INTERVENCE V OBLASTI VÝVOJE RANÝCH GRAMOTNOSTNÍCH DOVEDNOSTÍ PŘEHLED POZNATKŮ 1

INTERVENCE V OBLASTI VÝVOJE RANÝCH GRAMOTNOSTNÍCH DOVEDNOSTÍ PŘEHLED POZNATKŮ 1 Seidlová Málková Gabriela Abstrakt Příspěvek podává stručný přehled poznatků z oblasti tvorby a implementace cílených intervenčních programů pro podporu vývoje počátečního čtení a psaní. Zaměřuje se na identifikaci přínosů těchto intervenčních programů a to pohledem nejvýznamnějších výzkumných projektů realizovaných v evropských zemích. Ukazuje problematiku intervencí v oblasti vývoje předpokladů pro rozvoj čtení a psaní jako v českém prostředí opomíjenou a málo studovanou problematiku. Upozorňuje rovněž na potřebu tvorby nových intervenčních programů tohoto druhu i na potřebu realizace výzkumů jejich efektivity v českém prostředí. Klíčová slova: intervenční programy, fonematické povědomí, znalost písmen, počáteční gramotnost EARLY LITERACY INTERVENTION REVIEW OF RESEARCH EVIDENCE Abstract This study aims to provide a short but compact review on the content and implementation of procedures of early literacy intervention programmes. The study reports the most influential research studies conducted in European countries throughout the last twenty years and summarises their results. Attention is also paid to the situation in the Czech (and Slovak) literature the study amplifies the need to conduct more research on literacy related intervention programs in the Czech Republic. Keywords: educational intervention, phoneme awareness, letter knowledge, early literacy Došlo do redakce: 26. 1. 2016 Schváleno k publikaci: 16. 1. 2017 1 Tato publikace vznikla díky finanční podpoře Grantové agentury České republiky v rámci řešení projektu Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze P407/13-25625S Trénink fonematického povědomí a znalosti písmen jejich vývojová souvislost a vliv na rozvoj počáteční gramotnosti. 65

Úvod 2016, roč. 10, č. 4 Vývoj počátečního čtení a psaní je v současné odborné literatuře chápán jako otázka interakce jazykových, kognitivních a ortografických znalostí dítěte (Hulme & Snowling, 2009). O vývoji gramotnosti v podstatě uvažujeme jako o kontinuu vývoje jazykových schopností dítěte předškolního věku a jako o transformaci způsobu, jakým s jazykem dítě před nástupem školní docházky operuje (Ziegler & Goswami, 2015; Smolík & Seidlová Málková, 2014). Jedním z velmi významných směrů studia rozvíjející se gramotnosti je otázka systematické podpory, intervencí v oblasti předpokladů pro vývoj počátečního čtení a psaní (Carroll, Bowye Crane, Duff, & Hulme, 2011). Pokud hovoříme o intervencích raných gramotnostních dovedností, tématizujeme v podstatě otázku systematické podpory jazykových schopností dítěte (zejména těch fonologických) a jejich propojení s elementárními znalostmi dítěte o zápisu mluvené řeči. Z praktického hlediska můžeme rozdělit intervence v oblasti rozvíjející se gramotnosti na tři základní skupiny a to podle toho, za jakým účelem a pro koho jsou realizovány (Snowling 1996). Buď je záměrem intervence podporovat předpoklady pro vývoj raných čtenářských a pisatelských dovedností (zpravidla u běžně se vyvíjejících dětí) nebo intervenujeme na úrovni prevence rozvoje vývojové poruchy čtení a psaní (kde cílíme například na děti s rizikem dyslexie nebo čtenářských obtíží; Kucharská 2014) anebo cílíme na nápravu obtíží v časných fázích rozvoje gramotnosti. Ve všech případech jde v nějaké formě o stimulaci dovedností, které považujeme za klíčové pro vývoj počáteční čtení a psaní. V českém prostředí nemají intervenční plány ani v jedné z těchto oblastí dlouhou tradici. Potřeba kvalitní předškolní přípravy v oblasti gramotnostních dovedností dítěte se ale postupně stává důležitým tématem poradenské i školní psychologie (Kucharská & Seidlová Málková, 2012). Cílem tohoto příspěvku je stručně představit relevantní teoretická východiska pro tvorbu intervenčních plánů v oblasti předpokladů vývoje gramotnosti i stěžejní poznatky z významných zahraničních projektů výzkumu efektivity pre-gramotnostních intervencí. Naším cílem je poukázat na důležitost intervencí pre-gramotnostních dovedností v předškolním věku i na potřebnost dalšího domácího výzkumu v této oblasti. Teoretická východiska pro tvorbu obsahové náplně intervencí na poli gramotnosti Poznatky z výzkumu předpokladů rozvoje rané gramotnosti realizované v posledních dvaceti letech v zahraničí jednoznačně nasměrovaly zájem intervenčních pro-gramotnostně orientovaných studií k jazykovým, resp. k fonologickým schopnostem předškolního dítěte. Pravděpodobně klíčovou studii v tomto ohledu i dnes představuje práce Wagnera a Torgessena z roku 1987 (Wagner & Torgessen, 1987). Autoři zde na základě přehledu poznatků tehdy dostupné odborné literatury publikované v mezinárodních časopisech konstatují, že souvislost fonologických schopností a rozvoje počáteční gramotnosti je fakt, který není nutné nadále diskutovat. Vyzývali ale k preciznímu studiu a zpřesnění role fonologických procesů v různých fázích vývoje gramotnosti a zdůraznili potřebu přesnějšího popisu projevů fonologického povědomí, krátkodobé slovní paměti a dovednosti rychlého jmenování písmen či obrázků (tamtéž, str. 210). Fonologické povědomí odkazuje na schopnost jedince vědomě manipulovat se zvuky mluvené řeči na úrovni fonémů, slabik, či jiných lingvistických jednotek (Hulme, Snowling, Caravolas, & Carrol, 2005). Vývoj fonologického povědomí postupuje od schopnosti manipulovat se slovy na úrovni větších lingvistických jednotek (slabik) ke schopnosti identifikovat a manipulovat tímto způsobem ve slovech menší lingvistické jednotky, fonémy (Gillon 2004). Tato schopnost se pak označuje jako fonematické povědomí a je častěji s rozvojem počáteční gramotnosti v alfabetických jazycích spojována (pro čtení i psaní si totiž potřebujeme vybudovat pevnou představu o systému 66

korespondencí mezi grafémy a fonémy v našem jazyce; Caravolas & Volín, 2005). Krátkodobou slovní pamětí je nejčastěji míněna schopnost udržet v paměti jednotky slovně nesených informací a následně je reprodukovat v jejich původní podobě (Swanson & Ashbaker, 2000). Rychlé jmenování umožňuje hodnotit rychlost, s jakou je dítě schopné vyvolávat z dlouhodobé paměti fonologické, zvukové informace (Hulme & Snowling, 1992). Longitudinální studie předpokladů rozvoje gramotnosti realizované v různých jazycích diskutovaly význam fonologických procesů z hlediska jejich schopnosti určovat kvalitu počátečního čtení a psaní (de Jong & van der Leij, 1999; Wesseling & Reitsma, 2000; Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson 2004; Caravolas, Volín & Hulme, 2005; Georgiou, Torppa, Manolitsis, Lyytinen, & Parrila, 2012 a další), ve svých výsledcích však přinášely některé shodné poznatky v oblasti identifikace klíčových předpokladů pro vývoj počátečního čtení a psaní. Opakovaně bylo poukazováno na dvě klíčové dovednosti: fonematické povědomí a znalost písmen. Longitudinální studie realizované v kroslingvistickém srovnání v posledních letech pak také upozornily na roli rychlého jmenování ve vývoji počáteční gramotnosti a doplnily model dvou předpokladů pro vývoj počáteční gramotnosti právě o rychlé jmenování (Ziegler et al 2010, Caravolas, et al 2012). V současné odborné literatuře je tedy široce akceptován model se třemi klíčovými předpoklady pro rozvoj počátečního čtení a psaní (fonematické povědomí, znalosti písmen a rychlé jmenování), které následně určují individuální variabilitu ve vývoji raných gramotnostních dovedností. Intervenční studie v oblasti počáteční gramotnosti víceméně vývoj poznatků na poli výzkumu předpokladů vývoje gramotnosti kopírují. Studie realizované v 80. a 90. letech dvacátého století sledovaly především cesty systematické podpory fonologických procesů, zejména fonematického povědomí (jako např. Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; van Otterloo, & van der Leij, 2009). Postupně ale přibývalo studií, které vhodně ve svém obsahu provazují podporu fonologických schopností (zejména fonematického povědomí) a znalosti písmen (jako například Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; pro přehled Bus, & van IJzendoorn, 1999). I když bychom takový postup předpokládali jako logický, není jeho realizace úplně snadná. Ze dvou důvodů. V prvé řadě je na místě zmínit, že efektivita cílené výuky fonematického povědomí ve vztahu k rozvíjející se rané gramotnosti byla v minulosti doložena v řadě výzkumů jako přínosná, efektivní a dostačující (Gillon 2004, Brady 2011; Rack 2004). Z finančních i organizačních důvodů se proto jevilo vždy jako dostačující stimulovat právě vývoj fonologického, resp. fonematického povědomí a tím iniciovat počáteční fáze vývoje gramotnosti. Čím dříve v předškolním věku intervenci načasujeme, tím více ovšem musíme zvažovat zákonitosti vývoje fonologického povědomí, neboť mladší děti zpravidla nedokáží pracovat se slovy na úrovni fonémů; u českých dětí se tato schopnost například začíná projevovat zvolna od cca 4,5 let (Seidlová Málková & Smolík, 2014). Z tohoto důvodu nemohou děti mladšího školního věku pracovat s tréninkovými programy, které staví na propojení fonematického povědomí a znalosti písmen. Musíme také uvažovat ve smyslu vývojových charakteristik a souvislostí fonematického povědomí a znalosti písmen. První projevy fonematického povědomí velmi často (a určitě u českých dětí) vývojově o něco předchází první projevy znalosti písmen (Hulme, Caravolas, Málková & Brigstocke, 2005, Seidlová Málková 2015). Zároveň ale víme, že znalost písmen stimuluje další vývoj fonematického povědomí a dobré fonematické povědomí recipročně pomáhá dětem učit se písmena (Hulme et al. 2005; Castles, Coltheart, Wilson, Valpied, & Wedgwood 2009). Proto je důležité, aby byly tréninkové programy s cíleným propojením fonematického povědomí a znalosti písmen konstruovány jako středně až dlouhodobé plány, kde trénink znalosti písmen navazuje na strukturovaný 67

trénink fonematického povědomí (jako např. Hatcher, Duff & Hulme, 2014 nebo v češtině Mikulajová, Novaková Schöffelová, Tokarová, & Dostálová, 2015). Druhým důvodem, a zřejmě ve svých důsledcích závažnějším, jsou odlišnosti na úrovni tradic vzdělávacích systému v jednotlivých zemích (Duncan, 2010). Ve většině evropských zemí, zejména v zemích s tzv. transparentními pravopisnými systémy (tedy i v České republice), není seznamování se s písmeny součástí obsahové náplně předškolního vzdělávání. Podpora fonologického či fonematického povědomí (více či méně systematická) je tedy stále nejčastěji realizovanou cestou v předškolní pro-gramotnostní přípravy českých dětí. Velmi stručně můžeme zmínit, že intervenční programy pro podporu vývoje fonologického povědomí jsou zpravidla vystavěny jako soubor her a aktivit, kde se jsou děti cíleně vedeny k uvědomování si segmentálního charakteru mluvené řeči, učí se rozpoznávat, vydělovat či skládat slabiky nebo hlásky mluvené řeči. Podstatným aspektem těchto programů je vždy nějaká forma vizuální reprezentace hlásky či jiné zvukové jednotky (Gillon 2004; Mikulajová & Tokárová 2012; Seidlová Málková 2015). Důležité poznatky z výzkumu efektivních intervencí počáteční gramotnosti Mezi nejvýznamnější a nejvlivnější intervenční studie na poli rané gramotnosti nesporně patří britská studie realizovaná Lynette Bradleyvou a Peterem Bryantem (1983). Bradleyová a Bryant ve svých výzkumech sledovali souvislost fonematického povědomí a rozvoje počátečního čtení. Pro intervenční studii si vybrali 65 dětí ve věku 4 5 let s nízkými výkony v testech fonematického povědomí. Na počátku studie ještě děti neuměly číst. Autoři výzkumu děti rozdělili do čtyř intervenčních skupin, z nichž dvě byly experimentální a dvě kontrolní. Všechny skupiny pak pracovaly a byly sledovány po dobu následujících dvou let. Obě experimentální skupiny podstoupily trénink v oblasti fonematického povědomí, v jedné variantě ale náplň intervenčního plánu obsahovala i cvičení pro explicitní výuku korespondencí mezi fonémy a grafémy (s využitím plastových modelů písmen). Jedna kontrolní skupina realizovala v průběhu studie intervenční plán zaměřený na trénink v oblasti slovní zásoby a druhá kontrolní skupina nepodstoupila žádnou intervenci. Výsledky této studie jednoznačně prokázaly největší přínos pro rozvoj počátečního čtení u experimentální skupiny, kde byl trénink fonematického povědomí provázen úlohami zaměřenými na budování explicitních vazeb mezi fonémy a grafémy. Děti z této skupiny vykazovaly v testech na konci studie výrazně lepší čtenářské výkony než děti kontrolních skupin dosahovaly výkonů odpovídajícím jejich téměř o rok starším vrstevníkům. Trénink fonematického povědomí bez propojení se znalostí písmen se také ukázal jako přínosný oproti kontrolním skupinám, ale ve srovnání s druhou experimentální skupinou (s propojeným tréninkem fonematického povědomí a znalosti písmen) přinesl celkově menšími efekty na úrovni čtenářských výkonů. V návaznosti na práce Braddleyové a Bryanta byla v 90. letech dvacátého století pod vedením Petera Hatchera a pracovníků Univerzity v Yorku ve Velké Británii realizována rozsáhlá intervenční studie známá jako Cumbria study (Hatcher, Hulme & Ellis, 1994). Cílem badatelů v tomto případě byla práce se staršími, cca 7letými dětmi, které na počátku výuky čtení a psaní vykazovaly nějaké obtíže. Celkem 124 dětí bylo náhodně přiřazeno do jedné ze čtyř experimentálních skupin, které následně pracovaly po dobu 20 týdnů v celkem 40 tréninkových setkáních. První skupina absolvovala program zaměřený na rozvoj fonematického povědomí, druhá skupina se věnovala aktivitám zaměřeným na čtení a práci se čteným textem, třetí skupina pracovala s programem, ve kterém byl propojen trénink fonematického povědomí i trénink čtení. Poslední skupina neprováděla žádné tréninkové aktivity. Nejvýznamnější přínosy tréninkových aktivit byly doloženy u skupiny kombinující trénink fonematického povědomí a čtení. Ve srovnání s dětmi ze skupiny bez tréninku 68

dosahovaly děti z této skupiny statisticky významně lepší výkony zejména ve zkouškách čtení i psaní. Skupina s tréninkem fonematického povědomí vykazovala nejvýraznější zlepšení jen v rámci úloh pro posouzení fonematického povědomí, v oblasti čtenářských a pisatelských dovedností se statisticky významně nelišila od skupiny bez tréninkových aktivit. Děti, které podstoupily trénink izolovaných čtenářských dovedností, podávaly po ukončení tréninkových aktivit statisticky významně lepší výkony jen v testech čtení jednoduchých slov (což můžeme považovat za ukazatel elementárních čtenářských schopností), ale ne v psaní nebo náročnějších čtenářských úlohách. O několik let později provedl stejný tým autorů další tréninkovou studii s cca 400 mladšími, 4-5letými dětmi (Hatcher, Hulme & Snowling, 2004). Tréninkové aktivity trvaly 14 měsíců a v průběhu realizace intervenčních aktivit se děti seznamovaly s písmeny, učily se číst a psát. Všechny děti byly v průběhu studie rozděleny do čtyř skupin a v rámci těchto skupin podstoupily nějakou formu systematické podpory elementárních čtenářských dovedností. Jednotlivé skupiny se ale lišily tím, jak byl program s tréninkem počátečního čtení sestaven. První skupina (kontrolní) měla náplň programu spojenou jen s průpravou v oblasti počátečního čtení, další tři experimentální skupiny měly trénink čtenářských dovedností provázený nějakou formou tréninku fonologického povědomí. Odlišnosti intervence dalších tří experimentálních skupin určoval charakter použitého tréninku fonologického povědomí, resp. obsah programu z hlediska cílové lingvistické jednotky. V jedné variantě byl program zaměřen na podporu čtení provázeného úlohami zaměřenými na rýmování a slabičné povědomí (tedy jen na fonologické povědomí; Reading with Rhyme Programme ). Ve druhé variantě byl trénink čtení doplněn o aktivity s využitím her se slabikami, rýmy i hláskami (šlo tedy o doplňkový trénink fonologického i fonematického povědomí; Reading with Rhyme and Phoneme Programme ). Třetí experimentální skupina pak měla trénink čtení provázený aktivitami sestavenými z úloh, kde děti pracovaly se slovy na úrovni hlásek; např. úlohy s identifikací hlásek a jejich spojení s písmeny (šlo tedy o trénink fonematického povědomí, Reading and Phoneme Programme ). Závěry této studie přinesly tehdy překvapivá zjištění - efekty realizovaných variant podpůrných aktivit v oblasti fonematického povědomí se neprojevily statisticky významně lepšími výkony v oblasti čtení oproti kontrolní skupině. Přínosy tréninku zůstaly ohraničené v oblasti fonematického povědomí. V rámci analýz výsledků studie se autoři zaměřili zvlášť na děti s rizikovými profily z hlediska vývoje počátečního čtení a sledovali pak jejich responsivitu vůči realizovaným tréninkovým aktivitám. Tyto děti, pokud pracovaly v experimentálních skupinách, získávaly z tréninkových aktivit nejvíce. Oproti svým vrstevníkům (s rizikovými faktory) z kontrolních skupin ztrácely na konci studie ve srovnání s běžně se vyvíjejícími dětmi mnohem méně. Poznatky z Cumbrijské studie zhodnotil tým z univerzity v Yorku také pro potřeby sestavení uceleného tréninkového plánu, který je dostupný již ve třetím vydání pod názvem Sound Linkage (Hatcher, Duff & Hulme, 2014). Silnou a mnohaletou tradici má výzkum efektivity pro-gramotnostních intervencí i v severských zemích, zejména v Dánsku a Finsku. Již v roce 1988 publikovali Lundberg, Frost a Petersen intervenční studii popisující implementaci programu pro cílený rozvoj fonologického i fonematického povědomí u předškolních dětí s cílem podpořit připravenost dětí na výuku čtení a psaní. Program obsahoval různé hry se slovy postavené na identifikaci rýmů, slabik a hlásek. Studie byla realizovaná s 235 dánskými dětmi, efekty intervenčního programu byly sledovány po jednom, dvou až třech letech po ukončení tréninkových aktivit a srovnávány s výkony kontrolní skupiny bez tréninkových aktivit. Přínosy intervence se zpočátku projevily jen lepšími výsledky trénovaných dětí v textech fonematického povědomí. Ovšem v průběhu navazujících tří let vykazovala skupina s fonologickým tréninkem oproti kontrolní skupině postupně stále lepší výkony v oblasti čtení a psaní. Po dvou letech od skončení tréninkových 69

aktivit byly čtenářské i pisatelské dovednosti trénované skupiny dětí statisticky významně lepší než výkony dětí skupiny kontrolní. Později provedl Lundberg (1994) intervenční studii i s dětmi s riziky ve vývoji čtenářských dovedností. Podobně jako již dříve zmiňovaný tým Petera Hatchera, i Lundberg popsal ve výsledcích výzkumu efekt systematického tréninku fonematického povědomí pro děti s riziky ve vývoji gramotnosti jako velmi přínosný. Děti z této Lundbergovy studie se dokázaly díky tréninku fonematického povědomí postupně přiblížit svými výkony v testech čtení a psaní běžně se vyvíjejícím vrstevníkům. Jejich spolužáci, kteří trénink fonologického povědomí neměli možnost absolvovat, naopak vykazovali postupně v čase se prohlubující obtíže ve čtení i v psaní. Obsahová náplň původní studie z roku 1988 dala vzniknout tréninkovému programu Phonemic Awareness in Young Children: A Classroom curriculum (Adams, Foorman, Lundberg & Beeler, 1998). Ve Finsku na univerzitě v Jyväskylä vznikl postupně v návaznosti na dlouholetý výzkum dětí s rodinným rizikem dyslexie (Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund, & Lyytinen, 2010) intervenční program dnes známý jako GraphoGame (Richardson & Lyytinen, 2014). GraphoGame původně vznikl jako počítačové herní prostředí, dnes má podobu herní aplikace pro tablety a mobilní telefony. GraphoGame je v podstatě soubor různých her, které všechny trénují základní dovednosti potřebné pro rozvoj počátečního čtení a psaní: tedy znalost písmen a korespondujících fonémů (fonematické povědomí). Strukturovaně a explicitně posiluje utváření vazeb mezi fonémy a grafémy. Program se stal předmětem evaluační intervenční studie Sainové a kolegů (Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen, & Lyytinen, 2011), ve které měl pomáhat dětem s velmi slabými čtenářskými předpoklady a slabými dovednostmi počátečního čtení. Do studie se zapojilo 166 sedmiletých dětí v době nástupu do první třídy základní školy. Jedna skupina pracovala s užitím GraphoGame v kombinaci s běžnou podporu učitele ve škole, druhá skupina dětí absolvovala soubor podpůrných tréninkových aktivit se svým učitelem a třetí skupina dětí nepodstoupila žádnou intervenci. Děti ze skupiny s GraphoGame vykazovaly na konci prvního roku (po ukončení intervence) výrazně lepší výsledky ve znalosti písmen a v úrovni počátečního čtení i psaní než děti, které pracovaly s užitím běžného intervenčního plánu se svým učitelem. Šestnáct měsíců od ukončení intervenčních aktivit se dokonce svými výkony v čtenářských a pisatelských úlohách přiblížily svým běžně se vyvíjejícím vrstevníkům. GraphoGame je příkladem intervenčního plánu, kde snadná dostupnost a atraktivní zpracování umožňuje s minimálním úsilím na straně pedagogů a poradenských pracovníků dosahovat potřebných výsledků. Síla tohoto herního a intervenčního plánu ale zcela určitě vychází z pevných teoretických základů. Autorům tohoto programu se vyplatilo spoléhat na výsledky výzkumu klíčových předpokladů pro rozvoj počátečního čtení a psaní. GraphoGame v podstatě nedělá nic jediného, než že opakovaně v různých podobách nabízí aktivity pro explicitní propojení fonému a korespondujícího písmene (grafému) a to v celém repertoáru možných kombinací. Výzkum v oblasti systematické podpory fonologických a dalších pre-gramotnostních dovedností představuje v zahraniční literatuře skutečně bohaté téma, o čemž svědčí existence většího množství přehledových i metaanalytických studií, například: Bus and Izjendoorm 1999; Troia 1999; Ehri, Steven &Willows, 2001; Ron Nelson, Benner, & Gonzalez, 2003; Piasta & Wagner 2010; Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012; Fischer, Pfost 2015. V České republice ovšem nejsou intervenční programy pro systematický rozvoj programotnostních dovedností doposud příliš rozšířené a chybí potřebné množství poznatků základního výzkumu o jejich efektivitě a přínosech. Pravděpodobně jediný široce dostupný materiál tohoto druhu u nás představuje Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Jeho první adaptace v češtině (Mikulajová & Dostálová, 2004) se zaměřovala na systematický trénink fonologických schopností a fonematického povědomí. Aktuální, rozšířená verze tohoto programu (Mikulajová et al. 2015) obsahuje dvě části: trénink fonologického a 70

fonematického povědomí a navazující část, ve které se děti hravou formou seznamují s grafémy české abecedy. Cíleně se tak v rámci práce s tímto programem vytváří příležitost k systematickému budování představ o spojení grafému a fonému v češtině. Bohužel pro české jazykové prostředí nemáme doposud k dispozici výsledky výzkumu efektivity tohoto programu. Na Slovensku použila Tokárová (2015) elaborovanou verzi tohoto tréninkového programu pro studii zaměřenou na posouzení efektivity tohoto programu pro práci s intaktními dětmi a s dětmi s narušenými vývojem řeči v předškolním věku. Celkem 72 dětí pracovalo ve dvou odlišných experimentálních a dvou kontrolních skupinách. Dvě experimentální skupiny (skupina intaktních dětí a skupina dětí s jazykovými obtížemi) pracovaly s užitím Tréninku jazykových schopností, dvě skupiny kontrolní absolvovaly běžnou předškolní přípravu v mateřské škole nebo běžnou logopedickou intervenci v rámci speciálně pedagogické reedukace. Přínosy programu byly hodnoceny těsně po ukončení tréninkových aktivit na konci přípravného ročníku MŠ a následně pak znovu na konci prvního ročníku ZŠ. Těsně po ukončení tréninkových aktivit i na konci navazující první třídy základní školy dokládá Tokárová statisticky významně lepší výkony dětí experimentálních skupin oproti skupinám kontrolním v úlohách hodnotících fonematické povědomí. Po skončení tréninkových aktivit byly u všech sledovaných dětí administrovány také úlohy pro posouzení implicitní znalosti gramatických pravidel (úlohy zaměřené na porozumění větám, morfologické uvědomování a opakování vět). I v této oblasti dokládá Tokárová významný pozitivní vliv tréninkových aktivit na celkový rozvoj jazykových schopností dětí z experimentálních skupin oproti dětem ze skupin kontrolních. Na konci první třídy vykazovaly děti z experimentálních skupin také lepší výkony ve zkouškách hodnotících úroveň čtenářského výkonu a to v testech čtení izolovaných slov, pseudoslov i krátkého textu. Děti s jazykovými obtížemi, které měly možnost pracovat v předškolním ročníku s Elkoninovou metodou, se dokonce svými výsledy vyrovnávají běžně se vyvíjejícím intaktním dětem. Podobně i pro psaní dokládá autorka statisticky významné rozdíly mezi experimentálními a kontrolními skupinami; rozdíl ve prospěch skupin trénovaných pomocí Elkoninovy metody je více patrný, pokud je pisatelský výkon posuzován z hlediska celkové přesnosti a rychlosti psaní. Některé úlohy z programu Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina a z výše zmíněného programu Sound Linkage byly využity při tvorbě obsahové náplně pro intervenční studii s dětmi mladšího předškolního věku, ve věku 4,5 5 let (Seidlová Málková, 2015). V této studii jsme sledovali efektivitu dvou odlišných forem cílené intervence: intervence v oblasti fonologického a fonematického povědomí a v oblasti znalosti písmen. Trénink znalosti písmen byl sestaven jako herní plán, v jehož rámci se děti seznamovaly s písmenky české abecedy, jejich tvarem i označením. Některé úlohy, které tato varianta tréninku využívala, spontánně aktivizují i znalosti na úrovni spojení grafému a fonému. Pravděpodobně i z tohoto důvodu se v této studii ukázala právě písmenková varianta tréninku jako celkově přínosnější, s udržitelnými efekty i půl roku po skončení tréninkových aktivit. Děti, které pracovaly s užitím programu cíleného na práci s písmenky, vykazovaly celkově silnější a v čase více stabilní (tedy i 8 měsíců po ukončení tréninkových aktivit) efekty na úrovni znalosti písmen. Vliv této podoby tréninku se projevil i lepšími výkony v testech fonematického povědomí, a to ve srovnání s kontrolní skupinou i ve srovnání se skupinou s fonologickým tréninkem. U běžně se vyvíjejících dětí se tedy zdá být velmi přínosné cíleně v průběhu předškolního věku stimulovat objev a porozumění souvislosti grafému a fonému v jazyce, tedy tzv. alfabetického principu. 71

Závěr - závažnost poznatků intervenčních studií v oblasti počáteční gramotnosti Podaný stručný přehled poznatků nejvýznamnějších zahraničních intervenčních studií i existující poznatky z domácího prostředí (tedy z České i Slovenské republiky) nás upozorňují na velký význam intervenčních aktivit v oblasti předpokladů pro vývoj počátečního čtení a psaní. Je zřetelné, že intervenční programy, které dávají možnost dětem v předškolním věku rozvíjet klíčové dovednosti pro vývoj počáteční gramotnosti, tedy fonematické povědomí a znalost písmen, jsou přínosné; a to nejen pro děti s typickým vývojem, ale především pro děti s riziky ve vývoji gramotnosti. Provedený přehled poznatků rozhodně nenabízí vyčerpávající přehled všech v této oblasti realizovaných studií. Záměrem této přehledové studie bylo zpřístupnit nejvýznamnější a do českého prostředí pravděpodobně i přenositelné poznatky z hlediska obsahové skladby intervenčních programů pro podporu počáteční gramotnosti. Pokud budeme sledovat pro posouzení efektivity intervenčních plánů právě jejich obsahovou náplň, jsou zdá se nejpřínosnější takové programy, kde může docházet k cílené podpoře rozvoje fonematického povědomí a postupnému explicitnímu propojení fonematického povědomí a znalosti písmen. Děti si tedy postupně a řízeně osvojují princip tvorby zápisu v alfabetických jazycích, budují si představy o systému možných spojení grafémů a hlásek v daném jazyce. To je obzvlášť důležité pro děti s riziky ve vývoji počátečního čtení a psaní, které často trpí oslabením fonematického povědomí a proto samy spontánně souvislost písmene a hlásky neobjevují. Je třeba připomenout, že obsah intervenčního plánu je sice základním faktorem z hlediska jeho efektivity, ale určitě ne jediným. Každý projekt na poli intervence pre-gramotnostních dovedností se musí zabývat i otázkami vhodného načasování intervence (kdy ve vývoj gramotnostních dovednostní intervenovat na úrovní fonetického povědomí i znalosti písmen), délky a intenzity intervenčního plánu (jak často a po jak dlouhou dobu pracovat, aby intervenční plán přinesl výsledky; Schuele & Boudreau, 2008). Z hlediska souhry obsahu i implementace intervenčních plánů je zřejmě velmi přínosné využití moderních nástrojů pro komunikaci (tedy např. mobilní telefony a tablety - viz dříve zmiňovaný projekt GraphoGame). V kontextu českého vzdělávacího systému je důležité vytvářet v rámci předškolní přípravy dětí více příležitostí pro uplatnění intervenčních plánů podpory předčtenářských dovedností a to důsledně v souladu s již existujícími poznatky a v návaznosti na ně. V oblasti výzkumu potřebujeme více kvalitních intervenčních studií, které poskytnou podklady pro výzkumy podloženou kvalitní praxi. Potřebujeme studie s již existujícími intervenčními programy, které přispějí k pojmenování kritických momentů z hlediska kvality jejich implementace. Chybí i studie, které by přinesly podklady pro rozšíření stávající nabídky intervenčních programů či umožnily další rozvoj z hlediska zacílení na rizikové cílové skupiny. Věřím, že programy pro podporu rozvoje pre-gramotnostních dovedností se brzy i v naší zemi stanou podporovanou formou preventivních opatření v systému pedagogicko-psychologického poradenství. Literatura: Adams, M.J., Foorman, B. R., Lundberg, I., & Beeler, T. (1998). Phonemic awareness in young children: A classroom curriculum. Baltimore, Maryland: PH Brookes. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419-521. 72

Brady, S. A. (2011). Efficacy of phonics teaching for reading outcomes. In S. A. Brady, D. Braze & C. A. Fowler (Eds.), Explaining individual differences in reading: Theory and evidence (pp. 69-96). New York: Psychology Press. Bus, A. G., & van IJzendoorn, M. H. (1999). Phonological awareness and early reading: A metaanalysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, 403 414. Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83, 451-455. Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45(4), 751-774. Caravolas, M., Volín, J. (2005). Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníku ZŠ. Praha: Institut pedagogicko psychologickeho poradenství. Caravolas, M., Volín, J., & Hulme, Ch. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), 107-139. Caravolas, M., Lervag, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quantillas, E., Salas, N., Schöffelová, M., Defior, S., Mikulajová, M., Seidlová Málková, G., Hulme, Ch. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678-686. Carroll, J. M., Bowyer Crane,C., Duff, F. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2011). Developing language and literacy: Effective intervention in the early years. Chichester: John Wiley & Sons. Castles, A., Coltheart, M., Wilson, K., Valpied, J., & Wedgwood, J. (2009). The genesis of reading ability: What helps children learn letter sound correspondences? Journal of Experimental Child Psychology, 104(1), 68-88. Duncan, L. G. (2010). Phonological development from a cross-linguistic perspective. In N. Brunswick, S. McDougall & P. de Mornay Davies (Eds.), Reading and dyslexia in different orthographies (pp. 43-68). New York: Psychology Press. de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476. Ehri, L. C. Steven, S. A. Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel s Meta-Analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393-447. Fischer, M. Y. & Pfost, M. (2015). Wie effektiv sind Maßnahmen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit? Eine meta-analytische Untersuchung der Auswirkungen deutschsprachiger Trainingsprogramme auf den Schriftspracherwerb. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47, 35-51. http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637/a000121 Georgiou, G. K., Torppa, M., Manolitsis, G., Lyytinen, H., & Parrila, R. (2012). Longitudinal predictors of reading and spelling across languages varying in orthographic consistency. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25, 321 346. Gillon, G. T. (2004). Phonological awareness. From research to practice. New York: The Guilford Press. Hatcher, P., Hulme, Ch., & Ellis, A. W. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65(1), 41-57. Hatcher, P., Hulme, Ch., & Snowling, M. J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology, 45(2), 338-358. Hatcher, P., J. Duff, F., J., Hulme, Ch. (2014). Sound linkage: An Integrated Programme for Overcoming Reading Difficulties. New York: John Wiley & Sons. 73

Hulme, Ch., Caravolas, M., Málková, G., & Brigstocke, S. (2005). Phoneme isolation ability is not simply a consequence of letter sound knowledge. Cognition, 97(1), B1-B11. Hulme, Ch., Snowling, M., Caravolas, M., & Carroll, J. (2005). Phonological skills are (probably) one cause of success in learning to read: A comment on Castles and Coltheart. Scientific Studies of Reading, 9, 351 365. Hulme, Ch., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Chichester: Wiley Blackwell. Kucharská, A. (2014). Riziko dyslexie. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta. Kucharská, A., Seidlová Málková, G. (2012). Čtenářská gramotnost předpoklady rozvoje, počáteční gramotnost. Pedagogika, LXII(1-2), 1-9. Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263-284. Lundberg, I. (1994). Reading difficulties can be predicted and prevented: A Scandinavian perspective on phonological awareness and reading. In Ch. Hulme, & M. Snowling (Eds.), Reading development and dyslexia (pp. 180-199). London: Whurr. Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme Ch. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138, 322 352. Mikulajová, M., & Dostálová, A. (2004). V krajině hlásek a slov. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Bratislava: Dialóg. Mikulajová, M., & Tokárová, O. (2012) Čítanie podľa Eľkonina charakteristika prístupu a opis metódy. Pedagogika, LXII(1-2),34-44. Mikulajová, M., Novaková Schöffelová, M. Tokarová, O., & Dostálová, A. (2015). Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Předgrafémová a grafémová etapa. Bratislava: Dialog. Muter, V., Hulme, Ch., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40(5), 663-681. Piasta S. B., & Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 8 38. Rack, J. (2004). Review of research evidence on effective intervention. In J. Turner, J. Rack (Eds.), The study of dyslexia (pp. 175-195). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Richardson, U., & Lyytinen, H. (2014). The Graphogame method: The Theoretical and methodological background of the technology enhanced learning environment for learning to read. Human Technology, 10(1), 39-60. Ron Nelson, J., Benner, G. J. and Gonzalez, J. (2003). Learner characteristics that influence the treatment effectiveness of early literacy interventions: A meta-analytic review. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 255 267. Saine, N. L., Lerkkanen, M., Ahonen, T., Tolvanen, A. & Lyytinen, H. (2011). Computer-assisted remedial reading intervention for school beginners at risk for reading disability. Child Development 82(3), 1013 1028. Seidlová Málková, G. (2015). Vývojový vztah fonematického povědomí a znalosti písmen. Praha: Togga. Seidlová Málková, G. & Smolík, F. (2014). Diagnostika jazykového vývoje: Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku. Praha: Grada. Smolík, F. & Seidlová Málková, G. (2014). Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha: Grada. Schuele, C., & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: Beyond the basics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39(1), 3-20. DOI: 10.1044/0161-1461(2008/002). Snowling, M. J. (1996). Contemporary approaches to the teaching of reading. Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 37(2), 139-148. 74

Swanson, H. L., & Ashbaker, M. (2000). Working memory, STM, articulation speed, word recognition, and reading comprehension in learning disabled readers: Executive and/or articulatory system? Intelligence, 28, 1 30. Tokárová, O. (2015). Elkoninova metoda ranej gramotnosti a jej efektivita. Dizertační práce. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislavě. Torppa, M., Lyytinen, P., Erskine, J., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2010). Language development, literacy skills, and predictive connections to reading in Finnish children with and without familial risk for dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43(4), 308 321. Troia, G. (1999). Phonological awareness intervention research: A critical review of the experimental methodology. Reading Research Quarterly, 34(1), 28-52. van Otterloo, S. G., & van der Leij, A. (2009). Dutch home-based pre-reading intervention with children at familial risk of dyslexia. Annals of Dyslexia, 59(2), 169-195. Wagner, R., & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 212. Wesseling, R., & Reitsma, P. (2000). The transient role of explicit phonological recoding for reading acquisition. Reading and Writing, 13(3-4), 313-336. Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4), 668-680. Ziegler, J. C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., Reis, A., Faísca, L. & Blomert, L. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading a cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551-559. Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3-29. Údaje o autorce: PhDr. Gabriela Seidlová Málková, Ph.D. vystudovala psychologii a speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze (Mgr.), později také doktorské studium oboru Pedagogické psychologie (PhDr., Ph.D.), rovněž na Pedagogické fakultě UK v Praze. Přednáší a badatelské činnosti se věnuje na Fakultě humanitních studií a na Pedagogické fakultě UK v Praze. Ve výzkumu se věnuje zejména otázkám raného vývoje gramotnosti; významu fonologických a dalších jazykových schopností pro rozvoj počátečního čtení a psaní. Kontaktní údaje: Adresa: FHS UK v Praze, U Kříže 8, 158 00 Praha 5 E-mail: gabriela.malkova@fhs.cuni.cz Seidlová Málková, G. (2016). Intervence v oblasti vývoje raných gramotnostních dovedností přehled poznatků. E-psychologie, 10(4), 65-75. Dostupné z http://e-psycholog.eu/pdf/seidlovamalkova.pdf 75