Porovnání didaktické vybavenosti učebnic dějepisu

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra historie Porovnání didaktické vybavenosti učebnic dějepisu Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Kamil Štěpánek, CSc. BRNO 2009 Vypracoval: Bc. David Solnička

Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jen literaturu uvedenou v seznamu. Souhlasím s tím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a mohla tak být zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne........

Poděkování: V prvé řadě chci poděkovat svým rodičům za všestrannou pomoc při studiu. Zvláštní poděkování patří PhDr. Kamilu Štepánkovi, CSc. za vedení mé diplomové práce. 3

OBSAH ÚVOD 5 1. TEORETICKÁ ČÁST 8 1.1. Výzkum Učebnic 8 1.2. Didaktická vybavenost učebnic 11 1.2.1. Metoda Jana Průchy 11 1.2.1.1. Úvahy nad metodou 16 1.2.2. Frekvenční metoda 19 1.2.2.1. Komponenty měřené frekvenční metodou 21 1.2.3. Shrnutí metod a postupu výzkumu 30 2. MĚŘENÍ DIDAKTICKÉ VYBAVENOSTI UČEBNIC 32 2.1. Nakladatelství Fraus 34 2.1.1. Metoda Jana Průchy 34 2.1.1.1. Výpočet a vyhodnocení koeficientů 46 2.1.2. Frekvenční metoda 49 2.1.2.1. Výpočet a vyhodnocení koeficientů 52 2.1.3. Porovnání výsledků obou metod 54 2.2. Nakladatelství ČSL grafické unie 58 2.2.1. Metoda Jana Průchy 58 2.2.1.1. Výpočet a vyhodnocení koeficientů 68 2.2.2. Frekvenční metoda 71 2.2.2.1. Výpočet a vyhodnocení koeficientů 74 2.2.3. Porovnání výsledků obou metod 76 2.3. Porovnání obou učebnic 80 2.3.1. Metoda Jana Průchy 80 2.3.2. Frekvenční metoda 82 ZÁVĚR. 84 SEZNAM PRAMENŮ A LITERATURY 86 RESUMÉ 88 SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ. 89 4

ÚVOD Učitel: Pojď sem dítě, uč se moudrým býti! Dítě: Co to jest, moudrým býti? Učitel: Všecko, což potřebného, dobře znáti, dobře dělati, dobře vyslovovati. Dítě: Kdo mě tomu naučí? Učitel: Já s pomocí Boží. Dítě: Jakým způsobem? Učitel: Provedu tě všude, ukáži ti všecko, pojmenuji ti všecko. Dítě: Tu jsem! Veď mě ve jménu Páně! Jan Amos Komenský 1 Výše uvedenými slovy začíná pozvání do knihy Orbis pictus od Jana Amose Komenského. Jde o převratnou učebnici, která měla, za pomoci všelikých obrázků a názorností, dětem přibližovat nové znalosti. Názornosti, obrázky a mnohé jiné prvky v učebnici jsou zásadní k tomu, aby se žáci mohli kvalitně vzdělávat. Zda-li se tak opravdu děje i v jiných učebnicích, je předmětem předkládaného výzkumu. Cílem této diplomové práce je porovnání dvou učebnic na základě měření metodou didaktické vybavenosti učebnice. Obecným cílem zmíněného výzkumu je provádět komplexní vyhodnocování učebnic a zjišťovat, v jaké míře jsou jednotlivé komponenty, které se v učebnic vyskytují, použity. Více již Jan Průcha: učebnice je systém tvořený mnoha strukturními komponenty, jak verbálními, tak neverbálními (obrázkovými). Proto je nutné vyhodnocovat konkrétní učebnici nejen pomocí parametrů, odrážejících vlastnosti jednotlivých strukturních komponentů, ale také komplexně, tj. jako celistvý systém všech strukturních komponentů. Důvodem je skutečnost, že učebnice plní své 1 KOMENSKÝ, J. A.: Orbis pictus. Praha : Fr. Borový, 1941, s.37 5

vzdělávací didaktické funkce ve vzdělávacím procesu v závislosti na tom, které strukturní komponenty a v jaké míře jsou v ní začleněny. 2 Zkoumané učebnice jsou záměrně vybrány tak, že každá reprezentuje jiné historické období, první je z roku 2007 3, zatímco druhá již z roku 1935 4. Obě učebnice jsou na první pohled naprosto rozdílné. Novější ihned zaujme svou barevností a rozmanitosti a chtělo by se říci, že ji starší učebnice nemůže v ničem konkurovat, proto bude velice zajímavé zjišťovat, je-li tomu opravdu tak. Předpoklad je, že by nová učebnice měla být ve všech zkoumaných směrech lepší. Potvrzení, či vyvrácení tohoto předpokladu přinese až konečný výsledek výzkumu. Postup měření, díky kterému se dobereme k cíli, je opřený především o zmíněného Jana Průchu, který metodu a postup popsal v knihách Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média a Učení z textu a didaktická informace. Jan Průcha je ve výzkumu učebnic opravdu zásadní autoritou, což ovšem neznamená, že je autoritou jedinou. Nesmí se například zapomenout na práci Vratislava Čapka Didaktika dějepisu II 5, knihu Petera Gavory Úvod do pedagogického výzkumu 6 a v neposlední řadě na Jana Amose Komenského a jeho Orbis pictus 7. Všechny tyto knihy mi poskytly cenný vhled do problematiky. Dále mi pomohly studie z různých univerzit z USA, které více přiblížím v následující teoretické části. Nejedná se sice o studie zaměřené na výzkum didaktické vybavenosti učebnice, ale díky nim jsem poznal trendy, 2 PRŮCHA, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha : Academia, 1987, s.62 3 Dějepis 6: Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2007, 152 s. 4 MLČOCH, J.: Učebnice dějepisu pro měšťanské školy II. pro druhou třídu. Středověk. Praha : Nákladem čsl. grafické unie a.s., 1935 5 ČAPEK, V. a kol.: Didaktika dějepisu II. Díl. Praha : SPN, 1988 6 GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000 7 KOMENSKÝ, J. A.: Orbis pictus. Praha : Fr. Borový, 1941 6

kterými se výzkum učebnic ubírá a pokusil se o vlastní inovaci použité metody. Přes toto všechno je pravda taková, že pro následující výzkum by stačila pouze kniha od Jana Průchy a dvě zkoumané učebnice. Z toho důvodu není v mé práci mnoho literatury a není to ani potřebné. Tato práce totiž není kompilací, ale mou vlastní výzkumnou činností, která je opřena především o metodu Jana Průchy. Samotný průběh výzkumu bude rozdělen do dvou základních celků, teoretické a praktické části. V teoretické části se nejprve dotknu obecného výzkumu učebnic a pozice měření didaktické vybavenosti v něm. Dále budou již následovat kapitoly, které jsou zaměřeny výhradně na didaktickou vybavenost učebnice. Nejprve podrobně popíši metodu zjišťující didaktickou vybavenost učebnic, kterou podrobně popsal Jan Průcha a následně tuto podrobím kritickému posouzení. Po obecně známé metodě přináším vlastní řešení, jak jinak by bylo možné didaktickou vybavenost učebnice měřit, které jsem nazval frekvenční metoda. Po podrobném přiblížení metody v teoretické části se pustím do praktického zkoumání učebnic. Výzkum bude rozdělen vždy do dvou částí. První bude zkoumat didaktickou vybavenost učebnic za pomocí obecně uznávané metody, zatímco druhá fáze bude měření mou frekvenční metodou. Nejprve učebnice analyzuji jednotlivě, čímž dostanu zastupující hodnoty, které budou charakterizovat konkrétní učebnice. Po tomto výzkumu přijde na řadu konečná a cílová fáze, a sice porovnání výsledných hodnot učebnic. V této závěrečné fázi potvrdím, nebo vyvrátím hypotézu, že by novější učebnice měla být z hlediska didaktické vybavenosti kvalitnější a zjistím, nakolik se výsledky frekvenční metody liší od výsledků obecně uznávané metody. 7

1. TEORETICKÁ ČÁST 1.1. Výzkum učebnic Peter Gavora popisuje výzkum následujícími slovy: Výzkum snižuje nevědomost lidstva. Odstraňuje nesprávné, neúplné anebo nedokonalé poznání jevů. Odhaluje jejich více či méně skryté stránky. Výzkum je tedy způsob zmoudření lidí. 8 Samotný výzkum učebnic je značně rozvětvený. Existuje mnoho zkoumaných oblastí. Můžeme se zaměřit na verbální stránku učebnice, či na použití obrázků. Lze zkoumat obtížnost textu učebnice pomocí rozličných vzorců, měřit rozsah učebnice, zajímat se o přiměřenost, nebo například o didaktickou vybavenost učebnice, jako je případ této práce. To, že je výzkum učebnic důležitý dokládají slova Petera Gavory: Zistenia ukazujú, že rozsah učebného materiálu, ktorému žiaci nerozumí, je dosť velký. V priemere sa pohybuje v rozmezí 30-50 %. 9 Česká republika ve výzkumu učebnic zatím stále nepatří ke světové špičce. Když čteme tuzemské práce, které se zabývají právě výzkumem učebnic, neustále se v nich objevuje informace, že výzkum učebnic v České republice je zatím na počátku. Zásadní osobností ve výzkumu učebnic u nás je bezesporu Jan Průcha. Na Průchu se stále odvolávají mnohé výzkumy, což je i případ mé práce. Z evropských zemí má silnou pozici ve výzkumu učebnic sousední Německo. Nalezneme tam několik specializovaných pracovišť, jakým je například Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung v Braunschweigu, nebo 8 GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000, s. 11 9 GAVORA, P.: Žiak a text. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel stvo, 1992, s. 72 8

Centrum für Schulbuchforschung (am Wolfgang-Ranke-Institut) v Köthenu a mnoho dalších center. 10 Z neevropských zemí jsou významnými centry výzkumu Japonsko a zvláště USA. 11 Právě v USA vzniká řada zajímavých studií, jako například práce University v Coloradu, kde se Walter Kintsch zaměřil na výzkum porozumění textu a efektivností textu v praxi. 12 Co se týká výzkumu učebnic, které předávají historické učivo, vyberu pro ukázku dvě studie. První studie Revising social studies text from a text-processing perspektive: Evidence of improved comprehensibility, pochází z University v Pittsburghu. Tato studie se snaží revidovat historickou látku v učebnicích, a sice tak, že se pokouší informace v textu, které jsou implicitní, přepsat explicitně. Měřeními v praxi pak zjistili, že tyto revidované texty jsou pro žáky mnohem lépe srozumitelné. 13 Druhá studie Learning From History Text pochází ze stejné univerzity. Zde se James F. Voss a Laurie Ney Silfies zajímali o to, jak rozdílné vlivy na porozumění textu má předchozí znalost jednotlivých informací z textu. Například, když děti už danou látku probíraly, jestli tyto lépe porozumí textu, který navazuje na dané znalosti. 14 Takto bych mohl popisovat další a další studie, které jsou velmi zajímavé a přínosné. Čím tedy může konkurovat měření didaktické vybavenosti učebnice? Opět se obrátím na Jana Průchu, který si o pedagogickém výzkumu a teorii myslí následující: Pedagogická teorie a výzkum mají kromě 10 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno : Paido, 1998, s. 31-32 11 Tamtéž, 34 12 KINTSCH W.: Learning From Text. Colorado : University of Colorado, 1986 13 BECK I. L.-MCKEOWN M. G.-SUMATRA G. M.-LOXTERMAN J. A.: Revising social studies text from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Pittsburgh : University of Pittsburgh, 1991 14 VOSS J. F.-SELFIES L. N.: Learning From History Text: The Interaction of Knowledge and Comprehension Skill With Text Structure. Pittsburgh : University of Pittsburgh, 1996 9

svých vnitřních, s fungováním vědy souvisejících úkolů jednu závažnou, dosud však u nás nedostatečně realizovatelnou povinnost: Zprostředkovávat uživatelům ve sféře praxe dosažené výsledky, a to nejen jako teoretické poznatky, ale také ve formě konkrétních návodů, doporučení, postupů, instrukcí apod. 15 Měření didaktické vybavenosti učebnic tak stále může být dobrou metodou například pro pedagogy, kteří potřebují při výběru nových učebnic návod, který jim snadno pomůže. 15 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno : Paido, 1998, s. 7 10

1.2. Didaktická vybavenost učebnic 1.2.1. Metoda Jana Průchy Důležitost popisované metody vnímá Jan Průcha v tom, že: Komponenty (u kterých sledujeme jejich výskyt v učebnici, pozn. autora) jsou nositeli dílčích funkcí učebnice, tj. být edukačním médiem. Podle toho, jak je určitá učebnice pro realizaci této funkce zkonstruována, lze usuzovat na její větší či menší didaktickou vybavenost. Např. prezentuje-li určitá učebnice učivo pouze verbálním textem, bez obrazových prostředků (a takové učebnice rovněž existují), je celkem evidentní předpoklad, že učící se subjekty zaujme méně, než učebnice s obrazovými prostředky. 16 Lze proto konstatovat, že čím je v učebnici více komponentů, čili edukačních médií, tím je větší předpoklad, že díky výskytu těchto prvků bude učebnice kvalitnější, než když by se v učebnici nevyskytovaly. Výše uvedenou metodou budu pak porovnávat učebnice, které pocházejí z odlišných období, ovšem tato metoda nerozlišuje rozdílnost v učivu a osnovách, ale pouze zkoumá, zda-li po formální stránce učebnice obsahuje komponenty, které jsou nezbytnými edukačními médii. Nyní bude následovat část (tj. po kapitolu 1.2.1.1.), kterou přebírám od Jana Průchy. Jedná se o text uvedený v knize Učebnice: Teorie a analýza edukačního média. 17 Následně podrobím uvedenou metodologii kritickému posouzení (kapitola 1.2.1.) a pokusím se o její vylepšení(kapitola 1.3.). 16 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno : Paido, 1998, s. 94 17 Tamtéž 11

Přebraná metodologie od Jana Průchy (psáno kurzívou): Ve struktuře učebnice rozlišujeme 36 komponentů (viz seznam níže). Každý z komponentů plní určitou specifickou funkci a k tomu používá specifický způsob svého vyjádření (verbální, nebo obrazovou). Kteroukoli učebnici lze vyhodnotit na základě toho, které z komponentů jsou v ní zastoupeny. Speciálními koeficienty se měří různé parametry didaktické vybavenosti učebnice. Strukturní komponenty učebnice Jednotlivé komponenty jsou rozčleněny: do 3 skupin podle příslušné didaktické funkce komponentů (I, II, III) do 2 podskupin podle způsobu vyjádření určitého komponentu v učebnici.(a, B, C, D, E) I. APARÁT PREZENTACE UČIVA (A) verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) (B) obrazové komponenty 1. umělecké ilustrace 2. nauková ilustrace (schématické kresby, aj.) 12

3. fotografie 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj. 5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu) II. APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ (C) verbální komponenty 1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky) 2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele) 3. stimulace celková (podměty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem k ročníku) 4. stimulace detailní (podměty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat) 5. odlišení úrovní učiva (základní rozšiřující, povinné nepovinné apod.) 6. otázky a úkoly za tématy lekcemi 7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování) 8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování) 9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj.) 10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva 11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky 12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení) 13. výsledky úkolů a cvičení (správné řešení, správné odpovědi apod.) 14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura aj.) (D) obrazové komponenty 1. grafické symboly označující určité části textu (poučky, pravidla úkoly, cvičení aj.) 13

2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu 3. užití zvláštního písma (tučné písmo, kurzíva aj.) pro určité části verbálního textu 4. využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj. III. APARÁT ORIENTAČNÍ (E) verbální komponenty 1. obsah učebnice 2. členění učebnice na tématické bloky, kapitoly, lekce aj. 3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) Tato výše uvedená struktura je východiskem pro výpočet didaktické vybavenosti učebnic podle následující procedury. Výpočet koeficientů Kroky výpočtu: 1. V konkrétní učebnici se zjišťuje výskyt jednotlivých strukturních komponentů (podle seznamu výše). Zaznamenává se pouze, zda určitý komponent dané učebnice je nebo není v učebnici využit, bez ohledu na četnost využití. 2. Na základě zjištěných dat se vypočítávají koeficienty, které charakterizují didaktickou vybavenost učebnice: a) dílčí koeficienty: koeficient využití aparátu prezentace učiva(e I) koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) koeficient využití aparátu orientačního (E III) koeficient využití verbálních komponentů (E v) koeficient využití obrázkových komponentů (E o) 14

b) celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice (E) 3. Všechny uvedené koeficienty se vypočítávají jako procentuální podíl počtu skutečně využitých komponentů z počtu možných komponentů. Tedy např. využívá-li určitá učebnice pro aparát prezentace učiva 9 komponentů ze 14 možných, je koeficient využití aparátu prezentace učiva E I = (9/14). 100 = 64,28% Podobně vypočteme koeficient celkové didaktické vybavenosti učebnice jako podíl realizovaných komponentů z počtu všech možných komponentů (tj. 36). Vyhodnocování výpočtu: 1. Všechny uvedené koeficienty nabývají hodnot v mezích 0-100%. Při hodnocení platí: Čím více se v učebnici hodnota určitého koeficientu blíží horní (maximální) mezi, tím je její didaktická vybavenost (v příslušné složce struktury) vyšší. 2. Konečným krokem analýzy je interpretace hodnot koeficientů. Pomocí koeficientů lze přesně určit, jak konkrétní učebnice využívá, resp. nevyužívá možnosti z existujícího repertoáru strukturních komponentů. Na základě toho lze pak nedostatečnou vybavenost učebnic koordinovat. 3. Tímto způsobem lze provádět srovnávací hodnocení didaktické vybavenosti učebnic různých ročníků, předmětů, druhů škol, učebnic vydaných různými nakladatelstvími, učebnic různých zemí aj. Jako etalon srovnávání lze použít podobné hodnoty koeficientů vypočtené pro dřívější učebnice. 15

1.2.1.1. Úvahy nad metodou Samotná metoda jistě není vynálezem Jana Průchy, například Vratislav Čapek tuto přibližuje v Didaktice dějepisu II. 18, ale Jan Průcha ji podrobně popsal, proto se na něho nejvíce odvolávám. Vratislav Čapek popisuje v Didaktice dějepisu II. jednotlivé komponenty, ale ne výpočty koeficientů. Navíc jsem u jeho popisování metody přišel na odstavec, se kterým nemohu souhlasit. Čapek v něm popisuje aparát řídící osvojování učiva (tj. aparát řídící učení) takto: Své poslání může tento aparát plnit jen tehdy, obsahuje-li učebnice všechny prvky prezentace učiva a obsahuje-li i potřebné prvky aparátu orientačního. Bez této vybavenosti učebnice by aparát řídící osvojování učiva neměl smysl. 19 Osobně s tímto nemohu souhlasit. Problém je ve slovech jen tehdy a všechny. Nevím proč by měření aparátu řídícího učení mělo být nemožné, když bude chybět jediný komponent z aparátu prezentace učiva. Podotýkám, že u aparátu prezentace učiva je 14 komponentů a nevidím důvod, že případě, když bude chybět například komponent užití zvláštního písma, bude nemožné dále v měření aparátu řídícího učení pokračovat. Nyní se ale zaměřím již na metodu popsanou Janem Průchou. Z jednotlivých zkoumaných komponentů učebnice, které jsem výše vypsal vyplývá, že učebnice je verbální a neverbální (obrazový) celek. Didaktickou analýzou tak lze zkoumat, jak jsou tyto jednotlivé složky v učebnici zastoupeny, a to nejen výčtem jednotlivých komponentů, ale hlavně možností vyjádřit tyto komplexně. Díky jednoduchému 18 ČAPEK, V. a kol.: Didaktika dějepisu II. Díl. Praha : SPN, 1988, s. 156-175 19 Tamtéž, s.160 16

výpočtu zastoupí mnoho údajů jediné číslo, které je možné porovnat s číslem zastupujícím jinou učebnici. Ovšem již na první pohled je zřejmý první nedostatek popsané metody. Není totiž nijak ošetřena potřebná rovnoměrnost výskytu jednotlivých komponentů. Například v jedné učebnici může být na každé straně mnoho zajímavých map, obrázků apod., zatímco v druhé učebnici bude na celou učebnici pouze jedna mapa, či obrázek, ale v obou případech se počítá, že je daný komponent v učebnici obsažený stejně. Neexistuje tedy váha, která by rozlišila intenzitu (frekvenci) výskytu. Jan Průcha o tomto nedostatku píše: K přesnějšímu výpočtu potenciální didaktické efektivnosti by bylo nutno brát v úvahu nejen samotné zastoupení jednotlivých komponentů v učebnici, ale také rovnoměrnost využití a frekvenci výskytu komponentů. Začlenění tohoto zřetele do výpočtu však naráží na interpretační potíže, protože není dosud vymezeno, jaké mají být optimální frekvence výskytu, resp. optimální proporce využití strukturních komponentů v učebnicích jednotlivých předmětů, ročníků a stupňů škol, a tudíž není z tohoto hlediska vymezeno ani srovnávací kritérium pro vyhodnocování optimální potenciální didaktické efektivnosti učebnic. 20 Výše zmíněnému problému budu věnovat větší pozornost v kapitole 1.3. Ale ze slov Jana Průchy vyplývá, že bude-li se zkoumat didaktická vybavenost učebnice klasickou metodou, nebude rovnoměrnost výskytu sledována. Další problém vidím v různosti jednotlivých školních vyučovacích předmětů a použití této jedné metody na měření všech učebnic. Je sice logické, že aby mohly být učebnice různých předmětů porovnány - je třeba jedné metody, díky které dostaneme hodnoty zastupující celek, ale ne každý 20 PRŮCHA, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha : Academia, 1987, s.64 17

předmět má možnost stejně využít všechny vyučovací metody, které může využít jiný předmět. Uvedu příklad. Jeden ze sledovaných komponentů je instrukce k úkolům komplexnější povahy. Jedná se o návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj. Mnou zkoumaná učebnice je určena pro výuku dějepisu. Domnívám se, že vymyslet pro výuku dějepisu podobné úkoly a zakomponovat je do učebnice tak, aby byly jasné, srozumitelné, zajímavé a praktické, je velice složité. Jistě je to možné, ale mnohem snadnější je vymýšlet něco podobného pro předměty, jako jsou chemie nebo biologie. Takových příkladů nespravedlivé možnosti využití jednotlivých komponentů lze najít mnohem více. Přes tyto výhrady jsem ale výskyt zmíněných komponentů sledoval. Další problém, který se objevil, je problematika jednotlivých ročníků. Ve sledovaných komponentech se nachází shrnutí učiva k předchozímu ročníku a otázky a úkoly k předchozímu ročníku. Obtíž je v tom, že se jedná o první díl učebnice, která žáky teprve seznamuje se samotným předmětem. Jistě by mohla navazovat na učivo, které žáci měli již na prvním stupni ZŠ, ale přesto si myslím, že je v tom rozdíl. Z toho důvodu jsem se rozhodl tyto dva komponenty nebrat v učebnicích pro 6. ročník ZŠ v potaz. Další problém se opět vyskytuje u instrukcí k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj.) a námětů pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace). Problematické jsou z toho důvodu, že si jsou do značné míry podobné. U těchto komponentů si mnohdy nejsem jistý, ke kterému z nich mám v učebnici se vyskytující jev přiřadit. Podobné je to s komponenty prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky a otázky a úkoly. U těchto také nevidím důvod, proč by měly být měřeny zvlášť, protože jejich podobnost se nebezpečně blíží stejnosti. Přesto všechno tyto jednotlivé komponenty sleduji. 18

1.2.2. Frekvenční metoda V předchozí kapitole jsem se dotkl problematiky rovnoměrnosti využití a frekvence výskytu komponentů v učebnici. Jak tuto problematiku vyřešit? Pro začátek ještě jednou odcituji slova Jana Průchy: Začlenění tohoto zřetele do výpočtu však naráží na interpretační potíže, protože není dosud vymezeno, jaké mají být optimální frekvence výskytu, resp. optimální proporce využití strukturních komponentů v učebnicích jednotlivých předmětů, ročníků a stupňů škol, a tudíž není z tohoto hlediska vymezeno ani srovnávací kritérium pro vyhodnocování optimální potenciální didaktické efektivnosti učebnic. 21 Ač není vymezena optimální frekvence výskytu, rozhodl jsem se tuto problematiku vyřešit tak, že za optimální frekvenci výskytu beru výskyt vybraných komponentů ve všech vhodných kapitolách učebnice. Zvolený postup je tento: Vyberu ze 34 komponentů (nepočítám se 36 komponenty, protože dva nezapočítávám viz výše) ty, které by se, dle mého názoru, měly v učebnici vyskytovat v každé kapitole a ne pouze jednou. Například je jasné, že komponenty jako jsou úvod, návod práce s učebnicí apod. se v učebnici vyskytují zpravidla jednou, zatímco mapy, grafy aj. by měly být použity nejlépe v každé kapitole. To, které komponenty zahrnu do měření popíši a odůvodním podrobněji níže. Rozlišení komponentů, u kterých budu zkoumat jejich frekvenční výskyt v učebnici, je v mém případě zcela subjektivní. Ovšem tato subjektivita jistě není ve výzkumu učebnice ničím novým. Například ve studii Social studies 22, autoři také subjektivně posuzují text a snaží se ho 21 PRŮCHA, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha : Academia, 1987, s.64 22 BECK. L.-MCKEOWN M. G.-SUMATRA G. M.-LOXTERMAN J. A.: Revising social studies text from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Pittsburgh : University of Pittsburgh, 1991 19

revidovat tak, že nalézají hlavní myšlenku textu a snaží se ji co nejexplicitněji vyložit v revidovaném textu. Po rozlišení komponentů budu zkoumat jejich frekvenci tak, že se zaměřím na samotné rozdělení učebnic na jednotlivé kapitoly a podkapitoly. Například, bude-li učebnice rozdělena na 30 kapitol vhodných pro výskyt daného jevu, budu zkoumat, zda-li se právě v každé kapitole určitý jev vyskytuje. Tedy, bude-li se komponent vyskytovat pouze v 15 kapitolách z možných 30, nebude jeho hodnota rovna 1(tj. 100% výskyt), ale 0,5 (50% výskyt). Výpočet se provádí tak, že se zjistí počet kapitol, ve kterých se sledovaný komponent v učebnici vyskytuje a tento počet se vydělí počtem všech kapitol, které v učebnici jsou a kde by se komponent vyskytovat mohl. V této metodě tedy bude i výskyt každého vybraného komponentu, který je pro toto sledování vhodný, měřen. A to tak, že za úplný výskyt bude považována skutečnost, když bude komponent obsažen ve všech kapitolách v učebnici, kde by se vyskytovat mohl. O problematice počtu kapitol v učebnici bude pojednáno vždy u konkrétního řešení. Jedná se ale vždy o kapitoly, které mají vykládat učivo. To z toho důvodu, že každá kapitola je nový celek přinášející novou látku a aby tato mohlo být dobře vysvětlena, musí k jejímu vysvětlení být použity všechny vhodné komponenty. Výsledné koeficienty pak vypočítám naprosto stejně, jako u metody, kterou popisuje Jan Průcha. Rozdíl bude jediný v tom, že některé komponenty v učebnici se vyskytující nebudou mít hodnotu 1, ale například 0,7, atd., tedy podle frekvenčního výskytu v učebnici. Komponenty, které nejsou zahrnuty do frekvenčního pozorování pak ve výpočtech budou mít vždy hodnotu 1. Tyto všechny hodnoty komponentů se sečtou, vydělí se počtem všech komponentů, které by se v učebnici mohly vyskytovat (tj. u EI-13, E II- 17, E III-4, E v-21, E o-13, E-34 komponentů) a výsledek se vynásobí stem. 20

1.2.2.1. Komponenty měřené frekvenční metodou V této části kapitoly o problematice frekvenčního výskytu komponentů označím ty komponenty, u kterých se zaměřím na jejich výskyt v učebnici a budu je hodnotit dle výše zmíněné metody. Komponenty, které budu sledovat, vyznačím v tabulkách (tabulky č. 1,2,3) křížkem (). Ve výskytu jednotlivých komponentů může nastat také situace, kdy se v jednotlivých kapitolách nebudou určité sledované komponenty přímo vyskytovat, ale na konci učebnice budou tyto komponenty, které se budou odkazovat na jednotlivé kapitoly ke kterým náleží, zařazeny. Jedná se například o různé grafy, slovníčky pojmů, mapy, plány, otázky, apod. V tomto případě, kdy budou mít jednotlivé kapitoly své odkazy v jiné části učebnice, s nimi budu počítat tak, jako by se v kapitole vyskytovaly. V praktické části u konkrétních učebnic již nebudu u frekvenční metody podrobně rozepisovat, jak je v které kapitole jednotlivý komponent použit. Bylo by to problematické z důvody přílišné délky a obsáhlosti práce, nehledě na to, že všechny komponenty budou detailně popsány u předchozího klasického měření. Tedy ještě jednou, jednotlivé komponenty u daných učebnic budou popsány v klasickém měření metodou didaktické vybavenosti. U frekvenční metody pak budou pouze tabulky, ve kterých se ke každému sledovanému komponentu přiřadí číslo určující počet kapitol, ve kterých se komponent vyskytuje. Nyní již následují tabulky a popis mající objasnit, které komponenty budou sledovány metodou frekvenčního výskytu. 21

I. APARÁT PREZENTACE UČIVA Tabulka 1 APARÁT PREZENTACE UČIVA strukturní komponenty učebnice verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) obrazové komponenty 1. umělecké ilustrace 2. nauková ilustrace (schématické kresby, modely, aj.) 3. fotografie 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj. 5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu) Vysvětlivky: -křížek () označuje vyskytující se komponenty -písmenko (N) označuje komponent, který není sledován výskyt komponentů N N N výskyt komponentů Prvním komponentem je výkladový text prostý. U tohoto nepřichází v úvahu, že by ho některá kapitola neobsahovala, proto nemá smysl měřit jeho frekvenční výskyt. Jiná situace nastává u výkladového textu zpřehledněného. V tomto případě je již komponent započítáván do měření, neboť se jedná o prvek, který se v učebnici může vyskytovat nerovnoměrně. Totiž, ne každá kapitola obsahuje rovnoměrně různá přehledová schémata, tabulky, které patří právě do kategorie výkladového textu zpřehledněného. Co se týče komponentů, které mají různě shrnovat učivo, je nutné tyto jednotlivé prvky od sebe odlišovat. U komponentu, který sleduje shrnutí učiva k celému ročníku se domnívám, že shrnutí učiva k celému ročníku by se v učebnici mělo objevovat právě jednou, tedy se nejedná o 22

komponent s několikanásobným výskytem v učebnici. Ovšem v případě shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) nastává jiná situace. Sice mi přijde nepravděpodobné, že by se shrnutí kapitol vyskytovalo pouze u některých a ne všech kapitol, ale přesto se jedná o komponent, který by se v učebnici měl objevovat rovnoměrně, proto budu zkoumat jeho výskyt v jednotlivých kapitolách. A poslední z komponentů shrnujících je shrnutí učiva k předchozímu ročníku. Když pominu skutečnost, že tento komponent z výše uvedených důvodů (popsaných v kapitole 2.2.) nebudu zkoumat, jedná se o zajímavý prvek, protože si u něho nejsem jistý, zda-li ho je do mé metody frekvenčního výskytu možné zařadit, či nikoli. Shrnutí učiva k předchozím ročníkům sice většinou bývá zařazeno v jedné kapitole, ale jistě by šlo v jednotlivých kapitolách odkazovat na látku z minulého roku, a tím by došlo k lepšímu propojení učiva. Dalším sledovaným prvkem jsou doplňující texty. Jedná se o různé dokumentační materiály, citace z pramenů, statistické tabulky apod. Tyto prvky by se podle mého názoru měly vyskytovat v učebnici rovnoměrně. Nestačí, aby byly do učebnice zařazeny pouze jednou na ukázku, ale naopak je vhodné tak učinit vícekrát pro lepší porozumění učivu. Ovšem jak jsem již úvodem této kapitoly poznamenal, bude-li například na konci učebnice soubor těchto komponentů, vztahujících se k jednotlivým kapitolám, bude s těmito počítáno tak, že v kapitolách jsou obsaženy. Kategorie poznámek a vysvětlivek patří, stejně jako předchozí, ke sledovanému jevu v metodě sledující frekvenční zastoupení. Opět se jedná o důležitý komponent sloužící k lepšímu pochopení samotné látky v učebnici, proto nestačí občasný výskyt. Nedovedu si totiž představit, že by některá kapitola měla například vysvětleny určité pojmy a jiná kapitola obsahovala nové pojmy bez podrobnějšího vysvětlení. A protože vycházím předpokladu, 23

že jednotlivé kapitoly jsou, co se náročnosti týče, podobné, měly by tyto obsahovat obdobný poměr nových pojmů, které je třeba vysvětlit. Jedná se ovšem o nepodložený předpoklad, hypotézu, kterou v této práci nebudu blíže zkoumat. Podtexty k vyobrazením patří mezi problematické prvky. Obrázky, nejedná-li se o jejich poznávání v otázkách, by jistě měli být popsány, aby si žák mohl tento komponent spojit s probíraným učivem. Ovšem nejsem si jistý, zda-li je tento komponent vhodný pro frekvenční měření. Protože se jedná o prvek, který je zcela svázaný se samotným výskytem obrázků, mám zato, že by se v tomto případě jednalo o zbytečné dublování již měřeného frekvenčního výskytu obrázků. Na druhou stranu je ale možné, že by byla učebnice, která by obsahovala v každé kapitole množství obrázků, které by nebyly nijak specifikovány, a tak by zmíněný komponent vůbec nebyl v učebnici zahrnutý. Z toho důvodu přes problematiku zmíněného jevu budu zkoumat výskyt podtextů k vyobrazením. Slovníčky pojmů, cizích slov aj. jsou prvky, které se většinou vyskytují v určitém celku a ne u každé kapitoly, a proto by se v těchto případech dalo zdánlivě říci, že se u nich nedá mluvit o měření jejich frekvenčního výskytu. Nejdříve jsem si to také myslel, ale pak mě napadlo, že každá kapitola by měla být obdobně obtížná, jak jsem psal výše, a tak by měla mít i podobný počet nových pojmů, které je třeba ve slovníčku vysvětlit. Tedy, že je nutné, aby slovníček byl koncipován rovnoměrně pro jednotlivé kapitoly. Všechny komponenty spadající do kategorie obrazových komponentů budu měřit. Jedná se o prvky usnadňující, zpřehledňující apod. učivo, jejichž nezařazení do jednotlivých kapitol není možné ničím nahradit. 24

II. APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ Tabulka 2 APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ strukturní komponenty učebnice výskyt verbální komponenty komponentů 1. předmluva (úvod do předmětu, N ročníku pro žáky) 2. návod k práci s učebnicí N (pro žáky a/nebo učitele) 3. stimulace celková (podměty N k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem k ročníku) 4. stimulace detailní (podměty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat) 5. odlišení úrovní učiva (základní rozšiřující, povinné nepovinné apod.) 6. otázky a úkoly za tématy lekcemi 7. otázky a úkoly k celému N ročníku (opakování) 8. otázky a úkoly k předchozímu N ročníku (opakování) 9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj.) 10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace) 11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky 12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení) 13. výsledky úkolů a cvičení (správné řešení, správné odpovědi apod.) 14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura aj.) výskyt obrazové komponenty komponentů 1. grafické symboly označující určité části textu (poučky, pravidla úkoly, cvičení aj.) 2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu 3. užití zvláštního písma (tučné písmo, kurzíva aj.) pro určité části verbálního textu 4. využití přední nebo zadní N obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj. Vysvětlivky: -křížek () označuje vyskytující se komponenty -písmenko (N) označuje komponent, který není sledován 25

Prvním sledovaným komponentem u aparátu řídícího učení je předmluva. U předmluvy není důvod, aby se vyskytovala v učebnici vícekrát, natož u každé kapitoly, z toho důvodu ji nebudu do frekvenčního měření zahrnovat. Stejně tak je tomu s návodem k práci s učebnicí. Návod má podle výše uvedeného vysvětlit, jak pracovat s učebnicí jako celkem, ne tedy s jednotlivými kapitolami. Další dva následující komponenty mají funkci stimulační. Jedná se o stimulaci celkovou a detailní. První je zaměřená na učebnici jako celek, tedy není důvod, aby se komponent vyskytoval vícekrát, a proto není důvod tento prvek v učebnici měřit. U stimulace detailní se již ale jedná o komponent, u kterého budu sledovat jeho výskyt pravidelného vyskytování se v jednotlivých kapitolách. Tento totiž obsahuje jednotlivé podměty k zamyšlení, otázky apod., které by se měly vyskytovat v průběhu lekcí, či témat. Co se týká odlišení úrovní učiva (základního, rozšiřujícího, povinného, nepovinného apod.), bude tento komponent frekvenční metodou sledován. Sice je zřejmé, že je-li učebnice rozdělena na jednotlivé části například (na učivo povinné a nepovinné), tak se toto rozdělení bude vyskytovat v celé učebnici a ne pouze v jednotlivé části, přesto budu tento komponent zvláště posuzovat, zda-li je opravdu ve všech kapitolách učivo stejně a se stejnou intenzitou takto rozdělováno. Následující tři komponenty jsou podobné, ale nikoli stejné. Všechny tři jsou zaměřeny na otázky, ale vždy se jedná o jinou formu jejich využití. První sledovaný komponent jsou otázky a úkoly za tématy a lekcemi. V tomto případě je již z názvu jasné, že se jedná o komponent nadmíru vhodný k podobnému sledování, tedy zda-li má každá kapitola jednotlivého učiva otázky a úkoly, které se k ní bezprostředně vztahují. Dalším prvkem jsou otázky a úkoly k celému ročníku. Zde je již naopak jasné, že jde o prvek, 26

který je z důvodu celkového shrnutí a pojetí učiva zastoupen v učebnici právě jednou. Poslední z otázkových komponentů jsou otázky a úkoly k předchozímu ročníku. Tento komponent je specifický v tom, že ho vůbec nebudu zkoumat, a to i tehdy, že by bylo možné, že by se mohl vyskytovat v jednotlivých kapitolách. Co se týče instrukcí k úkolům komplexnější povahy, mezi které patří návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním apod., budu tento prvek měřit. V tomto případě je totiž vhodné sledovat, zda-li jsou výše uvedené úkoly rovnoměrně rozloženy u všech kapitol, či zda-li se jedná o výjimku u některé látky učiva. Protože je nesnadné vymyslet pokusy, či pozorování k dějepisnému učivu, předpokládám, že se tento jev nebude příliš často vyskytovat. Dalším komponentem jsou náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva. Jedná se o případ podobný výše uvedenému a stejně jako v předchozím případě, budu ho taktéž sledovat. Opět tento komponent nepatří k nejsnadnějším pro tvorbu, a tak je jistě zajímavé zjistit, který z autorů učebnic se s problematikou těchto prvků vypořádal nejlépe a která učebnice je schopná daný komponent nabídnout. Explicitní vyjádření cílů učení pro žáky je jistě důležitý komponent. Sám si mnohokrát ze školy pamatuji, jak jsem nechápal, k čemu mi určité učivo bude dobré, a proto jsem k němu měl vyložený odpor. Tento komponent jsem zahrnul do měření z toho důvodu, že mi přijde zajímavé řešit, je-li žák pro každou kapitolu nějak zvlášť motivován, aby porozuměl smyslu se ji učit, nebo existuje pouze jedna motivace pro celou učebnici. Prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky jsou pro mě jedním z nepochopitelných komponentů. Přijde mi, že dubluje komponenty otázky a úkoly a výsledky úkolů a cvičení. Když ho ale vezmeme za existující fakt, je pak tento komponent velmi vhodný pro frekvenční měření. 27

V případě měření komponentu výsledky úkolů a cvičení nastává problém, jaké úkoly jsou myšleny. Kdyby bylo počítáno s celkovým shrnutím učebnice a odpovědi na toto shrnutí, nebral bych rovnoměrnost výskytu tohoto komponentu v potaz. Ovšem vycházím z předpokladu, že se jedná o komponenty vztahující se k jednotlivý otázkám, které patří k určitým kapitolám v učebnici. Není tedy důležité, že se výsledky úkolů objevují například v samostatné kapitole, ale je důležité, zda-li se vztahují k určitým kapitolám. Odkazy na jiné zdroje informací jsou posledním verbálním komponentem aparátu řídícího učení. U tohoto komponentu je možná zarážející, že se snažím sledovat jeho frekvenci v učebnici. Většinou je zvykem, že je-li někde seznam doporučené literatury, tak je samostatně na konci učebnice. Proti tomu nic nenamítám, ale jedná se mi o to, zda-li se doporučená literatura vztahuje ke každé probrané látce rovnoměrně, nebo se zaměřuje pouze na jednu část výuky. Je to tedy podobný příklad, jako když beru v potaz jednotlivé grafy na konci učebnice, které se však vtahují k určitým kapitolám. Obrazové komponenty aparátu řídícího učení jsou rozděleny do čtyřech kategorií. První z komponentů obsahuje grafické symboly označující určité části textu, jde o různé poučky, pravidla, úkoly, cvičení, tedy prvky, které by v učebnici měly být přiřazeny ke každé kapitole a jejich výskyt není omezen na jedno vystoupení v učebnici. Sledování užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu budu také sledovat. Sice se jedná o jev, který je vázán na určitý druh verbálního textu, přesto je nutné sledovat, zda-li se autoři učebnice snažili barevně odlišit některé zvláštní části jednotlivých kapitol, či tomu tak nebylo. Podobně je tomu tak u dalšího komponentu užití zvláštního písma. Jde o naprosto totožný případ, jen s tím rozdílem, že odlišení nebude barevné. 28

III. APARÁT ORIENTAČNÍ Tabulka 3 APARÁT ORIENTAČNÍ strukturní komponenty učebnice verbální komponenty 1. obsah učebnice 2. členění učebnice na tématické bloky, kapitoly, lekce aj. 3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví a 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) Vysvětlivky: -křížek () označuje vyskytující se komponenty -písmenko (N) označuje komponent, který není sledován výskyt komponentů N N N Poslední skupinou sledovaných komponentů je skupina orientačního aparátu. V tomto subsystému jsou zařazeny pouze verbální komponenty, z nichž je podle mého názoru pro frekvenční metodu vhodný pouze jeden. Jedná se totiž o skupinu, jak již z názvu vyplývá, která má charakterizovat učebnici jako celek, tedy se prvoplánově nezaměřuje na jednotlivé kapitoly. Prvním komponentem je obsah učebnice. U tohoto prvku stačí, když se v učebnici vyskytuje pouze jednou. Ani si nedovedu představit, že by tomu mohlo být jinak. Logicky tedy vyplývá, že obsah není oním sledovaným prvkem. Další část je členění obsahu na tématické bloky, kapitoly, lekce aj. Protože je frekvenční metoda určována právě rozdělením učebnice na tyto tématické celky, odvíjí se frekvenční metoda podle tohoto komponentu a sleduje, jak se jiné komponenty v těchto sledovaných částech vyskytují. Proto není možné tento komponent sledovat. Předposlední komponent marginálie, výhmaty a živá záhlaví sledovat nebudu, protože kdyby se vyskytoval, tak by se tento zákonitě musel vyskytovat všude. Nedovedu si totiž představit, že by je autoři používali jenom někde. Až poslední komponent rejstřík patří mezi sledované. Sice jde o prvek, který se vyskytuje jako celek, ale zajímá mě, jaká je rovnoměrnost jednotlivých kapitol při odkazování na něj. 29

1.2.3. Shrnutí metod a postupu výzkumu Před samotným použitím metody pro výpočet didaktické vybavenosti učebnice popíši nejprve každou učebnici v kapitole Seznámení s učebnicí. Učebnici budu hodnotit, jak po stránce popisující a přibližující celkový vzhled a obsah, tak po stránce subjektivní, tedy jak na mě učebnice působí, co se mi na ní líbí a naopak nelíbí, zda-li by se mi osobně líbilo se z ní učit apod. Další podkapitola bude již zaměřena na samotnou metodu zkoumání. Nejprve budu hledat jednotlivé komponenty v učebnici. Použiji k tomu již výše uvedené rozdělení komponentů a k těmto hledaným prvkům napíši, zda-li se v učebnici vyskytuje, či nevyskytuje. Pro lepší orientaci, bude v tabulce zvýrazněno, jestli se komponent v textu učebnice vyskytuje (křížek:), nebo nevyskytuje (bez křížku). Jednotlivé komponenty v učebnice navíc blíže popíši. Krátce popíši četnost jeho výskytu, či jak je do učebnice konkrétně zakomponován, v čem je zajímavý, nebo nedostatečný apod. Po výše zmíněném kroku zjištění výskytu jednotlivých komponentů použiji metodiku pro vypočítání koeficientů. Jedná se o tyto koeficienty 23 : koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) koeficient využití aparátu orientačního (E III) koeficient využití verbálních komponentů (E v) koeficient využití obrázkových komponentů (E o) celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice (E) 23 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno : Paido, 1998, s. 143 30

Konečným bodem bude interpretace hodnot koeficientů a závěrečné vyhodnocení učebnice, tedy jak používá existujících strukturních komponentů. V další části se zaměřím na frekvenční výskyt komponentů u stejné učebnice. V kapitole 2.3 jsem vypsal, které komponenty budu pro jejich frekvenční výskyt sledovat. Vytvořím tedy seznam těchto komponentů a pod každým z nich popíši jeho samotný výskyt v učebnici. Četnost výskytu komponentů budu posuzovat dle kapitol. Nejprve bude tedy nutné u všech učebnic zajistit, aby byly rozčleněny na podobné množství kapitol, a pak u každé kapitoly vypočítat výskyt jednotlivého sledovaného jevu a přepočítat na hodnotu frekvenčního výskytu každého jednotlivého komponentu. Tuto hodnotu každého koeficientu vypočítám podílem počtu kapitol, ve kterých se komponent nachází a počtu všech kapitol v učebnici, ve kterých by se vyskytovat mohl. Další postup frekvenční metody bude samotné vypočítání celkových koeficientů z učebnice. Jedná se opět o výše zmíněné koeficienty. Dále bude postup obdobný, a sice závěrečné vyhodnocení učebnice, tedy jak používá existujících strukturních komponentů. Následně porovnám výsledky výpočtů, které jsem měřil pomocí frekvenčního výskytu v učebnici a těch, které jsem měřil pomocí běžné metody pro výpočet didaktické vybavenosti učebnice. Nakonec budu pomocí jednotlivých výsledků porovnávat jednotlivé učebnice, kde budu zjišťovat, v čem jsou stejné, v čem jsou naopak odlišné, která učebnice je lepší, či horší, a proč, atd. 31

2. MĚŘENÍ DIDAKTICKÉ VYBAVENOSTI UČEBNIC Jako sledované učebnice jsem si vybral učebnici dějepisu pro základní školy a víceletá gymnázia od nakladatelství Fraus a učebnici dějepisu pro měšťanské školy, kterou vydala Československá grafická unie a.s. v Praze. Zatímco první sledovaná učebnice je vydána roku 2007, je druhá již z roku 1935. Rozdíl mezi nimi tak činí 72 let. Za tuto dobu naši zemi postihly dvě různé období nesvobody, a tak jistě bude zajímavé, jakou měrou se obě učebnice liší, a zda-li se vývoj učebnic, alespoň co se komponentů týče, někam posunul. Na sledovaných učebnicích je jedna zajímavost, a sice ta, že starší učebnice je vydána roku 1935, tedy se jedná o 17 let od významného roku 1918. A učebnice mladší je z roku 2007, tedy 18 let od dalšího významného roku 1989. Jedná se o téměř stejnou dobu svobody, která měla a má bezesporu vliv i na samotný výklad dějin, tím pádem na jednotlivé učebnice. Bohužel mnou zkoumaná metoda tento jev nemůže postihnout, ale stálo by jistě za námahu porovnat tyto učebnice se staršími (tj. před roky 1918 a 1989, či těsně po nich), a to z pohledu podobně dlouhé doby, která uplynula od roků svobody, tj. 17 a 18 let. Hypotéza výzkumu je taková, jak již bylo napsáno v úvodu, že by starší učebnice měla mít nižší koeficienty, než učebnice novější. Předpokládám, že by výzkum učebnic měl mít vliv na samotné autory učebnic, a ti by měli stále více respektovat, že je nutné používat například nyní sledované komponenty v učebnicích. To, do jaké míry je tato hypotéza pravdivá a do jaké míry se naplní, ukáže až samotný výzkum a jeho závěr. 32

Fotografie obou sledovaných učebnic Nakladatelství Fraus24 Obr. 1. Ti t u ln í st r a na uče b n ic e Obr. 2. Ukázka textu učebnice Nakladatelství ČSL grafické unie25 Obr.3. T it u l ní str a n a u čeb n i ce Obr. 2. Ukázka textu učebnice 24 Dějepis 6: Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2007, 152 s. 25 MLČOCH, J.: Učebnice dějepisu pro měšťanské školy II. pro druhou třídu. Středověk. Praha : Nákladem čsl. grafické unie a.s., 1935 33

2.1. Nakladatelství Fraus 2.1.1. Metoda Jana Průchy I.APARÁT PREZENTACE UČIVA Tabulka 4 APARÁT PREZENTACE UČIVA strukturní komponenty učebnice verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. shrnutí učiva k celému ročníku 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) výskyt komponentů N obrazové komponenty výskyt komponentů 1. umělecké ilustrace 2. nauková ilustrace (schématické kresby, modely, aj.) 3. fotografie 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj. 5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu) Vysvětlivky: -křížek () označuje vyskytující se komponenty -písmenko (N) označuje komponent, který není sledován Vůbec prvním komponentem aparátu prezentace učiva je výkladový text prostý. Tento komponent se samozřejmě v učebnici vyskytuje. Z celé 152 stránkové učebnice je mu vyhrazeno 120 stran. Výkladový text prostý se v učebnici nejčastěji vyskytuje v černé barvě, nebo v určitých případech i v barvě hnědé. Protože metoda měření didaktické vybavenosti učebnice nemá nic společného s kvalitou jednotlivých sledovaných komponentů, nemohu posoudit, do jaké míry je výkladový text prostý kvalitní. 34

Další z výkladových textů je výkladový text zpřehledněný 26. Jde o různá přehledová schémata, tabulky aj. Téměř každá velká kapitola obsahuje výše zmíněný prvek. Nejvíce se objevuje na začátcích kapitol, které jsou díky tomu přehlednější. Tato část výkladového textu je od jiných částí učebnice odlišena, a to tak, že je umístěna do plněbarevných rámečků. Po komponentech objasňujících výkladové texty, následují komponenty shrnující učivo. Prvním je komponent shrnující učivo k celému ročníku. V obsahu učebnice nalezneme kapitolu s názvem systematizace učiva ročníku 27. Tato kapitola, která zabírá dvě stránky, však neobsahuje mnou očekávané shrnutí látky učebnice. Jedná se totiž o test v podobě přiřazování popisků k obrázkům, které charakterizují jednotlivá období. Žádná jiná kapitola, která by shrnovala celé učivo ročníku, se v učebnici nevyskytuje. Dalším shrnujícím komponentem je shrnutí učiva k tématům. V obsahu učebnice opět nalezneme podkapitoly s názvy systematizace učiva o pravěku 28 (nejstarších státech 29, antice 30 ). Tyto jsou již opravdu shrnutím předchozího celku, ač velice krátkým. Obsahují jak množství otázek, díky kterým si žáci zopakují probrané učivo, tak i základní informace z probrané látky. Navíc každá kapitola, či podkapitola, má vlastní krátké shrnutí. Toto se v učebnici objevuje ve frekvenci téměř každé druhé strany. Nejčastěji je čtyřřádkové, nachází se dole na pravé straně učebnice, je zvýrazněno typickým symbolem krabice a plněbarevným šedozeleným rámečkem. 26 Dějepis 6: Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2007, s. 16 27 Tamtéž, s. 140 28 Tamtéž, s. 40 29 Tamtéž, s. 78 30 Tamtéž, s. 138 35