MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Systémy komunikace využívané na 1. stupni základních škol pro sluchově postižené v Praze Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Lenka Hricová, Ph.D. Autor: Mgr. Tereza Hradilová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Tereza Hradilová..

3 Poděkování Děkuji především paní PhDr. Lence Hricové, Ph.D. za cenné rady a podporu při vedení této práce. Dále děkuji ředitelům pražských škol pro žáky s postižením sluchu za možnost uskutečnění výzkumného šetření na jejich školách. Poděkování patří také všem učitelům, kteří se mi při návštěvách ve svých třídách věnovali často i nad rámec svých povinností. Mé poděkování patří také slečně Tereze Piewakové za cenou pomoc a podporu.

4 Obsah ÚVOD Anatomie a patologie sluchového orgánu Rozdělení podle stupně postižení Rozdělení podle doby vzniku postižení Diagnostika sluchových vad Komunikační systémy Historické formování komunikačních systémů Systém orální komunikace Systém bilingvální komunikace Systém totální komunikace Systém simultánní komunikace Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR Historické aspekty vzdělávání v českých zemích Současná podoba vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením Základní školství Střední a vysokoškolské vzdělávání Výzkumná část Výzkumná východiska a metodologie výzkumu Vstup do terénu a průběh výzkumu Výzkumná tvrzení Popis výzkumného šetření Škola Radlice Škola Holečkova Škola Ječná Diskuze k výzkumnému šetření Doporučení pro praxi ZÁVĚR Abstrakt Abstract Seznam použitých pramenů Seznam tabulek Seznam příloh... 72

5 ÚVOD V posledních desetiletích dochází v České republice k výrazné změně paradigmatu v oblasti speciální pedagogiky. Přístupy k osobám s postižením, možnosti jejich vzdělávání a potažmo způsob, jakým se toto vzdělání realizuje, doznaly od roku 1989 významných změn. V oblasti surdopedie jde zejména o uznání znakového jazyka jako přirozeného jazyka neslyšících, zrušení monopolu orálního vzdělávání jako jediného správného, a dále možnost vzdělání dětí se sluchovým postižením na libovolné škole, nikoli pouze na škole pro sluchově postižené žáky. 1 Nejde přirozeně pouze o základní školy, ale o celý proces vzdělávání do začátku devadesátých let minulého století se na území tehdejšího Československa nacházely pouze dvě střední školy pro sluchově postižené studenty, které umožňovaly zisk maturitní zkoušky (M. Komorná, 2007). Získání vysokoškolského vzdělání sluchově postiženými osobami pak byl výjimečnou situací. Kompenzační mechanismy a fungující proces integrace prakticky neexistovaly. 2 Dnes - oproti výše uvedeným skutečnostem - řešíme maximální možnou optimalizaci vzdělávání pro sluchově postižené žáky a studenty. Snažíme se do praxe uvést fungující mechanismy a styly výuky, které by v maximální možné míře zohledňovaly individuální potřeby heterogenní skupiny sluchově postižených. Právě velká heterogenita této populace má za následek i odlišné potřeby, týkající se volby komunikačního kódu, způsobu vzdělávání a posléze i dalších kompenzačních mechanismů. V současné době dochází ke koexistenci více komunikačních systémů, které můžeme ve vzdělávání dětí a žáků s postižením sluchu využít. Jedná se zejména o komunikaci ve znakovém jazyce, dále o bilingvální systém (tedy o komunikaci pomocí dvou jazyků v tomto případě českého jazyka a českého znakového jazyka), následně pak o systém totální komunikace a nakonec o simultánní komunikaci. Každý z uvedených systémů má své zastánce i odpůrce. Nejstarším (a také z historického 1 Do roku 1991 byly všechny děti s postižením sluchu rozřazovány do základních škol na základě výsledku audiometrického vyšetření (M. Komorná, 2007). Vzhledem k počtu těchto škol (v současné době je jich 13) znamenalo rozhodnutí dítěte o zařazení do školy často stěhování celé rodiny, častěji však umístění dítěte do internátního zařízení. Do těchto zařízení byly umisťovány i děti velmi malé, jelikož školy často realizovaly předškolní vzdělávání sluchově postižených dětí s přímou návazností na povinnou školní docházku. 2 N. Janotová (1996, s. 9) uvádí, že: integrace sluchově postižené mládeže do škol běžného typu má u nás dlouholetou tradici (35 let). Lze předpokládat, že v dřívější době byly integrovány zejména děti s lehčím stupněm sluchového postižení. 5

6 hlediska nejvyužívanějším) systémem byla komunikace orální. Té při zpětném pohledu v očích mnoha současníků (zejména z řad sluchově postižených) uškodilo její téměř stoleté privilegované postavení, které ve výuce žáků a studentů v českých zemích zaujímala a to na úkor znakového jazyka. Orální výchova má však i dnes svá opodstatnění, a pokud je tento systém vzdělání využit v opodstatněných případech, může mít stejně dobré výsledky jako ostatní systémy (zejména ty, které využívají znakový jazyk). Předkládaná diplomová práce si klade za cíl porovnat komunikační systémy využívané na všech třech pražských základních školách pro sluchově postižené žáky. Tyto školy byly vybrány, jednak protože pokrývají vzdělání pro sluchově postižené na území hlavního města Prahy, ale také protože se komunikační systémy, které školy primárně využívají, od sebe navzájem odlišují. Žádný z uvedených komunikačních systémů by přitom neměl být automaticky a plošně podporován či odsuzován. V případech určování vhodného komunikačního kódu pro sluchově postižené je třeba velmi dbát na individualitu. Teoretická část práce se zaměřuje na stručnou klasifikaci sluchových vad a etiologii jejich vzniku. Zmiňuje nejčastěji využívaná vyšetření a metody diagnostiky používané k vyšetření sluchu. Dále definuje a popisuje jednotlivé (již výše zmíněné) komunikační systémy a charakterizuje jejich specifika. Poslední kapitola teoretické části se soustředí na možnosti vzdělávání osob s postižením sluchu a to jak po stránce historické, tak i z hlediska shrnutí současné situace. Praktická část diplomové práce se zaměřuje na zhodnocení kvalitativního výzkumu provedeného formou pozorování na pražských školách pro žáky s postižením sluchu. 6

7 1 Anatomie a patologie sluchového orgánu Uvádí se, že sluchem přijímáme až 80% informací z okolního světa. I. Jedlička (2007) podotýká, že sluchem přijímáme informace bez přerušení na rozdíl od zraku, kdy můžeme příjem podnětů sami přerušit např. zavřením očí. Sluchové vjemy nám tak neustále zprostředkovávají informace o dění kolem nás a upozorňují nás na možná nebezpečí. Jejich nedostatečný přísun či až komplexní výpadek má pak velký vliv na celou osobnost takto postiženého jedince včetně jeho okolí. Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO in R. Horáková, 2012, s. 11) uvádí, že v roce 2005 bylo u 278 milionů lidí diagnostikováno středně těžké až těžké sluchové postižení. Odborníci se přitom shodují, že sluchového postižení bude v následujících letech spíše přibývat, než ubývat. Lze tedy předpokládat, že do budoucna bude nutné věnovat této problematice stále se zvětšující pozornost. Sluchový orgán je možno rozdělit na část periferní a část centrální. Periferní část zahrnuje proces zachycení zvuku zevním, středním a vnitřním uchem. Centrální část pokrývá sluchovou dráhu v mozkovém kmeni až po oblast korové šedi CNS. Člověk je v ideálním případě schopen zachytit zvuky o frekvenci Hz (I. Jedlička, 2007), přičemž s postupujícím věkem tato schopnost klesá. 3 Vady a poruchy sluchu je možno rovněž rozdělit na část periferní a část centrální. Podle I. Jedličky (2007, s. 451) je dělení následující: 1. Část periferní porucha je umístěna v zevním, středním nebo vnitřním uchu, případně na sluchovém nervu. Tyto poruchy můžeme dále rozdělit na: - převodní (konduktivní) zde dochází k poruše v oblasti zevního nebo středního ucha. Častým příkladem je mazová zátka ve zvukovodu, kterou lze snadno odstranit. Mezi další příčiny těchto vad patří např. traumata v oblasti ucha, perforace bubínku, akutní či chronické záněty, nádory v oblasti středouší apod. Převodní poruchy působí dojmem zalehlého ucha a vytváří celkový dojem snížení hlasitosti všech tonů. R. Freeman a kol. (1992) podotýká, že převodní ztráty sluchu mají častěji ráz spíše poruchy než vady (tj. že je možné 3 J. Hrubý (1999) uvádí, že největší počet osob ve skupině sluchově postižených zaujímají lidé se stařeckou nedoslýchavostí (presbyakúzií). Tato vada se nejčastěji vyskytuje zhruba po 60 až 65 roce věku. Podle R. Horákové (2012) se presbyakuzie vyznačuje postupným zhoršováním schopnosti slyšet vysoké tóny a zároveň dochází ke zhoršení porozumění řeči. Situace se stává patologickou tehdy, když u postiženého jedince dochází k narušení komunikační schopnosti s okolím. 7

8 je medicínsky odstranit). R. Horáková (in J. Pipeková, 2006) upřesňuje, že v tomto případě nedochází k poškození vláskových buněk v hlemýždi (jak tomu bývá u percepčních poruch). - Percepční (senzorineurální) tyto poruchy vznikají postižením vnitřního ucha nebo sluchového nervu. L. Lavička, I. Šlapák (in J. Pipeková, 2006) dělí percepční vady na kochleární a retrokochleární. V prvním případě dochází k poškození přeměny zvuku na elektrický signál, k čemuž dochází ve vnitřním uchu. V případě retrokochleárních vad je přítomno poškození v oblasti sluchového nervu a následného vedení sluchové dráhy mozkovým kmenem. Příkladem percepčních vad je presbyakuzie, poškození sluchu následkem působení ototoxických léků, infekční onemocnění, vrozené syndromy a geneticky podmíněné sluchové vady, 4 či poškození v prenatálním a perinatálním období (velmi nízká porodní hmotnost, inkompatibilita RHfaktoru matky a plodu, asfyxie při porodu atd.). Pro tento typ poruch je charakteristické zhoršené vnímání vysokých tónů, hluboké tóny jsou vnímány lépe. Charakteristickým rysem této poruchy je zhoršené porozumění mluvené řeči v kontrastu s relativně dobrým vnímáním okolních zvuků. R. Freeman a kol. (1992) k tomu uvádí, že u této vady může být hlas i se silným zesílením stále špatně srozumitelný. Častým problémem, vázajícím se k percepčním vadám, je rovněž přítomnost tinnitu neboli ušního šelestu. K tomuto problému J. Hrubý (1999, s. 41) uvádí, že šelesty vznikají spontánně a nedají se vůlí ovlivnit. Tinnitus představuje pro postiženou osobu velkou psychickou zátěž, která je přímo úměrná jeho velikosti. - smíšené (mixta) - tvoří je kombinace výše uvedených poruch. Může se jednat např. o chronický zánět středouší s postižením vnitřního ucha. 4 R. Horáková (2012) zmiňuje, že existuje zhruba 30 genů, u kterých lze předpokládat, že mají přímý vliv na stav sluchu. Nejčastěji se na vzniku sluchového postižení podílí geny zvané connexiny. Nejčastěji se podle autorky objevuje Connexin 26, což je protein důležitý pro normální funkci vnitřního ucha. Tato mutace genu je dosti rozšířená, přenáší ji přibližně každý třicátý člověk. Typické bývá, že oba rodiče, kteří jsou nositeli jednoho zdravého a druhého poškozeného genu, slyší. (R. Horáková, 2012, s. 19). Vady sluchu, vzniklé na genetickém podkladě přitom mohou být syndromového i izolovaného charakteru. Syndromové vady se vyznačují přítomností dalšího (nebo dalších) postižení. 8

9 2. Část centrální I. Jedlička (2007) uvádí jako příklad centrálních poruch sluchu dvě onemocnění. Jedná se o Akustickou agnozii a Slovní hluchotu. Akustická agnozie představuje onemocnění, projevující se neschopností rozlišit kvalitu okolních zvuků. Postižený dokáže lokalizovat zvuk, avšak není schopen od sebe odlišit jednotlivé zvuky a mluvenou řeč, a to z důvodu poškození centrálních korových analyzátorů. Slovní hluchota se naopak vyznačuje schopností diferenciovat okolní zvuky, nemocný však ani v tomto případě nedokáže rozlišit mluvenou řeč. Při tomto onemocnění se nerozvíjí řeč jako taková. Autor uvádí, že obě onemocnění jsou poměrně vzácná. K. Hádková (2012) poznamenává, že korová hluchota nemůže nastat jako důsledek poškození pouze jedné z obou korových oblastí. 1.1 Rozdělení podle stupně postižení Dělení a klasifikace velikosti sluchových ztrát se u mnoha autorů liší. V současné době je hojně využívaná klasifikace Světové zdravotnické organizace (dále jen WHO), která stanovuje následující stupně velikosti ztrát sluchu: Tabulka 1 Klasifikace sluchových vad (J. Hrubý 1996 in J. Pipeková a kol., s. 133) Velikost ztráty sluchu podle WHO Název kategorie ztráty sluchu 0-25 db normální sluch db lehká nedoslýchavost db střední nedoslýchavost db středně těžké poškození sluchu db těžké poškození sluchu více než 90 db, ale body velmi závažné poškození sluchu v audiogramu i nad 1 khz v audiogramu nejsou žádné neslyšící body nad 1 khz Výše uvedená tabulka je zkrácena o klasifikaci velikostí ztrát sluchu podle vyhlášky č. 284/1995 Sb. vydané Ministerstvem práce a sociálních věcí. Tato vyhláška udává totožné číselné velikosti ztrát sluchu v decibelech, dochází pouze ke změně názvů kategorií. I. Jedlička (2007) oproti tomu uvádí následující (orientační) rozdělení sluchových ztrát: 9

10 1. nedoslýchavost lehká db, 2. nedoslýchavost středně těžká db, 3. nedoslýchavost těžká db, 4. praktická hluchota nad 80 db, 5. úplná hluchota při žádném zvukovém vjemu. Z uvedených údajů je patrné, že dochází k rozdílnému pojetí velikostí sluchových ztrát, a tím také k rozdílné klasifikaci z hlediska velikosti postižení sluchu. 1.2 Rozdělení podle doby vzniku postižení Z hlediska dělení sluchových vad podle doby vzniku hovoříme zejména o prelingválním a postlingválním období obě vady vznikají v postnatálním období (tj. jde o vady získané) a pro následnou práci s dítětem a volbu optimálního komunikačního systému je právě toto rozdělení stěžejní. I. Jedlička (2007) zmiňuje navíc období prenatální a perinatální. 5 Prelingvální období charakterizuje R. Horáková (in J. Pipeková, 2006) jako postižení vzniklé před fixací mluvené řeči, tedy do 6. roku věku. 6 Tyto poruchy mívají velký dopad na rozvoj řeči a komunikačních schopností. Platí, že čím je sluchová ztráta větší, tím hůře se rozvíjí mluvená řeč. Postlingvální období popisuje autorka jako vady vzniklé po fixaci mluvené řeči tedy po 6. roce věku a dále v průběhu života. Je zřejmé, že největší dopad mají v celkovém měřítku vady prelingvální. Tyto děti se obtížně vzdělávají pomocí orálního způsobu výuky a mají zpravidla relativně velké problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. J. Hrubý (1999, s. 81) cituje výsledky starších výzkumů čtenářské gramotnosti sluchově postižených žáků a podotýká, že: Čtenářské dovednosti sluchově postižených absolventů základních škol v Anglii a Walesu odpovídají v celkovém průměru čtenářským dovednostem slyšících dětí ve věku 9 let. Autor dále dodává, že čtení absolventů pražských základních škol, provedené těsně před rokem 1990, vykazuje čtenářskou gramotnost na úrovni třetí třídy základní školy běžného typu. Zajímavé je též následující tvrzení: (Conrad) dochází k závěru, že jestliže má dítě ztrátu sluchu větší než 65 db a jeho IQ je menší než 90, nebude patrně číst. Na druhé straně, je-li ztráta sluchu větší než 105 db, budou alespoň trochu číst 5 R. Horáková (2012) v tomto bodě hovoří o vadách vrozených, jenž je možno rozdělit na vady geneticky podmíněné a dále na vady kongenitálně získané. 6 Zajímavostí je, že mnoho autorů uvádí různé časové horizonty pro oddělení vad vzniklých prelingválně a postlingválně. Např. M. Vágnerová (2007) uvádí dělící hranici na 3-4 roky. 10

11 jenom děti s vysoce nadprůměrným IQ. Stejného autora cituje B. Krahulcová (2002, s. 28), která doplňuje, že kolem roku 1979, kdy Conrad své výsledky publikoval, platilo následující: absolventi škol pro neslyšící ve věku let jsou z 30% negramotní. Ačkoli jde o starší výzkumy, jejich výsledky a poznatky jsou i dnes velmi aktuální. Odborníci se shodují na tom, že je nutné umožnit těžce sluchově postiženému dítěti vzdělání v takovém jazykovém kódu, který je jeho smyslům maximálně přístupný. Tento poznatek nahrává zastáncům využívání znakového jazyka ve výuce a komunikaci takto postižených dětí, a naopak nedoporučuje využití čistě orální metody. Nejčastěji využívané komunikační systémy a jejich specifika budou popsány v následující kapitole. 1.3 Diagnostika sluchových vad Jak uvádí R. Horáková (2012), diagnostikou stavu sluchu se zabývá obor audiologie. Podle I. Jedličky (2007) je možno vyšetřovací metody používané v tomto oboru rozdělit na dvě skupiny. V té první se jedná o metody subjektivní, které jsou závislé na spolupráci vyšetřovaného pacienta. Typickým zástupcem této skupiny je pak hojně využívané audiometrické vyšetření. Druhou skupinu představují metody objektivní, tedy nezávislé na spolupráci vyšetřované osoby. Správné (a včasné) využití diagnostických metod má u sluchově postižených dětí stěžejní význam. Z. Kabelka (in R. Horáková, 2012) uvádí, že na každých tisíc narozených dětí připadá jedno až dvě děti s poruchou sluchu. Platí, že čím dříve je sluchová vada odhalena, tím lépe pro další vývoj dítěte. V České republice doposud nebyl zaveden celoplošný (a povinný) screening sluchu novorozenců. 7 Z. Kabelka 8 (in R. Horáková, 2012) zmiňuje, že ve Spojených státech přináší 7 Provádění zejména pomocí vyšetření OAE. Více o něm v kapitole 1.3 dále. 8 Doc. MUDr. Zdeněk Kabelka, Ph.D., vedoucí Centra kochleárních implantátů v pražské motolské nemocnici, a zároveň přednosta Kliniky ORL UK 2. LF a FN Motol, je jednou z hlavních postav zabývajících se prosazením celoplošného screeningu sluchu u novorozenců v ČR. Plošně je vyšetření zavedeno v porodnicích Moravskoslezského kraje, kde jsou screeningu podrobeni všichni novorozenci bez ohledu na výskyt postižení sluchu v rodině apod. V současné době stále chybí zákonné opatření, které by ukládalo povinnost provádět vyšetření u všech dětí na území České republiky. Ačkoli existuje metodický pokyn k provádění a vyšetření má i kód zdravotních pojišťoven - záleží na vlastním rozhodnutí pracoviště, zda k výkonu přistoupí. Zdroj: MYSLIVCOVÁ, Naďa. Lékaři chtějí prosadit plošný screening sluchu u novorozenců. MEDICAL TRIBUNE CZ: Tribuna lékařů a zdravotníků [online] [cit ]. Dostupné z: 11

12 celoplošný screening sluchu výborné výsledky z hlediska včasné diagnostiky. Již v roce 2002 bylo v USA vyšetřeno 87% novorozenců a věk dítěte v době odhalení vady byl pouhých 2,1 měsíce. Autor dále dodává, že stejný proces (tedy stanovení diagnózy poruchy sluchu) trvá v České republice v průměru kolem deseti měsíců věku dítěte a to navíc za předpokladu, že si vady včas všimnou rodiče. Poté, co rodiče vysloví své podezření odborníkům, dochází k další časové prodlevě při uskutečňování vyšetření a následnému procesu stanovení konečné diagnózy. S tím přímo souvisí provádění orientačních zkoušek sluchu v ordinaci pediatra. Herdová (in R. Horáková, 2012) uvádí, že tyto preventivní zkoušky sluchu by se měly provádět u všech dětí ve věku 3 a 9-12 měsíců, dále pak ve třech letech a před započetím povinné školní docházky. V těchto případech se ovšem jedná pouze o zkoušky orientační tedy takové, které poukazují na možnost přítomnosti sluchové vady, ale definitivně ji neurčují. Rovněž se nejedná o vyšetření se 100% výpovědní hodnotou. Mezi přesnější zkoušky sluchu řadí R. Horáková (2012, s ) zejména tato vyšetření: subjektivní zkoušky sluchu: - vyšetření ladičkami jak uvádí I. Jedlička (2007), jedná se o vyšetření základní, v dnešní době díky moderním přístrojům již méně používané. Ladičkové zkoušky navíc nejsou 100%. Využívají se tři typy zkoušek: Weberova (porovnává kostní vedené na levém a pravém uchu), Rinného (srovnává kostní a vzdušné vedení na levém i pravém uchu) a Swabachova (srovnává kostní vedení vyšetřovaného a vyšetřujícího, dnes je již málo používaná). - sluchová zkouška i v tomto případě se jedná o orientační zkoušku sluchu na základě schopnosti zopakovat slova, která předříkává vyšetřující osoba. Vyšetření hodnotí vzdálenost, z jaké je jedinec schopen slova zopakovat, rozdíl mezi slovy vyznačujícími se vysokou nebo hlubokou frekvencí tónů 9, a dále pak rozdíl mezi porozuměním slov pronesených hlasitou řečí a šepotem. I. Jedlička (2007) podotýká, že hodnocení svědčící pro normální sluch představuje schopnost dotyčného zopakovat hlasitou řeč ze vzdálenosti deseti metrů a šepot ze vzdálenosti šesti metrů. 9 Hluboké frekvence představují podle R. Horákové (2012) např. samohlásky u, a, o. Naopak vysokou frekvencí se vyznačují konsonanty či samohlásky i, e. 12

13 - tónová audiometrie jde o vyšetření uskutečnitelné u dětí od 3-4 let věku. Jedná se o vyšetření velmi frekventované, které hodnotí nejnižší intenzitu zvuku, kterou je vyšetřovaný jedinec schopen zachytit tato hodnota představuje tzv. práh sluchu. Vyšetření se provádí v izolované místnosti pomocí sluchátek, skrz která jsou vyšetřované osobě pouštěny generované tóny. Audiometrie se provádí zvlášť pro levé a pravé ucho, a dále samostatně pro kostní a vzdušné vedení. Jakmile pacient zvuk zachytí, zmáčkne k tomu určené tlačítko, či dá tuto skutečnost najevo jiným dohodnutým způsobem. I. Jedlička (2007) uvádí, že v ideálním případě by výsledná křivka, ke které měřením dojde, měla být v pásmu 0 db. Ztráty do 20 db se však ještě považují za fyziologické (nenarušují totiž běžnou, každodenní komunikaci). - slovní audiometrie - dle R. Horákové (2012) se touto metodou vyšetřuje schopnost porozumění mluvené řeči (bez možnosti odezírání). Vyšetřovanému se z nahrávky pouští sestava deseti slov (nikoli jen jedna) poskládaných tak, aby byly vyváženě zastoupeny hlásky a slova v daném jazyce. Výběr slov přitom musí být akusticky a foneticky vyrovnaný, což zajišťuje existence standardní sady slov. 10 I. Jedlička (2007) doplňuje, že kritériem vyšetření je tzv. práh srozumitelnosti řeči (intenzita, na které bylo dosaženo srozumitelnosti přeříkávaných slov z 50%), který je u normálně slyšícího jedince do 20 db. Slovní audiometrie je významná např. při zhodnocení efektu sluchadel či kochleárního implantátu. - VRA (Visual Reinforcement Audiometry) 11 jak uvádí R. Horáková (2012), jedná se o audiometrickou metodu, kterou lze využít i u velmi malých dětí zhruba od 8. měsíce věku. Vyšetření vyžaduje (byť ne neuvědomělou) spolupráci dítěte. Před samotným provedením vyšetření je třeba s dítětem nacvičit reakce na slyšený zvuk (např. otočení hlavičky), pěstuje se u něj tedy podmíněný reflex. Dítě reaguje na zvukové podněty žádoucím pohybem, čímž dá najevo, že zvuk slyší. Následuje vizuální odměna (např. v podobě 10 Podle I. Jedličky (2007) se ve slovním audiogramu vyskytují slova jako drát, kolena, obul, dík, čtyři, voda, štěrk, olovo, šicí, třicet, kořen, laň, krajanka, kukla, číšník, sice atd. 11 Tedy vizuálně posílená audiometrie pozn. autorky. 13

14 blikajícího světla či dalších, pro dítě atraktivních, světelných podnětů). 12 Vyšetření se dle autorky často provádí u kandidátů na kochleární implantaci. objektivní zkoušky sluchu: - Tympanometrie podle R. Horákové (2012) je Tympanometrie podstatná pro zjištění celkového stavu bubínku (včetně jeho celistvosti a poddajnosti) a ušních kůstek kladívka, třmínku a kovadlinky. Informace o správné funkci středního ucha jsou podstatné pro odlišení typu sluchové vady. Vyšetření se provádí pomocí tenké sondy, zavedené kousek do zvukovodu a je velmi rychlé. - ERA (Evoked Response Audiometry či Electric Response Audiometry) 13 představuje nadřazený pojem pro další hojně využívaná vyšetření BERA a CERA. I. Jedlička (2007) zmiňuje, že práh sluchu, který toto vyšetření vyhledává, lze určit již kolem šesti měsíců věku dítěte (konkrétně však záleží na vyzrálosti sluchové dráhy). Podle toho, z jaké části mozku snímáme evokované potenciály, dělíme vyšetření na výše zmíněné dvě možnosti: BERA snímá podkorovou oblast mozku [dle R. Horákové (2012) jde konkrétně o oblast mozkového kmene], CERA pak korovou oblast mozkové kůry. Vyšetření se provádí nejlépe ve spánku (zejména u malých dětí, u dospělých není spánek podmínkou) a potenciály jsou snímány třemi elektrodami umístěnými na povrhu hlavy (I. Jedlička, 2007). - OAE (otoakustické emise) důležitý poznatek k této vyšetřovací metodě uvádí K. Hádková (2012, s. 63): Zkouška OAE není diagnostická, ale screeningová metoda. Filozofie tohoto vyšetření pramení ze zjištění, že vláskové buňky uvnitř Cortiho orgánu odpovídají na podráždění vyvolané přicházejícím zvukem vlastní aktivitou, kterou je možno změřit. Výhodou je, že toto 12 Jako ukázka vyšetření může posloužit např. následující video, dostupné ve spodní části webové stránky: Citováno z: Lookybox für VRA. Baltic hörtechnic: service & mehr [online] Datum poslední aktualizace: není uvedeno [cit ]. Dostupné on-line z: 13 V názvu vyšetření lze dohledat jak pojem evoked, tak i pojem electric, který je zřejmě častější. Název je možno přeložit jako vyšetření evokovaných potenciálů. Pod pojmem evokovaný potenciál si lze představit malou elektrickou odpověď (pozn. autorky), kterou reaguje sluchová dráha na zvukový podnět (I. Jedlička, 2007). 14

15 podráždění lze zaznamenat již u novorozence zhruba 24 hodin po porodu (R. Horáková, 2012). Výsledkem provedeného testu je buď pozitivita (tj. výbavnost) nebo negativita (tj. nevýbavnost) emisí. Z výsledku nelze vyčíst typ sluchové vady a její stupeň. Podle (I. Jedličky, 2007) zachytí přístroj emise do ztrát cca db, teoreticky lze tedy říci, že nemusí zachytit krajní hodnoty lehké nedoslýchavosti. Neinvazivnost, rychlost, možnost velmi časného provedení a malá finanční náročnost činí z tohoto vyšetření ideální metodu screeningu sluchu u novorozenců. V mnoha státech světa (včetně Rakouska, Polska a Slovenska) se tento screening provádí u všech novorozenců již v porodnici (R. Horáková, 2012). K. Hádková (2012) tento výčet doplňuje ještě o Německo, což znamená, že ve všech sousedních státech ČR je tento úkon automaticky a plošně prováděn u všech novorozenců. - Mezi další, o něco méně známá, vyšetření patří podle R. Horákové (2012) např. NN-ABR (Notched-Noise Auditory Brainstem Response) 14 metoda vychází z předpokladů měření aktivity sluchových drah. Provádí se u dětí ve spánku a důležitou úlohu zde má lékař, který musí na vyšetření dohlížet. SSEP (Steady State Evoked Potentials) 15 - toto vyšetření podle R. Horákové (2012) odhaluje podobu předpokládaného audiogramu prahového slyšení. Přístroj je schopen měřit zvuk na hladinách slyšení v oblasti od 10 do 125 db. Vyšetření se provádí nejčastěji ve spánku. Zmíněná vyšetření neposkytují komplexní a vyčerpávající seznam metod, které můžeme pro vyšetření stavu sluchu použít. Jedná se o výčet nejčastějších testů, které se v dnešní době v audiologii používají. Stěžejním bodem diagnostického procesu je včasné a správné určení typu a stupně sluchové vady, včetně zahájení příslušné rehabilitace a volby vhodných kompenzačních pomůcek. Shrnutí Sluchové postižení se řadí k nejtěžším typům postižení, vyznačuje se velkým dopadem na sociální a komunikační oblast člověka. V těžších případech může narušovat celou osobnost 14 Překlad názvu není v ČR ustálený, používá se zmíněná anglická zkratka. Notch je dle R. Horákové (2012) možno uvést jako mezeru, a noise značí šum či zvuk. Zbytek názvu je pak možno přeložit jako sluchovou zkoušku s odezvou. 15 Vyšetření ustálených (somatosenzorických) evokovaných potenciálů (R. Horáková, 2012). 15

16 jedince a promítat se do jeho sociálních, komunikačních a mezilidských potřeb. Z hlediska další perspektivy je důležitá včasná a přesná diagnostika sluchové vady. Stěžejní je správné zvolení kompenzačních mechanismů u dětí se sluchovým postižením. Rovněž je třeba zvolit optimální komunikační kód, který bude dítě využívat v komunikaci se svým okolím. Diagnostické metody je možno rozdělit na subjektivní a objektivní. Nezastupitelné místo v procesu diagnostiky mají také metody screeningové, které je vhodné plošně využívat již u novorozenců. 16

17 2 Komunikační systémy Komunikaci definuje B. Krahulcová (2002, s. 12) jako proces výměny, dorozumění a zprostředkování zpráv nebo informací všeho druhu. Komunikace (a to zejména ta funkční, přinášející skutečný užitek) je pro člověka nepostradatelná. Dle J. Klenkové (2006, s. 26) platí, že: Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat, natož pak se vyvíjet. Základním a nejvíce rozšířeným komunikačním stylem je na celém světě mluvený jazyk. Jedná se o přirozenou humánní schopnost, která je lidstvu vlastní - a v případě mateřského jazyka se jedná o neuvědomělou činnost, kterou využíváme zcela automaticky. To potvrzuje i Gadamer (in J. Klenková, 2006), který uvádí, že řeč 16 jako takovou je možno charakterizovat i tzv. sebezapomněním což znamená, že mluvu obvykle vůbec nevnímáme, ani o ní vlastně vědomě nevíme. Podle autora si řeči jako procesu začneme všímat až v okamžiku, kdy narazíme na nějaký problém v jejím užívání. Uvedené informace naznačují, že volba optimálního komunikačního systému je pro osoby s postižením sluchu zásadním bodem, který předznamenává úspěšnost využití funkční komunikace u těchto osob v celém jejich dalším životě. Problematickým aspektem této volby je ale mimořádně vysoká individuální odlišnost jedinců se sluchovými vadami. (B. Krahulcová, 2002, s. 15). Právě již zmíněná vysoká heterogenita této populace má za následek obtížnou (správnou) volbu vhodné komunikace a její využití v praxi. Tento nelehký úkol spadá do kompetence speciálních pedagogů surdopedů, logopedů, foniatrů a dalších odborníků, kteří by měli často již v raném věku dítěte rodičům doporučit, jakým směrem by se nácvik komunikace s jejich potomkem měl ubírat. R. Freeman a kol. (in R. Horáková, 2012) zmiňuje, že největším problémem pro neslyšící dítě není jeho sluchové postižení, ale právě vytvoření funkčního komunikačního systému. Zásadní odlišnost jednotlivých komunikačních metod, stejně tak jako jejich rozdílná filozofie, mají často za následek názorový střet zastánců jednotlivých skupin komunikačních forem. Vyjadřuje se k tomu i E. Vymlátilová (2007), která tvrdí, že spor zastánců jednotlivých komunikačních metod u osob s postižením sluchu trvá již přibližně 200 let, a že je navíc vlastně neřešitelný. Z hlediska historického vývoje je ve společnosti snad nejvíce zakořeněný systém auditivně-orální. Jak 16 Dle J. Klenkové (2012, s. 27) je Řeč specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé využívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Dalším návodem pro odlišení termínů jazyk a řeč může být další J. Klenkové definice (2012, s. 27): Jestliže řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským. 17

18 bude vysvětleno dále, jde o způsob komunikace, z něhož profitují zejména osoby nedoslýchavé v lehčí formě, uživatelé kochleárního implantátu a uživatelé sluchadel (zde máme na mysli zvláště osoby nedoslýchavé, jimž sluchadla přinášejí dobrý užitek). Oproti tomu systém vizuálně-motorický 17 je vlastní uživatelům znakového jazyka (tedy zejména ale nikoli nutně pouze - osobám prelingválně neslyšícím). Kromě výše uvedených (a nejčastěji využívaných metod) známe dále systémy totální a simultánní komunikace (B. Krahulcová, 2002). Na závěr této podkapitoly je vhodné uvést tvrzení B. Krahulcové (2002, s. 14): Neexistuje jediná nebo nejlepší metoda, cesta, způsob, komunikační strategie nebo vzdělávací program, ale široké spektrum možností k překonání komunikační bariéry na podkladě individuálních schopností sluchově postižených. Největším omylem historie speciálněpedagogické péče o sluchově postižené byla jednostrannost a hledání jediného a nejlepšího edukačního a rehabilitačního programu. 2.1 Historické formování komunikačních systémů Orální způsob patří mezi nejstarší a nejvíce využívané komunikační systémy vůbec. Klade si za cíl naučit sluchově postižené komunikovat orální (tedy mluvenou) formou jazyka. Jedná se o systém, který se objevuje ve Španělsku kolem poloviny 16. století 18 (B. Krahulcová, 2002). K. Hádková (2010) uvádí, že jako první se pokusil systematicky vzdělávat neslyšící španělský mnich Pedro Ponce de Leon a to pomocí zbytků sluchu. Soustředil se na výslovnost, nevyužíval odezírání. Jak ale doplňuje B. Krahulcová (2002), učil své žáky mluvit pomocí zraku a hmatu, využíval navíc kresbu pro větší názornost. Rovněž u něj nenalezneme zmínky o použití prstové abecedy či znaků. Vývoj orální metody následně pokračoval s obohacením dalších učitelů a svou významnou pozici potvrdil tento systém komunikace v září roku 1880, kdy byl na tzv. Milánském kongresu (jednalo se o sjezd učitelů neslyšících) potvrzen jako primární vzdělávací systém žáků a sobo se sluchovým postižením. Jak uvádí N. Podolcová (2010), účelem kongresu bylo konečné vyřešení tzv. orálně-manuální kontroverze. 17 Vizuálně-motorický komunikační systém představuje zejména znakový jazyk, znakované podoby národních jazyků a prstovou abecedu (R. Horáková, 2012). V této práci však budeme používat pojem bilingvální komunikace (tedy komunikace pomocí dvou jazyků a to českého znakového jazyka a českého jazyka). 18 Tento časový údaj také můžeme považovat za počátek systematické snahy o vzdělávání sluchově postižených. V dřívějších dobách se vyskytovaly pouze ojedinělé pokusy o vzdělávání takto postižených dětí. 18

19 V rámci tohoto řešení proběhlo hlasování, jehož výsledkem byla zřetelná preference orální metody ve výuce. Podle autorky to však neznamená, že by tato metoda byla ihned plošně zaváděna a akceptována. K jejímu dominantnímu postavení ve výuce žáků se sluchovým postižením docházelo postupně. Zobecněně se dá říci, že zhruba od 18. století do doby konání zmíněného kongresu se dostává orální filozofie výchovy do křížku s filozofií vizuálně-motorickou. Ta se objevuje ve Francii spolu se jménem Abbé Charles Michael de l Epée (* ) 19 (K. Hádková, 2010). Právě de l Epée je považován za průkopníka využití znaků ve výuce. Byl to také on, kdo přišel (na tehdejší dobu) s převratnou teorií, že znaky 20 jsou pro neslyšící mateřským jazykem (B. Krahulcová, 2002). Dalším významným činem tohoto kněze bylo založení první veřejné školy s internátem pro neslyšící v Paříži došlo k tomu roku 1770 (K. Hádková. 2010, B. Krahulcová, 2002). 21 Na práci de l Epého navázalo několik jeho nástupců (jmenovitě např. Roch Ambroisse Cucurron Sicard). Tato vzdělávací technika, která stavěla na využívání znaků a posunků, dostala podle místa svého vzniku přezdívku francouzská metoda. Dnes můžeme říci, že právě tento vyučovací systém položil základ pro lingvistický rozvoj znakového jazyka (B. Krahulcová, 2002). Naproti tomu stojí tzv. německá metoda, založená na čistě orálním přístupu. Za jejího zakladatele lze považovat Samuela Heinickeho, který se věnoval vzdělávání sluchově postižených od roku 1754 v Lipsku (B. Krahulcová, 2002). Heinicke zdůrazňoval, že je nezbytné naučit neslyšící artikulované mluvě tu doplňoval odezíráním, ale nebyl zastáncem psané podoby řeči. Právě Heinicke a de l Epée svého času tvořili jádro sporu mezi francouzskou a německou metodou. Během následujícího období lze sledovat vzájemné ovlivňování i jisté soupeření obou výše zmíněných systémů, které zakončil již zmíněný Milánský kongres. Jak uvádí B. Krahulcová (2002), závěry kongresu byly doporučující, nikoli nařizující, přesto přešlo 19 Tento francouzský kněz je i dnes populární mezi mnoha uživateli znakového jazyka právě proto, že ho lze považovat za průkopníka využívání znaků ve výuce a výchově sluchově postižených. 20 De l Epée využíval při své práci uměle vytvořený systém posunků a znaků - dle něj nazvaný jako metodické značky (B. Krahulcová, 2002). Protože se jednalo o umělý systém vytvořený slyšící osobou, neklasifikujeme ho v kontextu s dnešním postojem jako znakový jazyk, nýbrž spíše jako posunkovou řeč. B. Krahulcová (2002) přímo uvádí, že se jednalo o umělý znakový jazyk. 21 Pražský ústav pro hluchoněmé dnes Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova, Praha, byl založen jako pátý svého druhu v Evropě v roce 1786 (K. Hádková, 2010). 19

20 vzdělávání sluchově postižených v Evropě na zhruba 100 let do režie orálního systému. J. Hrubý (1999) toto období nazývá dobou temna. Pokud se podíváme na historii používaných komunikačních metod v českých zemích, musíme se zaměřit na pražský Ústav pro hluchoněmé. B. Krahulcová (2002) uvádí, že na našem území došlo k rozvoji dvou vyučovacích metod Čechy byly zaměřeny více na akceptaci využívání znaků ve výuce. Oproti tomu Morava se zaměřovala čistě na orální výchovu. Pražský ústav si díky jednomu ze svých ředitelů může připsat světové prvenství Václav Frost, který školu vedl v letech , je považován za zakladatele bilingválního vzdělávání (J. Hrubý, 1999). Tato metoda dostala hned několik názvů je možno se o ní dočíst jako o Frostově metodě, Pražské metodě či Kombinované metodě. Frost podle B. Krahulcové (2002) vycházel z předpokladu, že během pouhých čtyř až pěti let, které tenkrát chovanci ve škole strávili, není možné plně zvládnout potřebné znalosti pouze na základě orální metody. Proto zavedl systém, podle kterého některé předměty byly vyučovány pomocí orální řeči, další pak (např. náboženství) pomocí znakového jazyka. Došlo tím ke vzájemné koexistenci dvou jazyků tak, jak je známe z bilingválního vzdělávání dnes. Frostova metoda se však mohla rozvíjet pouze do roku Tehdy totiž došlo k uplatnění zemského nařízení, které ve všech školách pro sluchově postižené na území českých zemí zavádělo orální výchovu jako jediný vyučovací prostředek (B. Krahulcová, 2002). Na našem území pak metoda upadla do zapomnění, znovu byla objevena až v 60. letech minulého století ve Skandinávii a v tehdejším Československu se začala znovu uplatňovat až po roce 1989 (J. Hrubý, 1999). Systém orální komunikace a využití znaků, posunků či tehdejší základ bilingválního vzdělávání tvoří z historického pohledu nejvýznamnější vzdělávací filozofie. Totální a simultánní komunikace pak představují v podobě, v jaké je známe dnes vývojově mladší systémy uplatňované ve vzdělávání sluchově postižených. 2.2 Systém orální komunikace Pověst orální komunikace utrpěla zejména jejím direktivním prosazováním a tvrzením, že jde o jedinou správnou metodu (viz výše). Je skutečností, že zejména v období první republiky byla orální výchova na našem území až nezdravě prosazována. J. Hrubý (1999) uvádí mnoho citací z článků či dopisů tehdejších odborníků, v nichž je znakový jazyk označován za vysoce primitivní a dokonce je zmiňováno, že schopnost mluvit musí mít u 20

21 žáků přednost před zvládnutím učiva. 22 Výhodou orální výchovy je, jak podotýká B. Krahulcová (2002, s. 28), její vysoký koeficient sociálního začlenění. V tom lze spatřovat výhodu před znakovým jazykem, který byl, je a pravděpodobně bude menšinový. Právě snaha o dosažení monolingvního a monokulturního postavení (tedy představa, že dítě s postižením sluchu by se mělo plně začlenit do slyšící společnosti, ovládat její jazyk a přijmout stejné kulturní vzorce jako slyšící majorita) tvoří častý argument zastánců tohoto typu vzdělávání (M. Nováková, 2013). Orální výchova však není vhodná pro všechny sluchově postižené obecně. A jak sama autorka dále dodává, jde o diagnostický problém. Stojíme totiž před otázkou, jaký systém, jaká filozofie budoucího vzdělávání, bude pro dítě optimální. Tuto otázku si přitom často klademe v časném věku dítěte, kdy není zcela zřejmé, jakých schopností a dovedností bude dítě jednou dosahovat. B. Krahulcová (2002, s ) uvádí jednotlivé podoby orálních systémů tak, jak je známe a využíváme dnes. Jelikož jde o systém velmi historicky propracovaný, můžeme konstatovat, že má mnoho metodických odvětví. Jedná se zejména o tyto podoby orálního systému: 1. Čistě orální monolingvální systémy nevyužívají vizualizace mluveného jazyka, jsou pomalé a nákladné. Jejich využití se stále snižuje. 2. Systémy doplňované vizuálně-motorickými aspekty slovní podstaty využívají prstové abecedy, pomocné artikulační znaky, psanou podobu jazyka atd. Tato modifikace využívá vizualizace mluvené řeči a využití morfologických pomůcek klesá spolu s větším jazykovým rozvojem sluchově postiženého. Autorka uvádí, že dochází k rozvoji kognitivních procesů na podkladě čtení a psaní. 3. Systémy, které jsou permanentně doplňovány vizuálně-motorickými znaky neslovního typu jedná se o smíšené systémy, které si kladou za cíl vysokou komunikativní hodnotu znaků, gest a dalších vizuálních možností. Jako nevýhodu tohoto systému zmiňuje autorka častou nepřesnost pojmového vymezení. Dodává, že žák si dříve zapamatuje a pochopí znaky, slova přicházejí na řadu až později. Souralová (in R. Horáková, 2012) podotýká, že míra srozumitelnosti řeči sluchově postiženého je úměrná možnosti integrace. Podle R. Horákové (2012) postižení sluchu v největší míře narušuje tyto modulační faktory řeči: respiraci (dýchání), fonaci (tvorbu hlasu) 22 Viz. např. J. Hrubý, 1999, s

22 a artikulaci. Čím je postižení sluchu těžší, tím jsou problémy s mluvenou řečí patrnější. V souvislosti s výše uvedenými aspekty narušení řeči vznikají celkem čtyři nejvýznamnější logopedické problémy sluchově postižených. B. Krahulcová (in R. Horáková, 2012) se zmiňuje o audiogenní dysfonii, která se vyznačuje poruchou tvorby hlasu. Projevuje se zejména kolísáním výšky a síly hlasu, monotónností hlasového projevu či změnou barvy hlasu. Dalším zmiňovaným projevem je tzv. audiogenní dysgramatismus. Tento jev pramení z nedostatečné znalosti gramatické struktury mluveného jazyka. K tomu dojde z důvodů nedostatečné možnosti spontánně odposlouchat syntaktická pravidla jazyka. Typickým znakem je neschopnost odlišit slovní druhy, nadbytečné využívání slov, problém se správným tvořením vět atd. R. Horáková (2012) pak přidává zbylé dva logopedické problémy audiogenní dyslálii, která se projevuje vadou výslovnosti hlásek různého stupně a typu (často se jedná o sigmatismus tedy poruchu výslovnosti sykavek, pozn. autorky). Posledním zmíněným jevem je pak kopholalie, tedy vada výslovnosti objevující se při těžším postlingválním postižení sluchu. Nedílnou součástí orální metody komunikace je v dnešní době odezírání. To definuje B. Krahulcová (in R. Horáková, 2012, s. 52) jako specifickou formu vizuální percepce, kdy obsah sdělení jedinec nechápe pouze podle pohybu úst, ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného. Odezírání je individuálně náročná činnost, která vyžaduje velké soustředění. Navíc není u všech osob stejná. J. Hrubý (1999) uvádí, že odezíráním se dá zachytit asi jen 30% informací. B. Krahulcová (2002) toto tvrzení doplňuje o konstatování, že intenzita hlasu, jeho tón či jeho citové zabarvení odezírat nelze, což v konečném důsledku má za následek možné zkreslené pochopení výpovědi mluvčího. B. Krahulcová (2002, s ) pak definuje vnější a vnitřní podmínky, které mají vliv na úspěšnost odezírání. Vnější podmínky: dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt (tj. dobré osvětlení v místnosti, přiměřená vzdálenost cca 0,5 až 4 metry), vizuálně přiměřená mluvní technika (správná artikulace, která je mírně zvýrazněná, nikoli však nepřirozeně, dále má být pečlivá). Dále platí, že mezi mluvčím a odezírající osobou nesmí být překážka, která by znesnadňovala vizuální kontakt. Mužské vousy či plnovous zpravidla velmi znesnadňují odezírání. Vnitřní podmínky: dosažení úrovně vývoje řeči, rozsah slovní zásoby a stupeň gramatického vývoje řeči, emoce a celkový stav organismu (např. bolest či únava soustředění, a tím i schopnost odezírat, snižují pozn. autorky), dále pak svou roli hraje sociální zkušenost a dosažená úroveň sociálních vztahů. 22

23 V průběhu vývoje orálních metod došlo, tak jako v mnoha jiných odvětvích, k určitému formování jednotlivých skupin učitelů a dalších odborníků, kteří se zabývali prací se sluchově postiženými. J. Hrubý (1999, s ) nabízí další, tentokrát spíše historické, dělení orálních metod. Uvádí např. tzv. Akupedisty (čili stoupence slovního přístupu), kteří pracovali s rigidní teorií, že sluchově postižený má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možno využít. Rovněž prý platí, že zrakové podněty odvádějí pozornost od podnětů sluchových, a proto se má na sluchově postiženého jedince vždy mluvit zezadu, aby nedocházelo k možnosti odezírat. Oproti tomu přístup multisenzorický umožňoval částečné odezírání. Ryzí (či čistá) orální metoda pak podle autora zahrnovala nácvik mluvy za přítomnosti odezírání. Zakazovala však využití znaků či prstové abecedy. Metody kombinované pak představovaly povolení psaní či prstové abecedy. Jejich velká variabilita, různé modifikace a úpravy mají za následek, že jich existovalo relativně velmi mnoho. Tzv. Rochesterská metoda (USA) podle J. Hrubého připouští využití prstové abecedy a odezírání. Jako poslední uvádí autor metody usnadňující odezírání, které využívají různé pomocné posunky či náznaky. Autor dále uvádí ještě další modifikace metod, jež se od sebe liší mírou akceptace podpůrných opatření, usnadňujících porozumění mluvené řeči. Lze říci, že zastánci orálních systémů se ve své podstatě báli užívání znaků i proto, že: jakmile se dítě naučí znakovat, nebude mít zájem mluvit. (J. Hrubý, 1999, s. 61) Tato teorie je dnes považována za neplatnou a zavádějící. Primárním úkolem je umožnit dítěti osvojení takového komunikačního systému, který mu přinese maximální užitek a umožní další jazykový rozvoj a vzdělávání. 2.3 Systém bilingvální komunikace Bilingvální 23 systém se vyznačuje vzájemnou koexistencí dvou jazyků - v tomto případě tedy znakového jazyka a jazyka majoritní (slyšící) populace daného státu. Není nutné, 23 Bilingvismus je definován jako aktivní užívání dvou jazyků (B. Krahulcová, 2002). Tento pojem je poměrně široký, zahrnuje v sobě několik typů bilingvismu. Jak uvádí M. Nováková (2013), definic bilingvismu existuje hned několik a na tento pojem je možno nahlížet z různých úhlů, které odrážejí postoje jednotlivých autorů. Podle některých odborníků je bilingvismus situací, kdy jedinec ovládá oba jazyky na stejné úrovni - a to jako rodilí mluvčí (Bloomfield in M. Nováková, 2013). Další autoři k této problematice přistupují méně náročně. Např. Grosjean (in M. Nováková, 2013, s. 9) tvrdí, že: Bilingvální jsou ti lidé, kteří užívají dva nebo více jazyků ( ) ve svém každodenním životě. (překlad M. Nováková, 2013, pozn. autorky). 23

24 aby docházelo ke vzájemné simultánnosti obou jazyků. Avšak je třeba dodržovat mateřské metody výuky daného jazyka. To v případě žáků se sluchovým postižením znamená, že primárním nositelem znakového jazyka ve školním prostředí je neslyšící učitel (jehož prvním jazykem je znakový jazyk), a nositelem většinového (tedy orálního) jazyka je naopak učitel slyšící (B. Krahulcová, 2002). Autorka dále uvádí, že nedochází k přímému překladu mezi jazyky. (B. Krahulcová, 2002, s. 40) Většinový jazyk (tj. v tomto případě český jazyk) využívají neslyšící primárně ke komunikaci se slyšící společností, ale i mezi sebou navzájem (např. skrze y, dopisy, sms zprávy atd.). To je dáno tím, že znakový jazyk nemá psanou podobu (A. Macurová in M. Nováková, 2013). Podle A. Macurové (in M. Nováková, 2013) se v případě osob s postižením sluchu dá mluvit o dvou formách bilingvismu, jejichž dělení je dáno specifickou pozicí znakového jazyka jako jazyka menšinového. Mluvený jazyk je pak v dané společnosti hlavním a většinovým komunikačním kódem. Hovoříme zde o asimilačním a pluralistickém modelu (A. Macurová in M. Nováková, 2013, s. 19). 1. Asimilační model - se vyznačuje tím, že znakový jazyk využívá pouze jako nástroj osvojení si většinového jazyka. Očekává se, že tento model povede k tomu, že dítě bude schopno se přizpůsobit většinové komunikaci. Pak se od menšinového (znakového) jazyka upouští. 2. Pluralistický model - v tomto případě se jedná o vzájemnou koexistenci obou jazyků. Je vycházeno z předpokladu, že oba jazyky jsou pro dítě stejně důležité a přinášejí mu stejný užitek. První jazyk (znakový) umožňuje dítěti optimální rozvoj po všech stránkách, plní roli mateřského jazyka, který je pro jedince s postižením sluchu smyslově přístupný. Druhý jazyk (mluvený) pak přichází na řadu zejména v době školní docházky, kdy má umožnit lepší a snadnější přístup k informacím. Z historického hlediska bylo pro bilingvální vzdělávání dětí se sluchovým postižením podstatné dílo W. Stoka, který v roce 1960 publikoval zprávu, dokazující, že znakový jazyk nese všechny atributy přirozeného jazyka. Lingvistické pohledy do té doby znakový jazyk jako přirozený jazyk neuznávaly a domnívaly se, že se jedná o jakýsi soubor gest, který ovšem nemá žádnou pevnou gramatickou strukturu (M. Nováková, 2013). Zhruba ve stejné době došlo k prezentaci stále hlasitějšího tvrzení, že orální přístupy u žáků s těžkým sluchovým postižením nepřinášejí odpovídající výsledky. Stoupající nespokojenost nad stavem gramotnosti absolventů škol pro sluchově postižené vedla např. k následujícímu tvrzení dánských učitelů: V roce 1960 učitelé neslyšících došli k závěru, že metody orálního 24

25 vzdělávání selhaly. (Alhgren, Hyltestam in M. Nováková, 2013, s. 20) Realizace a rozšíření tohoto modelu vzdělávání započalo podle B. Krahulcové (2002) v 80. letech minulého století nejprve ve Skandinávii a následně se šířilo dále po Evropě a Spojených státech. 24 Při realizaci bilingválního modelu vzdělávání platí určité zásady, které je pro funkční výuku obou jazyků vhodné dodržovat. B. Krahulcová (2002) sem řadí např. využití znakového jazyka v raném věku dítěte, využití většinového jazyka zejména v jeho psané podobě, na jejíž správné zvládnutí je kladen důraz, či nedirektivní výukové metody obou jazyků. Učitelé obou jazyků mají v procesu tohoto vzdělávání nezastupitelnou úlohu. Teoretické východisko pro užití bilingvální komunikace v praxi zmiňuje také např. poznatek, že v ideálním případě je obsah výuky předáván žákům nejlépe plně kvalifikovaným neslyšícím učitelem ve znakovém jazyce, a poté slyšící učitel transformuje pochopené poznatky do psané podoby českého jazyka. Oba učitelé jsou trvale ve třídě, ale český jazyk a znakový jazyk se současně (simultánně) užívají co nejméně. (B. Krahulcová, 2002, s. 43) Jak uvádí A. Hudáková (in M. Nováková, 2013), dítě se musí naučit vnímat oba jazyky odděleně tak, aby pochopilo jejich svébytnost. Žáci si často mohou jazyk svázat s konkrétní osobou - např. slyšící učitel představuje synonymum pro mluvený jazyk a psanou formu jazyka, neslyšící učitel naopak pro znakový jazyk. Dojde tak k pomyslnému oddělení obou jazyků od sebe a zároveň k pochopení, že se jedná o odlišné jazykové kódy, které není možné směšovat dohromady. Problematikou pro možnost funkčního využití bilingválního systému se zdá být výchozí situace mnoha dětí s těžším postižením sluchu, které do vzdělávacího procesu přicházejí. Hojně uváděný je údaj tvrdící, že až 90% procent dětí s postižením sluchu se rodí slyšícím rodičům (např. E. Vymlátilová in E. Škodová, I. Jedlička a kol., 2007). Lze předpokládat, že tito rodiče nebudou znakový jazyk ovládat a musí se ho nejprve naučit. Tato situace může mít za následek, že dítě v přirozeném rodinném prostředí nezíská vlastní mateřský jazyk. To posléze vede k situaci, kdy škola musí dítěti nejprve předat jeho první jazyk (znakový) a až pak se může soustředit na bilingvální vzdělávání (M. Nováková, 2013). B. Krahulcová (2002) k tomu dodává, že v tomto pojetí, v jakém bilingvální vzdělávání uplatňujeme pro děti s postižením sluchu, vždy vycházíme z jednoho mateřského a jednoho druhého jazyka výuku následně uskutečňujeme nedirektivní metodou. 24 V ČR se tento model vzdělávání rozšiřuje a uplatňuje od roku 1995 (B. Krahulcová, 2002). 25