FONOLOGICKÉ DOVEDNOSTI A JEJICH VÝZNAM V POČÁTEČNÍCH FÁZÍCH ROZVOJE ČTENÍ

Transkript

1 FONOLOGICKÉ DOVEDNOSTI A JEJICH VÝZNAM V POČÁTEČNÍCH FÁZÍCH ROZVOJE ČTENÍ Ludmila Májová Anotace: Existuje zajisté řada faktorů vstupujících do procesu nabývání čtenářských dovedností. Jeden z klíčových vlivů je dnes na základě psycholingvistických studií připisován dovednosti jedince rozlišovat jednotlivé hlásky a manipulovat s nimi. Tato dovednost, označovaná jako fonologické povědomí, není zatím v české odborné literatuře pojmem příliš častým a zavedeným. Následující text stručně seznamuje s jeho teoretickým pozadím vycházejícím především ze zahraničních prací a s některými výzkumnými studiemi, snažícími se objasnit roli fonologického povědomí ve vztahu k prvním znalostem písmen. Klíčová slova: fonologické dovednosti, fonologické povědomí, znalost písmen, rozvoj čtení. Key words: Phonological skills, phonological awareness, letter knowledge, reading development. Uvedení do problematiky Současné studie zabývající se vývojem čtenářských dovedností (nejčastěji jde o práce z anglicky mluvících zemí) se shodují na tom, že čtení je dovednost stojící nejen na kognitivních, ale též na psycholingvistických základech. Stěžejní roli pro vývoj čtení v jeho zcela nejranějších fázích pak tyto studie připisují foneticko-fonologickým procesům, konkrétně fonologickému povědomí (phonological awareness). Tento termín značí dovednost rozlišovat ve slovech jednotlivé hlásky (fonémy) a vědomě s nimi různými způsoby manipulovat. Fonologické povědomí je považováno za jeden ze základních prediktorů úspěšnosti čtenářského rozvoje. První studie z této oblasti se začaly objevovat koncem 70. a počátkem 80. let minulého století. Snažily se postihnout vzájemný vztah mezi fonologickými dovednostmi a schopností naučit se číst. V jedné z těchto průkopnických prací (Morais, et al. 1979) je uvedený vztah popsán jako dvousměrný interaktivní proces, při kterém fonologické dovednosti umožňují rozvoj čtení a zároveň první čtenářské dovednosti zpětně prohlubují úroveň dovedností fonologických. Tento závěr byl formulován na základě výzkumné práce s dospělými lidmi, kteří měli pouze minimální nebo žádné čtenářské zkušenosti. Morais se svými kolegy zadával těmto osobám úkoly vyžadující manipulaci s hláskami a dospěl ke zjištění, že lidé zcela negramotní měli s fonologickými úkoly mnohem větší obtíže než ti, kteří znali některá písmena, nebo uměli alespoň minimálně číst. Současné psycholingvistické práce zabývající se čtením tvrdí, že vývoj čtenářské gramotnosti u jazyků, které používají alfabetický princip zápisu, spočívá na dvou klíčových dovednostech: 1) na fonologickém povědomí, tj. schopnosti pohotově členit slova na hlásky a s těmito hláskami manipulovat 2) na znalosti písmen abecedy (např. Caravolas, et al. 2001, de Jong; Olson 2004, Wimmer, et al a další) Zatímco v těchto bodech panuje ve vědeckém, psycholingvistickém světě shoda, v otázkách kolem vzniku a původu fono- 17

2 logického povědomí a konkrétních podob jeho role v procesu nabývání gramotnosti se názory různí. Tento text má za cíl seznámit s psycholingvistickým pohledem na problematiku nabývání čtenářských dovedností a nastínit teoretické zázemí soudobého pohledu na fonologické dovednosti jakožto významného činitele v procesu čtení. Fonologické povědomí z hlediska obsahu Fonologické povědomí je teoretický konstrukt, který je pro výzkumné či diagnostické účely uchopitelný pomocí různých testů a testových baterií. V souvislosti s nárůstem výzkumného zájmu o vývoj čtení vznikla v posledních 20 letech řada psychometrických nástrojů, které pomáhají fonologické povědomí měřit*. Pro tvorbu těchto nástrojů bylo důležité analyzovat, co je vlastně obsahem termínu fonologické povědomí? Které jednotlivé dovednosti jej tvoří jako celek? Jedno ze stěžejních, do dnešní doby uznávaných děl je v tomto směru kniha Adamsové z roku Tato autorka vyčlenila čtyři základní dovednosti, u nichž se vědci shodují, že jsou základem fonologického povědomí a jako celek nesou zásadní odpovědnost za úspěšný rozvoj čtenářské gramotnosti. Jsou jimi: rýmování, dělení slov na slabiky a izolace jednotlivých hlásek (sluchová analýza), spojování slabik a hlásek (sluchová syntéza), manipulace s hláskami. Diskuse se vedou o tom, má-li některá z daných dovedností větší vliv na rozvoj čtení, či existují-li ve vývoji kritická období, kdy se některá dovednost stává klíčovou. Je totiž jisté, že dovednosti tvořící fonologické povědomí se nevyvíjejí všechny současně a stejně rychle. Zároveň se též ví, že různé komponenty fonologického povědomí se coby prediktory rozvoje čtení neuplatňují ve vývoji všechny stejně, ale vztahují se k různým fázím čtenářských pokroků. Mezi zahraničními studiemi však nepanuje v otázkách, pro jaká období je která složka fonologického povědomí určující, jednotný názor. Například autoři Wimmer, Landerl a Schneider (1994) u německých dětí zjistili, že dovednost tvořit rýmy je významným prediktorem kvality čtení v pozdějších stupních čtenářského rozvoje, přibližně ve věku okolo 9 10 let. Oproti tomu britské studie označují rýmování za významný ukazatel kvality čtenářských dovedností u dětí okolo 7 let. Podobné rozdíly nalezneme i v dalších zahraničních pracích. U druhé základní fonologické dovednosti, u dělení slov na slabiky a izolace hlásek, se výzkumné studie, na rozdíl od rýmování, shodují na tom, že tato dovednost nese významnou měrou odpovědnost za průběh nejranějších fází nabývání čtenářských dovedností. Stejně zásadní význam je připisován i sluchové syntéze. Pravděpodobně se jedná o dva základní prediktory předurčující průběh raného čtenářského vývoje. Tento názor potvrdil např. longitudinální výzkum * Nepovažujeme zde za nutné podávat jejich výčet, vzhledem k tomu, že většina těchto nástrojů není uzpůsobena pro potřeby česky hovořícího prostředí. Obvykle se jedná o materiály v angličtině. Chceme ale upozornit na Baterii diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníku ZŠ od autorů Markéty Caravolas a Jana Volína (2005), která je pravděpodobně prvním v češtině vydaným uceleným materiálem diagnostiky čtenářských dovedností, vycházejícím z psycholingvistických teoretických základů a mapujícím i fonologické povědomí. Z této práce jsme též přejali překlad anglického phonological awareness fonologické povědomí, abychom zachovali terminologickou linii, která byla v české odborné literatuře zavedena. 18

3 Wagnera, Torgesena a Rashotta (1994), který ve svých výsledcích označil sluchovou analýzu i syntézu za klíčové dovednosti ovlivňující schopnost naučit se číst. Uvedení autoři ale zároveň zdůrazňují, že i přes společný stěžejní význam jsou tyto dvě protikladné dovednosti ve vývoji na sobě zcela nezávislé. Poslední složka fonologického povědomí z dělení zavedeného Adamsovou se ve vývoji objevuje nejpozději. Jde o náročnou dovednost manipulace s hláskami. Dítě při ní musí být schopno nejen rozpoznat, z jakých hlásek se slovo skládá, ale také hlásky vynechávat (elize hlásek), zaměňovat (transpozice hlásek) apod. Testy elize hlásek obsahují úkoly typu: Co zůstane, když ve slově pes vynecháme první hlásku? Náročnější variantu pak představuje vynechávání některé jiné než první hlásky u různých slov či pseudoslov (např.: Jaké slovo vznikne, když ve slovíčku flin vynecháme druhou hlásku?). Nejtěžší stupeň, který se testově ověřuje, je transpozice prvních hlásek mezi dvěma slovy/pseudoslovy (např.: pseudoslova pám lin ; úkolem dítěte je prohodit první dvě hlásky a vytvořit tak slova lám pin ). Ukazuje se, že individuální rozdíly ve schopnosti elize i transpozice hlásek jsou důležitými ukazateli úrovně gramotnostních dovedností po celou dobu prvního stupně školní docházky. Toto zjištění přinesla mimo jiné i nedávná srovnávací studie českých a anglických dětí mladšího školního věku (Caravolas; Volín; Hulme 2005). Fonologické povědomí z hlediska vývoje Zmínili jsme již, že v otázkách kolem vzniku a vývoje fonologického povědomí nepanuje ve vědeckém světě shoda. Není zcela patrné, jak přesně jeho vývoj probíhá a jaké vlivy se zde uplatňují. Jistým faktem ale je, že fonologické povědomí se nevyvíjí spontánně. Do určité míry je vázané na rozvoj řeči, v pozdějších obdobích pak na seznamování se s písmeny a alfabetickým zápisem. Dále se též jako platné ukazuje tvrzení, že vývoj fonologického povědomí postupuje od uvědomování si větších řečových celků po vnímání menších segmentů (např. Goswami & Bryant 1990). Skutečnost, že řeč se skládá ze slov a ta lze dále dělit na menší celky, si děti s běžným řečovým a kognitivním vývojem začínají uvědomovat přibližně okolo 4. roku. Anglické studie ukazují, že okolo 4. roku děti začínají chápat i slabikovou strukturu slov. Dovedou tvořit též první rýmy a mezi 5. a 6. rokem je již většina dětí schopna vyčlenit ve slově alespoň začáteční hlásky. Fowler (1991) označuje prvotní podobu vnitřní reprezentace mluvené řeči za globální či holistickou, tj. celky, které dítě v řeči vnímá, jsou celá slova. V průběhu předškolního období se pak tato prvotní vnitřní reprezentace postupně proměňuje, dítě si začíná uvědomovat slabiky a posléze dovede vyčlenit i jednotlivé hlásky. Fowler též tvrdí, že schopnost vnímat řečové segmenty u dítěte závisí na průběhu řečového vývoje, především na nabývání slovní zásoby. Pro rozvoj fonologického povědomí se ukazují být zásadní jednoduché dětské aktivity zaměřené na jazyk, rozvíjející nejen slovní zásobu, ale i vnímání rytmu řeči, její melodii a jednoduché rýmy. Důkazy o vzájemné propojenosti fonologických dovedností a vývoje řeči, především ve smyslu rozvoje slovní zásoby, poskytuje též Metsalova (1999) korelační studie, která ukázala, že úroveň fonologických dovedností je na šíři slovní zásoby dítěte předškolního věku závislá přímou měrou. Schopnost dítěte uvědomovat si nejprve větší a posléze i menší řečové celky (od slov ke slabikám a fonémům) je tedy nesena procesem nabývání slov. Zároveň se ale také ukazuje, že pro fonologické dovednosti není význam slovní zásoby kontinuální (Byrne 1998). Zásadní je 19

4 na samém počátku, tj. ve věku mezi 18. měsícem a 3. rokem, kdy dochází k prudkému rozvoji řeči. Dítě si v souvislosti s rozrůstáním slovní zásoby utváří i určitou míru fonologického povědomí (na této vývojové úrovni jde o vnímání rytmu, rýmů apod.). Podle výše uvedených autorů však nemusí mít na jeho další prohlubování slovní zásoba významný vliv. Roli zde hraje i to, že různé komponenty fonologického povědomí se objevují v různém vývojovém období. Některé studie prokázaly jistou úroveň fonologického povědomí u dvou- až tříletých dětí. V tomto věku ale nejde ještě o stabilní dovednosti, pevně zasazené do kognitivního systému dítěte. K tomu dochází až v předškolním období, okolo 5. roku (Lonigan; Burgess; Anthony & Barker 1998). Tato zjištění jsou významná mimo jiné i pro intervenci za účelem rozvíjení fonologických dovedností a pro případný screening dětí předškolního věku ohrožených specifickými poruchami učení. Ukazuje se totiž, že nedostatečné fonologické povědomí je charakteristickým rysem ve výkonových profilech dyslektiků, a to nejen u anglicky mluvících osob, ale i v řadě jiných evropských jazyků (Snowling 2000, Caravolas 2005). Fonologické povědomí a znalost písmen V otázkách vývoje fonologických dovedností se musíme zastavit u tématu jejich vztahu k nabývání prvotních gramotnostních zkušeností. Na poli výzkumu čtenářských dovedností jsou totiž otázky propojenosti fonologického povědomí a učení se prvních písmen otázkami zásadními. Ani zde však nepanuje u odborníků názorová shoda. Jako obecně platné je přijímané tvrzení, že rozdíly ve schopnosti dětí manipulovat s fonémy jsou významným faktorem vysvětlujícím individuální odlišnosti ve schopnosti naučit se číst; zároveň je jisté, že kromě fonologického povědomí existuje i další signifikantní prediktor čtenářské úspěšnosti, a tím je znalost písmen. Zatímco fonologické povědomí je považováno spíše za dlouhodobý determinant kvality čtenářských dovedností, není u něj zcela jednoznačné, nakolik predikuje průběh raných čtenářských fází, u znalosti písmen se výzkumné studie shodují, že jejich úroveň předurčuje počáteční vývoj čtení spolehlivě. Dovednost rozpoznávat alespoň některá písmena je opakovaně označována za významný ukazatel schopnosti učit se číst v průběhu prvního roku školní docházky. Toto potvrzují jak datově starší, tak soudobé studie (Chall 1967, Byrne, et al. 1997, Snowling 2000). Interaktivní proces mezi osvojováním si znalosti písmen a zdokonalováním fonologického povědomí však není zcela objasněný. Někteří autoři tvrdí, že fonologické povědomí se jako celek vyvine až v důsledku pochopení principu alfabetického zápisu (Ziegler & Goswami 2005). Ti, kdo se přiklánějí k tomuto tvrzení, se domnívají, že analyzovat jednotlivé hlásky ve slově a provádět s nimi vědomě různé manipulace (např. elize nebo transpozice) nelze bez znalosti grafické podoby daných fonémů. V odborné literatuře lze vysledovat tzv. slabou a silnou verzi této teorie. Zastánci silné verze tvrdí, že rozlišování jednotlivých fonémů ve slově se vyvíjí až v důsledku seznámení se s grafickou podobou písmen. Podle radikálních zastánců tohoto názoru tedy dítě nedovede určit na jakou hlásku slovo začíná, pokud již nemá v paměti uloženou grafickou podobu odpovídajícího písmene. Názor, který takto formulovali ve své publikaci autoři Castlesová a Coltheart (2004), vyvolal v oblasti výzkumu značné reakce, v jejichž důsledku vznikla slabá verze této teorie, která také vidí schopnost manipulovat s fonémy jako důsledek znalosti grafické podoby hlásek, ale netvrdí, že dítě je schopno 20

5 manipulovat jen s těmi fonémy, ke kterým zná písmena. Zdůrazňuje pochopení alfabetického principu. Podle zastánců slabé teorie platí: jakmile se dítě naučí některá písmena a pochopí vztah mezi hláskou (zvukem řeči) a jeho grafickou podobou, vznikají v jeho kognitivním systému základy porozumění alfabetickému principu. Toto porozumění pak umožňuje pochopit členění řeči na fonémy. Mělo by tedy platit, že pokud dítě nezná žádné písmeno, nemělo by umět analyzovat žádné fonémy. V důsledku znalosti prvních písmen se pak tato dovednost rozvine. Slabou je tato teorie nazývána ze dvou důvodů: jednak proto, že nespecifikuje, jak na základě znalosti korespondence hláska- -písmeno vzniká porozumění alfabetickému způsobu zápisu a současně též neuvádí, kolik písmen je potřeba znát, aby k tomuto pochopení došlo. Výzkumy vztahu fonologického povědomí a znalosti písmen v českém prostředí I u nás byly v nedávné době prováděny výzkumy vyvolané v návaznosti na tvrzení Castlesové a Colthearta. Šlo o anglicko-českou studii (Hulme, et al. 2005), která ve svých výsledcích potvrdila, že silná verze teorie o manipulaci s fonémy neplatí. U testovaných dětí z obou jazykových prostředí se vždy našli jedinci, kteří dokázali izolovat i ty hlásky, ke kterým neznali grafickou podobu písmene. Mezi českými předškoláky navíc byly zaznamenány i 3 případy (z celkového počtu 22 respondentů), kdy děti vykazovaly vysokou kompetenci ve schopnosti izolovat počáteční hlásky, aniž by znaly jediné písmeno. Autoři proto v závěru svých zjištění konstatují, že znalost ortografického systému nepochybně ovlivňuje fonologické dovednosti, nicméně v souladu se zjištěnými výsledky u českých dětí, které se rozcházejí i s tvrzením slabé teorie, poukazují na to, že určitá úroveň fonologického povědomí je pravděpodobně možná i bez jakýchkoli ortografických znalostí. Hovoří proto o nutnosti dalšího výzkumu s detailnější diagnostikou, která by tento fenomén objasnila. Daný požadavek byl do určité míry realizován v rámci další české studie uskutečněné v průběhu let 2006 a Základní otázkou zde bylo, zda znalost konkrétního fonému usnadňuje učení se písmene s ním korespondujícího. Tento předpoklad se zde výzkumně nepotvrdil (Málková, a kol. 2008). Uvedená studie se však potýkala s velmi nízkým počtem vhodných respondentů, kteří mohli být do experimentu zařazeni (n = 12). Následně proto posloužila jako pilotáž pro rozsáhlejší, po diagnostické i metodologické stránce propracovanější výzkum, který probíhá v tomto roce na pěti mateřských školách v České republice**. Po teoretické stránce navazuje na východiska studie C. Hulmeho et al. (2005). O fonologickém povědomí a počáteční znalosti písmen uvažuje jako o relativně nezávislých dovednostech (alespoň na samém počátku procesu gramotnostního rozvoje), které ale v průběhu vývoje vstupují do vzájemného, obousměrného vztahu. Rozvoj fonologického povědomí tak pozitivně působí na nabývání znalosti písmen a opačně. Obě tyto dovednosti pak v součinnosti podporují rozvoj čtení i psaní. Realizovaný projekt se soustředí právě na objasnění tohoto raného, zcela počátečního vztahu mezi dovedností izolovat fonémy a učit se písmena. Ověřuje výše uvedenou hypotézu z pilotní studie. ** Projekt probíhá za finanční podpory Grantové agentury České republiky. Číslo projektu: 406/08/ /

6 Závěr Tento text můžeme uzavřít shrnutím, že rozsáhlé množství poznatků, které dosavadní výzkumy zabývající se fonologickými dovednostmi přinesly, společně ústí do dnes již obecně přijímaného konstatování, že rozdíly ve schopnostech dětí manipulovat s fonémy jsou hlavní příčinou v individuálních odlišnostech ve schopnosti naučit se číst (platí pro alfabetické jazyky; např. Byrne 1998, Muter 2004, Hulme, et al a další). Vzájemný vztah ortografie a fonologických dovedností však stále nabízí široké pole pro další výzkumná bádání. Snažili jsme se zde stručně nastínit základní teoretické poznatky o fonologických dovednostech a seznámit s obsahem pojmu fonologické povědomí. Výzkumně jsme se zastavili u otázky jeho role v procesu nabývání gramotnosti. Věříme, že i námi realizovaná aktuální studie přispěje k lepšímu porozumění tohoto procesu a bude mít přínos pro primární pedagogickou praxi. Literatura: ADAMS, M.J. Beginning to read: Learning and Thinking about print. Cambridge (MA) : MIT Press, BYRNE, B. The foundation of literacy: The child acquisition of the alphabetic principle. Hove (UK) : Psychology Press, BYRNE, B., et al. Assessing the child s and the enviroment s contribution to reading acquisition: What we know and what we don t know. In BLACHMAN, B. (ed.). Foundations of dyslexia and early reading acquisition. Hillsdale (NY) : Erlbaum&Associates, 1997, s CARAVOLAS, M., et al. The foundation of speling ability: Evidence from a free-year longitudinal study. Journal of Memory and Language. 2001, 45, s CARAVOLAS, M. The nature and causes of dyslexia in different languages. In SNOWLING, M.; HULME, C. (ed.). The Science of Reading: A handbook. Oxford : Blackwells Publishers, CARAVOLAS, M.; VOLÍN, J. Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků ZŠ. Praha : IPPP, CARAVOLAS, M.; VOLÍN, J.; HULME, C. Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech an English children. Journal of Experimental Child Psychology. 2005, 92, s CHALL, J. Learning to read: The great debate. New York : McGraw-Hill, De JONG, K.; OLSON, R. Early predictors of letter knowledge. Journal od Experimantal Child Psychology. 2004, 88, s FOWLER, A.E. How early phonological development might set the stage for phoneme awareness. In BRADY, S. SHAWKWEILER, D. (ed.). Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale (NJ) : Erlbaum&Associates, 1991, s GOSWAMI, U.; BRYANT, P.E. Phonological skills and learning to read. London : Erlbaum & Associates, HULME, Ch.; CARAVOLAS, M.; MÁLKOVÁ, G.; BRIGSTOCKE, S. Phoneme isolation is not simply a consequence of letter-sound knowledge. Cognition. 2005, 97, s. B1-B11. LONIGAN, C.J.; BURGESS, S.; ANTHONY, J.L.; BARKER, T.A. Development of phonological sensitivity in 2- to 5- year old children. Journal of Educational Psychology. 1998, 90, s

7 MÁLKOVÁ, G.; CARAVOLAS, M.; ŠPAČKOVÁ, K.; KULHÁNKOVÁ, E. A new look at an old theme. University of Warvick, Phonology and reading workshop. Ústní prezentace, METSALA, J.L. Young childrens phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology. 1999, 91, s MORAIS, J.; CARY, L.; ALEGRIA, J.; BERTELSON, P. Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition. 1979, 7, s MUTER, V. Early reading development and dyslexia. London : Whurr Publishers, MUTER, V. Phonological Skills, Learning to Read, and Dyslexia. In RACK, J.; TURNER, M. (ed.). The Study of Dyslexia. London : Kluwer Academic, SNOWLING, M. Dyslexia. Oxford : Blackwell Publishers Ltd., WAGNER, R.K.; TORGESEN, J.K.; RASHOTTE, C.A. The development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional casuality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology. 1994, 30, s WIMMER, H.; LANDERL, K.; LINORTNER, R.; HUMMER, P. The reletionship of phonemic awareness to reading acquisition: More consequence than precondition but still important. Cognition. 1991, 40, s WIMMER, H.; LANDERL, K.; SCHNEIDER, V. The role of rhyme awareness in learning to read a regular orthography. British Journal of Developmental Psychology. 1994, 112, s ZIEGLER, J.; GOSWAMI, U. Reading development, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin. 2005, 131, s ZAJÍMAVÝ SBORNÍK O UČITELSKÉM VZDĚLÁVÁNÍ MALACH, J., KREJČÍ, V. (ed.). 55. výročí vysokoškolského vzdělávání učitelů na severní Moravě a ve Slezsku. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, s. ISBN Výpravně laděný sborník je věnován 55. výročí vysokoškolského vzdělávání učitelů na severní Moravě a ve Slezsku. Sestává z řady příspěvků současných i dřívějších učitelů, studentů a spolupracovníků Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě a jejích předchůdkyň. Jde vlastně o vzpomínky a reflexe, které jsou časově rozčleněny do čtyř období, v nichž se vyvíjela dnešní fakulta až do současného organizačního uspořádání ( jako Vyšší pedagogická škola v Opavě; jako Pedagogický institut v Ostravě; jako samostatná Pedagogická fakulta v Ostravě; 1991 dosud jako Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě). Sborník obsahuje také obrazovou část a další přílohy. Je to zajímavá publikace nabízející řadu autentických výpovědí i souborných informací o minulém vývoji, současnosti i budoucích výhledech významné fakulty připravující učitele na severní Moravě a ve Slezsku. (mp) 23