gramatikou, slovníkem a historií. Obsahuje i neverbální složku (neznakovou), což jsou mimika, gestika a celková řeč těla. Česká věta se s ní nedá doslovně přeložit, ani se při ní nevyslovuje. Český znakový jazyk se nedá dostatečně kvalitně vyučovat. Existují slovníky i kurzy, ale 25

22 nejsou a ani nemohou být dostatečně intenzivní, přesné a názorné a nikdy přesně nepoučí o rozdílné gramatice, tudíž se z českého znakového jazyka stává spíše znakovaná čeština. Znakovaná čeština Znakovaná čeština je umělým systémem, který nepochází od neslyšících. Jak uvádí Hrubý (2002), jejím základem je přesně artikulovaná česká věta, kde se ke slovům přiřazují znaky dle slovníku českého znakového jazyka. Byla vytvořena slyšícími k lepší komunikaci s neslyšícími. Je zde zachována gramatika české věty, tudíž ji nelze považovat za větu českého znakového jazyka. Znakovaná čeština je uměle vytvořený kód, který se odvíjí od českého jazyka. Velmi usnadňuje komunikaci slyšících a neslyšících. Používají ji především rodiče neslyšících dětí i školy. Odezírání Odezírání je vnímání mluvené orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybu úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla. (Sovák, 1965, s.251) Odezírání je možné provádět pouze za předem daných, přijatelných podmínek. Ale ani tehdy není zaručen perfektní výsledek. Velmi důležité pro odezírání je osvětlení. Tvář osoby, která komunikuje, musí být dobře vidět, osoba tedy nesmí stát zády ke zdroji světla. Člověk, který komunikuje s neslyšícím, by k němu měl stát čelem v dostatečné vzdálenosti. Pozor si musí dát i na tempo a rytmus řeči (při pomalém a přeháněném vyslovování nebo-li tzv. skandování neslyšící nedokáže dobře odezírat, stejně jako při příliš rychlém tempu řeči). Pro lepší výsledky odezírání je dobrá i znalost tématu rozhovoru a způsobu řeči mluvčího a samozřejmě i zkušenost s odezíráním. Ne každý sluchově postižený člověk má ale vlohy pro odezírání. Je to v zásadě určitá forma talentu, jako například výtvarného nebo hudebního, který nemusí mít každý člověk. Krahulcová (2001) definuje odezírání jako souhrn odezřených hlásek, mluvené řeči a metajazykových prostředků, které reprezentují přijímání informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu rozhovoru. 26

23 Není možné, aby odezírání nahradilo sluch, je jen jeho alternativou. Během předcházejících dvou století se názory na používání odezírání u sluchově postižených velmi lišily. U názoru záporného se odezírání často nahrazovalo jinými způsoby komunikace, například daktylem či psanou formou jazyka. Kladný přístup k odezírání se vyvinul v Anglii, kde byla postupně vypracována konkrétní metodika nácviku odezírání. Formovala se do tří hlavních skupin, konkrétně na odezírání analytické, syntetické a doplněné. Krahulcová (2001) odezírání definuje jako psychofyziologický jev, který můžeme chápat jako zrakové vnímání sloužící ke zvláštnímu způsobu příjmu informací. Je velmi náročné na celkové myšlení a zahrnuje i řadu procesů. Solovjev (1977) vymezuje tři složky, které mechanismus odezírání zahrnuje: zrakové vnímání řečových pohybů, kdy se zároveň oživují podobné paměťové obrazy přenesené opakování těchto pohybů v mysli a oživení příslušných kinestetických paměťových obrazů předvídání a přepracování přijaté informace s ohledem na kontext a pochopení informace Nejdůležitější je při odezírání schopnost předvídat a na podkladě již odezřených informací postupně doplňovat nepochopené informace. Odezírání má globální charakter a probíhá v komplexních mluvních celcích. Prstová abeceda Prstová abeceda, nebo-li daktylní či manuální abeceda je vizuálně-motorická forma komunikace, která využívá různých poloh a postavení prstů a dlaně k popsání písmen. Název vznikl z řeckého slova daktylos, což znamená prst. Slova se pomocí prstové abecedy tvoří stejně, jako když se skládají písmena do slov v mluvené řeči. Prstová abeceda je základní jednotkou prstové řeči daktylotiky, což je přesně a konkrétně přetlumočený text. Tento komunikační systém nevznikl mezi neslyšícími. Jako první ho začal používat mnišský řád trpistů, který byl zavázán slibem mlčenlivosti. Jako náhradní způsob komunikace si proto mniši vytvořili prstovou abecedu. První písemné zmínky o 27

24 prstové abecedě vyskytují v 8. století n. l., v publikaci Loquela per digitos (prstomluva) anglického biskupa Bedy Venerabila. Prstová abeceda umožňuje neslyšícímu skládat a rozkládat slova na jednotlivá písmena, prvky, což usnadňuje pochopení slova, jeho struktury, gramatiky a podporuje jeho zapamatování. Díky přesnému pořadí písmen nedochází k jejich vynechávání v mluvené řeči. K provozování prstové abecedy není potřeba žádných pomůcek, lze se ji celkem snadno naučit a je to rychlejší způsob komunikace než například psaní. Je ale pomalejší než mluvená řeč a problémy nastávají i v nutnosti pamatovat si dlouhé řady písmen, než z nich neslyšící složí slovo, či větu. Následující znak vždy stírá ten předcházející, je tedy velmi vyčerpávající soustředit se na daktyl delší dobu. Důležitá je rovněž znalost psané formy jazyka a respektování pravidel gramatiky. Další nevýhodou je i nesrozumitelnost pro intaktní společnost. V jednotlivých znacích není vždy vidět konkrétní podoba písmene v jednoruční prstové abecedě daleko méně než v obouruční. Stejně jako u znakového jazyka je v různých zemích používána různá prstová abeceda. Nezáleží ani na shodnosti písma či mluveného jazyka (různé druhy anglického jazyka). Pro oficiální mezinárodní akce byla zvolena mezinárodní prstová abeceda na kongresu Světové federace neslyšících roce 1963, a to americká verze prstové jednoruční abecedy. Většina dospělých neslyšících upřednostňuje obouruční prstovou abecedu před jednoruční, kterou používají především děti na základní škole k lepší fixaci a porozumění tvoření slov a gramatiky mluveného jazyka. Obouruční prstová abeceda je sice pomalejší, ale lépe odečítatelná a daleko více připomíná tvar písmen. Díky tomu není úplně neznámá ani slyšící společnosti. Jak uvádí Strnadová (1998), v angličtině je daktylní řečí zachycena písemná podoba jazyka. Člověk rychle pohybuje prsty a vytváří symboly písemné podoby slov. Tento způsob komunikace je v zahraničí známý i pod názvem Rochesterská metoda. Název vznikl podle škol Rochesteru, které reformovaly používání prstové abecedy za současného použití mluvené řeči. Na školách, kde se tato metoda používá, jsou děti ve věku od 8 do 12 let rozděleny na dvě skupiny. V jedné jsou děti, které nemají větší problémy v orální řeči s odezíráním, v té druhé jsou děti, kterým tento způsob nevyhovuje. Tyto děti potom používají metody manuální, především prstovou abecedu. Neznamená to ovšem, že by manuální metody zcela nahrazovaly mluvenou řeč, jen ji 28

25 doplňují. Proto nemůžeme říci, že by se úplně odkloňovala od orálního vzdělávacího programu. Pomocné artikulační znaky Jak uvádí Krahulcová (2001), speciálně pedagogická praxe vždy využívala nejrůznější gestické pomůcky k podpoře vnímání a produkce hlásek u osob s narušenou komunikační schopností, ať už v důsledku narušení motorické koordinace mluvidel nebo v důsledku smyslových vad nebo i k optickému zvýraznění mechanismu tvoření hlásek. Díky pomocným artikulačním znakům lze neslyšícím snáze artikulačně tlumočit. Nejvýznamnější funkcí pomocných artikulačních znaků je podpora při nácviku artikulace hlásek mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením. Jejich další využití je zastoupení znaků prstové abecedy a používají se také při tvorbě a rozvoji jazyka u sluchově postižených dětí. Mají i stejný počet znaků jako daktyl, vždy odpovídají počtu hlásek mluveného jazyka. Liší se však bezprostřední funkcí. Pomocné artikulační znaky na rozdíl od prstové abecedy odkazují na způsob tvorby hlásek, pomáhají při nácviku správného postavení jazyka, pohybů mluvidel, fonace, a na tvorbu správného hlasového začátku. Pomocné artikulační znaky jsou vhodnou pomůckou pro sluchově postižené. Dají se celkem snadno naučit a zafixovat a velice napomáhají při porozumění mluveného jazyka, pochopení struktury a gramatiky. Systém pomocných artikulačních znaků ale není jednotný, nebyl vytvořen žádný obecně platný slovník. Každá škola si v zásadě vytvořila svou vlastní verzi, i když většinou vychází z nejstaršího systému z roku 1926, z pražské školy pro sluchově postižené děti a mládež v Radlicích. Většinou se s pomocnými artikulačními znaky neslyšící dítě setkává už v mateřské škole a využívá jich během téměř celé povinné školní docházky. Jak uvádí Krahulcová (2001), při vyvozování výslovnosti se odvozuje každá hláska s pomocným artikulačním znakem, který se provádí jednou rukou a druhá odhmatává u určitých hlásek vibrace, sleduje výdechový proud, naznačuje důležitou artikulační charakteristiku. Velkou výhodou pomocných artikulačních znaků pro vzdělávání je multisenzorialita při vnímání. 29

26 Každé dítě při vyvozování, identifikaci a automatizaci hlásky (mluvního celku) současně odezírá zrakem sleduje nastavení mluvidel u dané hlásky, přičemž pomocný artikulační znak toto postavení a pohyb mluvidel výrazně zpřítomňuje. Dále dítě hmatem zjišťuje znělost hlásky, rezonanci ústní nebo nosovou, sílu a směr výdechového proudu i další charakteristiky hlásky. Současně se dbá na využití sluchových zbytků. Pomocné artikulační znaky tedy využívají zrakové, hmatové i sluchové smyslové vnímání. (Krahulcová 2001, s.231) Hand - Mund systém Hand Mund systém je manuálně-orální systém, který se používá jako doprovodná pomůcka pro odezírání. Autorem tohoto systému je dánský učitel Forchhammer. Jak uvádí Krahulcová (2001), je to jeden z druhů fonetické prstové abecedy, která znázorňuje činnost té části mluvidel, která je při vyslovování nepřístupná zraku. Tento systém patří do skupiny fonomimických systémů, které podporují artikulaci a odezírání. Využívá se grafémů, či vyjádření hlásek pomocí různých poloh rukou. Tento systém se snaží doplnit nedostatky odezírání při běžném mluvení. Důležité je držet ruku, která naznačuje jednotlivé fonémy tak, aby byla ve vizuálním poli slova a mohla být vnímána zároveň s odzíráním. Hand-Mund systém pomáhá nejen k pochopení mluvené řeči, ale i způsobu jejího tvoření. Cued speech Cued speech je komunikační systém založený na využití kombinací tvarů prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek a skupiny souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení. (Krahulcová, 2001, str.252) Jak uvádí Krahulcová (2001), cued speech předává slovní podněty ve správných mluvnických tvarech a přesné fonetické skladbě. Jedná se především o to, že znaky (cues), informaci pouze doplňují, ale nepřemisťují na rty. Kombinuje se zde mluvená řeč s pohybovou složkou. Doprovodné znaky pouze zaplňují bílá místa, která neslyšící nemůže odezřít. 30