UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy Diplomová práce Bc. Kristýna Tkadlecová Využití edukačních pomůcek v muzejní edukaci Olomouc 2014 Vedoucí práce: Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D. 1

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Využití edukačních pomůcek v muzejní edukaci vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucího diplomové práce a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu. Souhlasím, aby byla tato diplomová práce zpřístupněna v knihovně Muzea umění Olomouc a Univerzity Palackého v Olomouci. V Olomouci dne.... Podpis 2

Na tomto místě bych ráda srdečně poděkovala Mgr. Petře Šobáňové, Ph. D. za odborné vedení diplomové práce, za vstřícný přístup a za čas věnovaný konzultacím. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Štěpánce Bieleszové, Mgr. Sabině Prokschové a Mgr. Michaele Johnové Čapkové za poskytnutí veškerých materiálů. Mgr. Monice Kyselé děkuji za zasvěcení do lektorské činnosti ve Vlastivědném muzeu v Olomouci, Mgr. Davidu Hrbkovi za umožnění realizace této práce v Muzeu moderního umění v Olomouci a Mgr. Lence Kučerové za umožnění návštěvy muzea s žáky Základní školy Komenium Olomouc. Také bych ráda poděkovala Bc. Anetě Janouškové za zdokumentování realizace vzdělávací akce, Mgr. Petru Krňávkovi a své rodině za rady a všestrannou podporu. 3

Obsah Obsah... 4 1 Úvod... 7 2 Vymezení pojmů v rámci pedagogického a muzeologického kontextu... 8 2.1 Pedagogický kontext... 8 2.1.1 Pedagogika... 8 2.1.2 Výchova a vzdělávání... 8 2.1.3 Edukace... 10 2.2 Muzeologický kontext... 11 2.2.1 Muzeologie... 11 2.2.2 Muzealizace, muzealita... 11 2.2.3 Muzeálie... 12 2.2.4 Muzeum... 12 3 Muzejní edukace... 17 3.1 Edukační potenciál muzea... 17 3.2 Muzejní pedagogika... 17 3.3 Muzejní edukace... 18 3.4 Typy učení v muzeu... 19 3.5 Muzejní pedagog... 20 3.6 Komu jsou edukační aktivity muzea určeny?... 21 3.7 Komponenty muzejní edukace... 22 3.7.1 Cíle v muzejní edukaci, součinnost pedagoga a návštěvníků... 22 3.7.2 Obsah muzejní edukace... 23 3.7.3 Metody muzejní edukace... 23 3.7.4 Organizační formy muzejní edukace... 25 4

3.7.5 Didaktické prostředky... 26 3.7.6 Podmínky muzejní edukace... 26 4 Edukační pomůcky v muzejní pedagogice... 27 4.1 Definování a klasifikace edukačních pomůcek... 27 4.2 Kritéria funkční didaktické pomůcky... 29 4.3 Evaluace didaktické pomůcky... 30 4.4 Zásady práce s edukačními pomůckami... 31 4.5 Dokumentace a analýza edukačních pomůcek v současné době... 31 4.5.1 Muzeum umění Olomouc... 32 4.5.2 Vlastivědné muzeum v Olomouci... 33 4.5.3 Neviditelná Olomouc... 35 4.5.4 Technické muzeum v Brně... 37 4.5.5 DOX Centrum současného umění... 39 4.6 Shrnutí... 40 5 Sada edukačních pomůcek k expozici Století relativity... 41 5.1 Expozice Století relativity... 41 5.2 Edukační pomůcky... 41 5.2.1 Skládačka kubistického obrazu... 42 5.2.2 Přiřazování detailů obloh k obrazům... 42 5.2.3 Tvorba surrealistického obrazu... 43 5.2.4 Hledání rozdílů... 44 5.2.5 Přiřazování siluet k sochám... 44 5.2.6 Skládání krajin... 45 5.2.7 Kreslení barevných linií... 45 5.2.8 Kombinování barevných mřížek... 46 5.2.9 Doplňování černo-bílých čtverců... 46 6 Aplikace edukačních pomůcek v expozici Století relativity... 47 5

6.1 Fáze projektování... 47 6.2 Fáze realizace... 49 6.3 Fáze hodnocení (evaluace)... 50 7 Závěr... 54 8 Anotace a klíčová slova... 55 9 Seznam obrázků... 56 10 Seznam příloh... 59 11 Seznam zkratek... 60 12 Prameny a literatura... 61 12.1 Literatura... 61 12.2 Internetové prameny... 62 Obrazová příloha... 64 Příloha č. 1 Taxonomie cílů... 83 Příloha č. 2 Podklady k hodnocení práce s pomůckami... 85 Příloha č. 3 Pokyny k použití pomůcek... 93 6

1 Úvod Předložená diplomová práce na téma Využití edukačních pomůcek v muzejní edukaci vychází z oblasti muzejní pedagogiky a zaměřuje se, jak už z názvu vyplývá, na jeden segment muzejní edukace, kterým jsou edukační pomůcky. Jelikož je autorka této práce přesvědčena o tom, že je zapojení edukačních pomůcek do muzejní edukace přínosné, stanovila si jako cíl diplomové práce navrhnout a vytvořit soubor edukačních pomůcek, které by měly přispívat k interpretaci vystavených děl a k naplňování didaktických cílů z oblasti výchovy uměním. Vytvořené pomůcky se budou vztahovat ke stálé expozici Století relativity v Muzeu moderního umění v Olomouci, jež byla zpřístupněna na sklonku roku 2014, a budou jádrem praktické části diplomové práce. V teoretické části práce autorka pojednává o tématech, která souvisejí s problematikou didaktických prostředků (edukačních pomůcek). V první kapitole se zaměří na vymezení termínů z oblasti pedagogiky a muzeologie, jež budou tvořit pojmový základ této práce. V následujícím oddíle bude věnována pozornost fenoménu muzejní edukace, který vzniká právě propojením dvou stěžejních pojmů edukace a muzeum. Autorka se bude v této pasáži textu zabývat otázkami, zda má muzeum výchovný vliv na společnost, co je to muzejní pedagogika, kdo je muzejní pedagog, komu jsou edukační aktivity muzea určeny a jaké jevy, činnosti, procesy a vztahy (obecně řečeno komponenty) muzejní edukaci tvoří a ovlivňují. Jedním z komponentů muzejní edukace jsou didaktické prostředky neboli edukační pomůcky, které jsou předmětem této práce. Následující kapitola tedy bude věnována definování a klasifikování edukačních pomůcek, zároveň také dokumentaci a analýze edukačních pomůcek ve vybraných institucích v České republice v současnosti. Na tuto kapitolu plynule naváže oddíl s názvem Sada edukačních pomůcek k expozici Století relativity, jehož účelem bude představit edukační pomůcky navržené a vytvořené v rámci této diplomové práce. Mají-li být tyto pomůcky vhodné pro užití v praxi, je třeba jejich funkčnost ověřit vzorkem z cílové skupiny. Z toho důvodu bude v muzeu uskutečněna vzdělávací akce, během níž budou návštěvníci s pomůckami pracovat. Průběh akce a její hodnocení bude zpracováno ve finální kapitole. Pokud se na základě zpětné vazby návštěvníků akce prokáže, že jsou navržené a vyrobené pomůcky funkční, je možné uvažovat o reálném využití těchto didaktických prostředků muzeem (buď jako součást organizovaných vzdělávacích programů, nebo jako samoobslužné interaktivní objekty doplňující prohlídku). 7

2 Vymezení pojmů v rámci pedagogického a muzeologického kontextu 2.1 Pedagogický kontext 2.1.1 Pedagogika V první řadě je třeba se seznámit s termíny, které se týkají problematiky muzejní pedagogiky a jež se budou v následujících oddílech práce vyskytovat. Pedagogika je dle Pedagogického slovníku od J. Průchy věda a výzkum zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života společnosti. 1 Stejně tak jako řada jiných disciplín je i pedagogika rozčleněna na několik dílčích oborů: na obecnou pedagogiku, didaktiku, dějiny pedagogiky aj. (které tvoří komplex pedagogických věd). V současné době dochází dle J. Kantorové 2 ve všech vědních oborech, tedy i v pedagogice, k procesu diferenciace, a tak vznikají nové speciální vědní disciplíny. Mezi takové disciplíny řadíme i muzejní pedagogiku, která vychází jak z pedagogiky, tak z muzeologie. 2.1.2 Výchova a vzdělávání V definici pedagogiky od J. Průchy zazněly dva pojmy, a to výchova a vzdělávání. Tyto pojmy zaujímají v pedagogické terminologii a v pedagogice vůbec významné místo, avšak jednotliví autoři teoretikové je vymezují různě, někteří autoři dokonce rozlišují výchovu nebo vzdělávání v širším a užším pojetí. Jan Průcha výchovu definuje jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji [ ] z moderního hlediska je výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. 3 Při tomto pojetí můžeme tedy výchovu chápat v nejširším slova smyslu jako záměrnou činnost, která vede k utváření a kultivaci osobnosti. Pokud budeme tak jako P. Šobáňová 4 hovořit o výchově v užším s 35-36. 2012, s. 20-21. 1 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003, s. 160. 2 Srov. KANTOROVÁ, Jana. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky I. Olomouc : Hannex, 2008, 3 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003, s. 277-278. 4 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 8

slova smyslu, budeme tím mít na mysli pouze formování jiné než racionální složky vědomí, tedy např. vytváření schopností, zájmů či návyků. Nejednotně bývá vymezován také pojem vzdělávání. Nejenže bývá v české pedagogické terminologii mnohdy zaměňován za pojem vzdělání, 5 ale mnohými pedagogy bývá vymezován stejně jako výchova v širším pojetí a tím pádem jsou termíny výchova a vzdělávání chápány jako synonyma. Jiní teoretikové 6 pedagogiky vymezují pojem úžeji, jako organizovaný proces, při němž dochází ke kognitivnímu vybavení jedince, tedy k osvojování vědomostí, dovedností, postojů, hodnot a norem. Pokud se vzdělávání uskutečňuje ve vzdělávacích institucích (tedy ve školách), jedná se o vzdělávání formální. Jan Průcha blíže uvádí, že při formálním vzdělávání jsou v rámci vzdělávacích institucí funkce, cíle, obsah, prostředky a způsoby hodnocení definovány a legislativně vymezeny. 7 Jestliže se organizované vzdělávání realizuje mimo formální vzdělávací systém, hovoříme o vzdělávání neformálním, které poskytuje vzdělání pro určité skupiny populace, pro dospělé i děti ve vybraných obsahových oblastech a je organizováno různými institucemi (např. podniky, nadacemi, kulturními zařízeními, kluby i školami). 8 Typickým příkladem neformálního vzdělávání jsou volnočasové aktivity modelářské, výtvarné, pohybové kroužky, jazykové kurzy nebo také různá školení. V pedagogické teorii i praxi si své místo získal také pojem informální vzdělávání, o němž J. Průcha 9 hovoří jako o neorganizovaném, nesystematickém a institucionálně neřízeném celoživotním vzdělávacím procesu, který probíhá v rodině, mezi vrstevníky, při četbě, poslechu rozhlasu, sledování televize, divadelního představení, filmové projekce nebo během návštěvy muzea. Informální vzdělávání tvoří součást učení lidí v kterémkoli věku a s určitým dosaženým stupněm formálního vzdělání. Se vzděláváním formálním, neformálním a informálním souvisí další dva významné pojmy z pedagogické terminologie učení intencionální (záměrné) a učení bezděčné (nezáměrné). Pro vzdělávání formální, neformální a výjimečně i informální je typická intencionalita (záměrnost). Intencionální učení má stanovený cíl, vymezený obsah, probíhá v organizovaných podmínkách, jeho průběh i výsledky se kontrolují a hodnotí. Cíl může být stanoven žákovi zvnějšku (školou, rodinou, trenéry), nebo si je žák vytkne 5 Vzdělání je chápáno jako naučenost, stav, který lze měřit pomocí didaktických testů, zatímco vzdělávání je proces. Je možné dosáhnout několika stupňů vzdělání (základní, střední a vysokoškolský). 6 Srov. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003, s. 292. 7 Tamtéž, s. 65. 8 Tamtéž, s. 136. 9 Srov. tamtéž, s. 84-85. 9

sám). 10 Učení bezděčné, které je opakem učení intencionálního, často probíhá v rámci informálního vzdělávání. Je neúmyslné, neřízené, nesystematické, nemá stanovený žádný cíl a dle Jana Průchy může vyplynout jako,vedlejší produkt úplně jiné činnosti, nebo je výsledkem pobývání člověka v určitém pracovním či sociálním prostředí. 11 Z předchozích odstavců je patrné, že člověk není vzděláván pouze v období školního věku, dospívání či adolescence, ale že proces vzdělávání probíhá v průběhu celého života, tedy i v období dospělosti (rekvalifikační nebo jazykové kurzy, školení) či stáří (univerzita třetího věku, sledování dokumentárních filmů). Pokud jsou lidé nuceni se z ekonomických či různých důvodů vzdělávat v kterémkoli věku, hovoříme o jevu, který se nazývá celoživotní učení/vzdělávání. Dále je možné si povšimnout, že vzdělávání nemusí probíhat nutně ve školním prostředí, ale i v jiných institucích, jakými jsou knihovny, divadla či muzea (jimž bude věnována větší pozornost v následující kapitole), a samozřejmě také v rodinném prostředí či vrstevnickém kolektivu. 2.1.3 Edukace Jestliže probíhá jakýkoli proces vzdělávání/učení (ať už formální, neformální, informální, intencionální nebo bezděčný), dochází tak dle J. Průchy 12 k edukaci. Tento autor rovněž uvádí, že v obecné pedagogice je výraz chápán jako synonymum k termínu vzdělávání, avšak v nejobecnějším významu označuje všechny situace, během nichž dochází k učení. Pojem edukace tedy spojuje dva v praxi od sebe neoddělitelné termíny výchova a vzdělávání, a lze jej proto chápat jako celkové a celoživotní rozvíjení osobnosti člověka. 13 Spojením výrazu edukace s dalšími pojmy z pedagogické terminologie vznikla nová označení pro jevy z oblasti pedagogiky: edukační realita, edukační proces, edukační prostředí nebo také muzejní edukace. P. Šobáňová ve svém pojednání Muzejní edukace poukazuje na výhodnost širokého významu tohoto pojmu: Šířka pojmu edukace se ukazuje jako užitečná právě tehdy, zabýváme-li se méně typickým edukačním prostředím, jímž je v našem případě muzeum, a méně tradičními formami edukace, než jsou ty školní (tedy vyučování), jimž pedagogika tradičně věnuje největší pozornost. 14 Právě z tohoto 2012, s. 31. 10 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003, s. 89. 11 Tamtéž, s. 24. 12 Srov. tamtéž, s. 53. 13 Tamtéž, s. 53. 14 ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 10

důvodu dává autorka textu v souvislosti s muzejní pedagogikou přednost pojmu edukace před termíny výchova a vzdělávání. 2.2 Muzeologický kontext 2.2.1 Muzeologie Muzeologie je poměrně mladá věda, dle českého teoretika Z. Z. Stránského se vydělila jako samostatný obor až ve 2. polovině 20. století a její prosazování se do soustavy věd je popisováno jako komplikovaný proces. 15 Stejně tak jako v pedagogice se i v muzeologii setkáváme s nejednotným vymezením termínů. Pozastavíme-li se u samotného názvu vědního oboru, máme k dispozici několik definic. V roce 1975 prohlásil americký teoretik G. Ellis Burcaw, že muzeologie je muzejní věda. Zabývá se historií a základy muzeí, jejich úlohou ve společnosti, specifickými systémy výzkumu, konzervace, výchovy a organizace, vztahy k prostředí a klasifikací typů muzeí, krátce, muzeologie je vědní obor zaměřený na studium poslání a organizace muzeí. 16 2.2.2 Muzealizace, muzealita Výše jmenovaný Z. Z. Stránský 17 se zároveň distancuje od tradičního pojetí, ve kterém je předmětem bádání disciplíny muzeum. V pojednání Úvod do studia muzeologie uvádí, že muzeum umožňuje muzealizační osvojování skutečnosti, a stává se tak pouhým prostředkem k dosažení cíle, nikoli cílem samotným. Předmět bádání je tímto autorem spatřován jinde, a abychom porozuměli jeho pojetí, je třeba si ještě vysvětlit pojmy muzealizace a muzealita, které mají v současné muzeologické terminologii své nezastupitelné místo. Muzealizaci Z. Z. Stránský definuje jako spontánní osobité osvojování a ozvláštňování jak přírodní, tak lidské skutečnosti. 18 Tento jev dle něj souvisí 19 s lidskou tendencí uchovávat určité hmotné prvky dané reality a chránit je před přirozenou, dříve nebo později nastávající změnou, nebo dokonce před zánikem. Zmíněné prvky se pro nás v současné době stávají zástupci nějakého fenoménu, nositeli svědectví své doby, informují nás o někdejších kulturních hodnotách, a zároveň jsou, jak zdůraznila 15 Srov. STRÁNSKÝ, Zbyněk Zdeněk. Úvod do studia muzeologie. 2. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2000, s. 23. 16 Tamtéž, s. 110. 17 Srov. tamtéž, s. 28. 18 Tamtéž, s. 57. 19 Srov. tamtéž, s. 57. 11

P. Šobáňová, 20 významné pro budoucí vývoj kultury. Je třeba si uvědomit, že nelze z ekonomických, kapacitních i jiných důvodů uchovávat a prezentovat veškeré skutečnosti, které máme k dispozici, ale že je nutné prvky selektovat. Prvky jsou vybírány na základě toho, jakou mají kulturně-paměťovou hodnotu, již Z. Z. Stránský 21 označil jako muzealitu. Nyní je možné uvést, v čem spatřuje český muzeolog předmět bádání této disciplíny: [ ]v tom, co motivuje tuto muzealizaci, co podmiňuje to, že něco je a něco není muzeální [ ]. 22 2.2.3 Muzeálie Jestliže dochází k muzealizaci prvků, stávají se z nich muzeálie, jimž věnuje ve svém pojednání pozornost i P. Šobáňová. 23 Muzeálie jsou muzei shromažďovány, uchovávány a prezentovány a tvoří muzejní sbírky. Zpravidla se rozlišují na tři kategorie na naturfakt, mentefakt a artefakt. Jako naturfakt se označují prvky vytvořené přírodou, mohou to být například zkameněliny, minerály, rostliny nebo živočichové. Tyto muzeálie dokazují existenci přírody, jejích prvků a dokládají jejich vývoj. Mentefaktem bývají různé písemnosti knihy, listiny, záznamy, které komunikují prostřednictvím písma. Pojem artefakt se hojně užívá v uměnovědných disciplínách, ve kterých se jím označuje umělecké dílo. V muzeologii má tento termín širší význam; artefakt je jakýkoli sbírkový předmět vytvořený člověkem. 2.2.4 Muzeum V oblasti muzeologie má samozřejmě významné postavení pojem muzeum. I v tomhle případě se teoretikové neshodnou na jednotné definici, avšak v literatuře se často vyskytuje definice z profesního kodexu Mezinárodní rady muzeí International Council of Museums (dále jen ICOM), 24 v němž stojí, že muzeum je stálou nevýdělečnou institucí ve službách společnosti a jejího rozvoje. Muzejní instituce je otevřená veřejnosti, získává, uchovává, zkoumá, zprostředkuje a vystavuje hmotné doklady o člověku a jeho 20 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 12. 21 Srov. STRÁNSKÝ, Zbyněk Zdeněk. Úvod do studia muzeologie. 2. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2000, s. 40. 22 Tamtéž, s. 28. 23 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 12-13. 24 Jedná se o mezinárodní nevládní organizaci, která si klade za cíl podporovat muzea a muzejní pracovníky při jejich vědecké práci, v péči o sbírky a jejich uchování, při prezentaci materiálu i při zvyšování vědecké kvalifikace muzejních pracovníků. 12

prostředí za účelem studia, vzdělání, výchovy a potěšení. 25 V. Jůva 26 v knize Dětské muzeum poukazuje na to, že ICOM chápe pojem muzeum v širokém slova smyslu; tímto názvem jsou totiž označována kromě institucí pojmenovaných standardně jako muzeum také jiná zařízení, mezi která se řadí např. archeologické lokality, botanické a zoologické zahrady, planetária či přírodní rezervace. Toto široké a moderní pojetí znamená, že se muzeum stává pro návštěvníky přístupnější, otevřenější a přitažlivější na rozdíl od klasického vitrínového muzea, které může sice vzbuzovat respekt, ale mnohdy vytváří také bariéru. 27 V závislosti na tom, jaký obor sbírkové předměty reprezentují, vzniklo několik druhů muzeí. Uvedené rozdělení vychází z typologie vytvořené ICOM: 28 - Muzea umělecká shromažďují, uchovávají a prezentují malby, sochy, grafiky, užité umění, archeologické památky, starožitnosti atp. Do této kategorie lze také zahrnout instituce, jež spravují umělecké sbírky a které se v českém prostředí tradičně nazývají galerie, což jsou v podstatě, jak vysvětluje P. Šobáňová, 29 specializovaná muzea muzea umění. - Muzea přírodních dějin obsahují ve svých sbírkách muzeálie z geologie, mineralogie či botaniky. Zároveň do této skupiny patří zoologické zahrady nebo akvária. - Muzea etnografická a folklorní; - Muzea historická spravují předměty, které se vztahují k určité době, události či významné osobnosti nebo k nějakému místu. - Muzea vědy a techniky zahrnují muzeálie související s obory, jakými jsou fyzika, medicína nebo oceánografie. Do této kategorie také spadají předměty, které se váží k manufakturní i průmyslové výrobě. - Muzea společenských věd a sociálních služeb se zabývají prvky, jež se vztahují k výchově, vzdělávání, justici nebo k policii. - Muzea zemědělská a muzea produktů země; 25 Etický kodex ICOM. Národní technické muzeum [online]. 2000-2012 [cit. 2013-07-17]. Dostupné z: http://www.ntm.cz/data/oficialni-dokumenty/eticky-kodex-icom.pdf. 26 Srov. JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum : Edukační fenomén pro 21. století. 1. vyd. Brno : Paido, 2004, s. 19. 27 Srov. tamtéž, s. 20. 28 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 69-70. 29 Srov. tamtéž, s. 11. 13

Jako zvláštní typ muzea můžeme vyčlenit také dětské muzeum, kterému věnoval V. Jůva 30 celou monografii. Dle slov tohoto autora se jedná o inovativní hybrid mezi muzeem, školou a volnočasovou institucí. 31 Výhodou dětského muzea je skutečnost, že není na rozdíl od škol tolik svázáno řadou norem a požadavků, a že může naopak svobodně využít tvůrčího potenciálu odborníků z různých oblastí. Existenci dětských muzeí obhajuje i Z. Poláková položením této řečnické otázky: Jestliže po staletí existuje v oblasti literatury, výtvarného umění, hudby, divadelní či filmové tvorby řada uměleckých žánrů určených převážně dětem, proč by neměly být tvořeny výstavní projekty, kde je klíčovým klientem dítě? 32 V tom případě musí být pochopitelně expozice dětem přizpůsobena expozice určena primárně pro děti nevznikne tehdy, když se přidá stolek s omalovánkami či skládankami, ale projekty [ ] musejí přinášet překvapující, zajímavé informace a zkušenosti, bavit a přitom provokovat přemýšlení a pochopení historických i přírodních dějů, jejich příčin, souvislostí i důsledků. 33 Důraz je při tom kladen na interaktivní pojetí expozice, vitríny se používají minimálně (pouze pro nejvzácnější a nejdrobnější sbírkové předměty, které nejsou určeny k manipulaci) a předměty by měly být instalovány alespoň o 20 cm níže než v běžných muzeích. 34 S vývojem lidské kultury se současně vyvíjel i muzejní fenomén. 35 Přesná doba vzniku muzejního fenoménu není dodnes jednoznačně známá a P. Šobáňová 36 zmiňuje dvě významná pojetí související s počátkem vzniku tohoto fenoménu: F. Waidcher poukazuje na to, že se sice dochovaly důkazy o sbírání předmětů, avšak neexistuje žádný doklad, který by prokázal motivaci k této činnosti (respektive který by prokázal, zda byl daný předmět sebrán na základě muzeality). Jiní autoři zase datují počátky muzejnického fenoménu již do prehistorie a své stanovisko zdůvodňují argumentem, že již v této době je člověk kulturní bytost, jež vybírá, uchovává, používá, případně ukazuje předměty (obzvláště kultovního charakteru), což může vést k obohacování jedince nebo celé lidské komunity. 30 Srov. JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum : Edukační fenomén pro 21. století. 1. vyd. Brno : Paido, 2004, s. 9. 31 Tamtéž, s. 9. 32 POLÁKOVÁ, Zdeňka. Inspiration muzejní pedagogiky. 1. vyd. Brno : Moravské zemské muzeum, 2010, s. 10. 33 Tamtéž, s. 12. 34 Srov. POLÁKOVÁ, Zdeňka. Inspiration muzejní pedagogiky. 1. vyd. Brno : Moravské zemské muzeum, 2010, s. 12. 35 Srov. JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum : Edukační fenomén pro 21. století. 1. vyd. Brno : Paido, 2004, s. 19. 36 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Edukační potenciál muzea. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 55. 14

Následující vývoj muzejní kultury člení P. Šobáňová 37 dle F. Waidachera do čtyř fází. První etapa je nazvána obdobím předmuzejním a zahruje dobu od 2. tisíciletí před Kristem až do 14. století našeho letopočtu. Toto časové vymezení je značně široké, a tak jsou i projevy muzejní kultury v předmuzejním období odlišné, zároveň i motivace k vytváření sbírek byla různá. Dochovaly se sbírky ze starověkého Egypta, jež souvisí s pohřbíváním, či z Mezopotámie (později Asýrie a Babylónu). V době antického Řecka se objevily první náznaky muzejního fenoménu a současně vznikly pojmy vztahující se k muzejní kultuře, např. thesaurus, kterým byl označován poklad shromážděný v řeckých chrámech, pinakotkothekai čili obrazárna, či museion, 38 což byly chrámy zasvěcené Múzám, bohyním umění a věd, v nichž se nacházely sbírky předmětů a knihovna. Zájem křesťanské společnosti, která navazuje na antické kulturní dědictví, byl zaměřen na úctu k předmětům souvisejících se životem Ježíše Krista a svatých, což vedlo ke shromažďování relikvií uchovávaných v chrámových a klášterních thesaurech. 39 Na předmuzejní období navazuje období protomuzejní, které spadá do 14. až 17. století. V tomto časovém rozmezí vznikly soukromé světské i církevní sbírky, jež jsou důkazem hlubšího zájmu o uměleckou i historickou hodnotu předmětů. Objevily se také úvahy o tom, jakou mají mít sbírky podobu a jaký je jejich smysl. Sběratelství se stalo módou šířenou v privilegovaných vrstvách společnosti, vlastnictví sbírek totiž přispívalo k jejich reprezentaci. K uchovávání předmětů sloužilo buď studiolo, což byla malá místnost, jakási studovna pána domu v italských palácích, 40 a nebo galerie, tedy dlouhá chodba. 41 Následující fázi projevů muzejního fenoménu nazvala P. Šobáňová 42 obdobím vzniku a rozvoje muzeí a zasadila ji do doby ohraničené vznikem prvních veřejných muzeí do poloviny 20. století. Za vznik veřejného muzea bývá považován okamžik otevření Gallerie degli Uffizi roku 1743 se sbírkou slavného florenského rodu Medicejských. Postupně byly veřejnosti zpřístupňovány další umělecké sbírky šlechty, panovnických rodů nebo církve, např. v Palais du Louvre v Paříži, v Rakouské galerii v Belvederu, v kasselském Museu Fridericianum. Jelikož se v 18. století formovalo a šířilo osvícenství, 37 Srov. tamtéž, s. 56-91. 38 Je tedy zřejmé, že pojem muzeum má svůj původ v řečtině. 39 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Edukační potenciál muzea. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 56-59. 40 ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Edukační potenciál muzea. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 60-61. 41 Srov. tamtéž, s. 60-61. 42 Srov. tamtéž, s. 67. 15

které kladlo důraz na rozum a vědu, vznikaly také sbírky sloužící k badatelským záměrům některých věd, např. botaniky, paleontologie či mineralogie. V 19. století došlo k dalšímu vývoji muzejního fenoménu: sbírky byly nadále diferencovány, vznikly nové typy muzeí a poprvé v historii se objevily velké světové výstavy, jež se staly oblíbenými a vyhledávanými akcemi. 43 Poslední etapu pojmenovala P. Šobáňová 44 současné muzeum a spadá do ní období od roku 1945 až po současnost. Po 2. světové válce byl zaznamenán další nárůst muzeí, a to i v zemích mimo Evropu a USA, došlo k větší profesionalizaci muzejních pracovníků a zároveň se v oblasti muzejnictví objevily moderní myšlenky a trendy prosazující zájmy návštěvníků, namísto [ ]získávání a konzervace předmětů. 45 Významnou inovací z 20. století je tzv. idea přesahu, jež usiluje o popularizaci muzea a přízeň potenciálních návštěvníků. Toho mělo muzeum dosáhnout především spoluprací se školou (výchova další generace návštěvníků) či s jinými organizacemi. Na počátku 21. století se v souvislosti s rozvojem digitálních technologií objevil v oblasti muzejnictví nový fenomén virtuální muzeum umožňující neomezený přístup k muzejním sbírkám prostřednictvím internetu. Užití digitálních sbírek však s sebou může nést určitá rizika: jednak je spravování databází finančně náročné, ale především může vést k přesycení návštěvníka, jenž se ve velkém množství informací a podnětů ztrácí. Tomu by mohla zabránit systematická práce muzejního pedagoga, jehož role by byla v tomto případě stejně důležitá jako v případě kamenných muzeí, protože by mohl virtuálním návštěvníkům pomoci svými službami vytvářením virtuálních výstav z vybraných exponátů, interpretacemi exponátů nebo výukovými prezentacemi. 46 43 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Edukační potenciál muzea. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 67-69. 44 Srov. tamtéž, s. 73. 45 Tamtéž, s. 74. 46 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Edukační potenciál muzea. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 82. 16

3 Muzejní edukace 3.1 Edukační potenciál muzea V této kapitole se pokusíme odpovědět na otázku, jakým způsobem spolu souvisí v předchozích oddílech definované pojmy muzeum a edukace. Již ve výše citované definici muzea, která je uvedena v profesním kodexu ICOM, je zmiňován edukační aspekt této instituce: [ ] získává, uchovává, zkoumá, zprostředkuje a vystavuje hmotné doklady o člověku a jeho prostředí za účelem studia, vzdělání, výchovy [ ]. 47 I P. Šobáňová hovoří o nepopiratelném výchovném vlivu muzeí na společnost a uvádí, že se muzeum může stát vzdělávací institucí pokud využije své příležitosti a rozhodne se edukaci návštěvníků podpořit. 48 Vždyť vzdělávání, osvěta, zpřístupňování a popularizace poznatků i zájem o veškerou lidskou činnost je to, co spojuje muzeum a školu instituci zřízenou primárně k edukaci. V České republice byl edukační aspekt muzea více akceptován teprve v posledních desetiletích, a to hlavně pod vlivem zahraničních institucí. Výsledkem této skutečnosti je to, že se zřizují nebo se rozšiřují lektorská oddělení a vznikají pracovní pozice pro muzejní pedagogy. Do budoucna se dá očekávat, že muzea budou usilovat ještě více o začlenění mezi instituce nabízející celoživotní, případně neformální vzdělávání a že se budou snažit být přístupnější pro veřejnost i školy. 49 3.2 Muzejní pedagogika Na přelomu 80. a 90. let se v českém odborném prostředí objevil termín muzeopedagogika, kterou J. Průcha charakterizoval jako nově se rozvíjející pedagogickou disciplínu, zkoumající všechny aspekty využívání muzeí a v nich uchovávaných sbírek pro vzdělávací a výchovnou činnost. 50 Vznik muzeopedagogiky je dle něj odrazem všeobecné a celosvětové tendence, která vede ke zvětšování podílu muzeí na edukaci. 51 L. Jagošová a kol. hovoří v souvislosti se vznikem této disciplíny o vlivu postmoderního myšlení a o projevu jednoho z jeho všeobecných rysů větší 47 Etický kodex ICOM. Národní technické muzeum [online]. 2000-2012 [cit. 2014-03-05]. Dostupné z: http://www.ntm.cz/data/oficialni-dokumenty/eticky-kodex-icom.pdf. 48 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 35. 49 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 46. 50 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003, s. 129. 51 Srov. tamtéž, s. 129. 17

srozumitelnosti (v tomto konkrétním případě např. muzejní expozice), na rozdíl od složitého a na pochopení náročného moderního pojetí. 52 V současné české odborné literatuře se více setkáváme s jazykovým tvarem muzejní pedagogika. 53 L. Jagošová a kol. o ní hovoří jako o moderním interdisciplinárním oboru, který vychází v prvé řadě z muzeologie a pedagogiky, avšak má také vazby k jiným vědám (humanitním, sociálním, přírodním, technickým aj.). 54 Muzejní pedagogika dále úzce souvisí s řadou pedagogických disciplín, jakými jsou např. didaktika, pedagogika volného času, pedagogika zážitku, speciální pedagogika, sociální pedagogika nebo andragogika. 55 Mezi pedagogikou (obecně) a muzejní pedagogikou přitom existuje vzájemně efektivní vztah muzejní pedagogika čerpá z pedagogické vědy teoretické a metodické podněty, ale současně ji zpětně obohacuje. Zejména mimořádným přínosem v rozvoji neformálního a informálního vzdělávání [ ]. 56 3.3 Muzejní edukace V souvislosti s muzejní pedagogikou hovoří někteří současní autoři 57 také o muzejní edukaci. Dle L. Jagošové a kol. je muzejní edukace předmětem muzejní pedagogiky, tzn. že tvoří základní kategorii muzejní pedagogiky. 58 P. Šobáňová o muzejní edukaci hovoří jako o dynamickém ději a o specifické lidské činnosti, která směřuje ke splnění vytyčených cílů. Je tvořena komplexem jevů, činností, procesů a vztahů a spočívá ve spolupráci muzejního pedagoga a návštěvníků. 59 Efektem muzejní edukace pak jsou pozitivní změny navozené v jedinci působením muzea, jeho materiálními a nemateriálními obsahy a jejich uspořádáním. 60 Ačkoliv má muzejní edukace se školní edukací mnoho společných rysů, je také možné nalézt řadu věcí, ve kterých se muzejní edukace se od té školní liší. Z. Poláková spatřuje hlavní rozdíl v tom, že muzeum vytváří velmi přitažlivé a kvalitní podmínky, ale 52 Srov. JAGOŠOVÁ, Lucie; JŮVA, Vladimír; MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika : Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno : Paido, 2010, s. 81. 53 Srov. tamtéž, s. 11. 54 Srov. tamtéž, s. 81. 55 Srov. tamtéž, s. 84-85. 56 Tamtéž, s. 85. 57 P. Šobáňová, V. Jůva, L. Jagošová a L. Mrázová. 58 JAGOŠOVÁ, Lucie; JŮVA, Vladimír; MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika : Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno : Paido, 2010, s. 70. 59 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 53. 60 JAGOŠOVÁ, Lucie; JŮVA, Vladimír; MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika : Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno : Paido, 2010, s. 74. 18

ponechává možnost volby, zda tuto výzvu přijmout či nikoliv. 61 S. Štech 62 zdůrazňuje, že při muzejních institucích působí specialisté (např. kunsthistorikové, historikové, botanikové apod.), kteří pronikli do bádání o konkrétním poznání světa hlouběji a kteří se mohou zasadit o to, že se tyto poznatky dostanou až k recipientům. Týž autor spatřuje další rozdíl v tom, že muzeum disponuje exponáty, které jsou na rozdíl od učebnic a školních pomůcek smyslově živějším značením skutečnosti, na niž odkazují. 63 L. Jagošová a kol. uvádí jako významný rys muzejní edukace snahu o vytvoření nondirektivního prostředí (na rozdíl od edukace školní), které je svobodné a podnětné. 64 3.4 Typy učení v muzeu Muzeum je dle L. Jagošové a kol. vhodným místem k uplatnění řady typů učení nejen, že se v něm usiluje o učení intencionální, ale i o učení bezděčné. Tím, že muzeum nabízí také společenské aktivity (např. koncerty, besedy, komentované prohlídky), podporuje učení sociální. Pořádáním workshopů a animací se účastníci učí zase pomocí aktivního a tvořivého procesu. Z tohoto pohledu má však v muzejní pedagogice dominantní postavení objektové učení. 65 Podstatou tohoto jevu se blíže zabývají L. Jagošová a L. Mrázová 66 ve sborníku Muzejní pedagogika dnes. Objektové učení využívá skutečnosti, že muzeum disponuje sbírkovými předměty objekty, a vychází z názorů J. A. Komenského. Jedná se jak o vlastní učení se z předmětů, tak i výuku za pomocí předmětů [ ], tedy zkoumání předmětu a získávání tak nových poznatků a vědomostí i předávání těchto vědomostí za pomoci daného předmětu dalším. 67 Objektové učení začíná smyslovým vnímáním: recipient se snaží prostřednictvím smyslů získat co nejvíce údajů o daném exponátu a tato data dále zpracovává: spojuje je s dosavadními informacemi a zkušenostmi, porovnává je s ostatními recipienty a následně s nimi může dále operovat. Aby bylo objektové učení optimální, je třeba návštěvníky motivovat ke kladení a odpovídání otázek, jež by měly být podnětné, zajímavé, otevřené a postupně 61 POLÁKOVÁ, Zdeňka. Inspiration muzejní pedagogiky. 1. vyd. Brno : Moravské zemské muzeum, 2010, s. 10. 62 Srov. ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In Brána muzea otevřená : Průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Náchod: Nakladatelství Juko, 2004, s. 66. 63 Tamtéž, s. 66. 64 Srov. JAGOŠOVÁ, Lucie; JŮVA, Vladimír; MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika : Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno : Paido, 2010, s. 87. 65 Srov. tamtéž, s. 87. 66 Srov. JAGOŠOVÁ, Lucie; MRÁZOVÁ, Lenka. Objektové učení jako základ muzejní didaktiky. In Muzejní pedagogika dnes. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 225-232. 67 Tamtéž, s. 231. 19

vrstvené tak, aby udržely,badatelovu pozornost a zároveň jej posouvaly krok za krokem k poznání. 68 Uchopením intencionálního a bezděčného učení v rámci muzea se zabývá P. Šobáňová, která za bezděčné učení považuje pouhou prohlídku expozice, při níž se návštěvník neúčastní žádného organizovaného programu a je pouhým divákem. Za intencionální učení jsou považovány edukační procesy, které jsou plánované a které mají určitý účel cíl. Tyto procesy jsou připravovány nad rámec obvyklé prezentace exponátů a to nejlépe specialistou muzejním pedagogem. 69 3.5 Muzejní pedagog V muzeu pracuje celá řada zaměstnanců: odborní pracovníci, techničtí pracovníci, vedení instituce. Edukační činnost zajišťují (nebo by měli zajišťovat) edukační pracovníci muzejní pedagogové. P. Šobáňová 70 se zmiňuje o dvou typech muzejních pedagogů, jimiž jsou lektoři a animátoři. Lektor zprostředkovává poznatky pomocí tradičních verbálních metod a forem edukační činnosti, jakými jsou přednáška, komentovaná prohlídka, průvodcovství, beseda, zatímco animátor vytváří animace, k jejichž realizaci se využívá netradičních metod, tzv. aktivizačních metod. V praxi se však oba pojmy někdy považují za synonymní. 71 Muzejní pedagog je odborníkem na zprostředkování obsahů muzejních sbírek. Jeho odbornost však není vázána pouze na objem jeho znalostí z oblasti pedagogiky (popř. didaktiky), psychologie a daného výseku lidského poznání, ale i na praktickou, léty získávanou zkušenost. Muzejní pedagog by měl, stejně tak jako každý jiný pedagog, disponovat kompetencemi. P. Šobáňová 72 odkazuje na členění kompetencí od V. Švece: - kompetence k vyučování a výchově; - kompetence osobnostní; - kompetence rozvíjející. Kompetence k vyučování a výchově zahrnují komplex znalostí, dovedností a postojů muzejního pedagoga, jenž by měl mít povědomí o daném oboru, psychologii, pedagogice, didaktice, diagnostice a mezilidské komunikaci. Dále by měl být flexibilní 68 JAGOŠOVÁ, Lucie; MRÁZOVÁ, Lenka. Objektové učení jako základ muzejní didaktiky. In Muzejní pedagogika dnes. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 232. 69 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 38. 70 Srov. ŠOBÁŃOVÁ, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 51. 71 Srov. tamtéž, s. 51. 72 Srov. tamtéž, s. 54. 20

a měl by být schopen účinně komunikovat se všemi návštěvníky muzea. Muzejní pedagog by měl být vybaven také osobnostními kompetencemi, které představují samostatnost, nezávislost, odpovědnost, rozhodnost, mravní bezúhonnost, charakternost a osobnostní vyrovnanost. V rámci osobnostních kompetencí se po muzejních pedagozích taktéž vyžaduje schopnost organizování, získání neformální autority a improvizace. Poslední skupina kompetencí (kompetence rozvíjející) se týká schopností profesního a osobnostního rozvoje muzejní pedagog by měl mít potřebu celoživotního sebevzdělávání a měl by mít všeobecný přehled. 73 3.6 Komu jsou edukační aktivity muzea určeny? Edukační aktivity muzea nejsou určeny pouze pro školní skupiny, jak se může zdát, ale mohou být orientovány i na širokou škálu návštěvníků. Cílovými skupinami mohou být např. odborníci, laikové, rodiny, či turisté. 74 Výčet cílových skupin uvádí G. K. Talboys ve své příručce pro muzejní pedagogy: - děti do pěti let; - děti a mládež od pěti do šestnácti let, jejichž edukace je financována státem (jedná se o formální vzdělávání); - děti a mládež od pěti do šestnácti let, jejichž edukace je financována ze soukromých zdrojů (jedná se o neformální vzdělávání, edukace probíhá v organizovaných skupinách); - děti a mládež od pěti do šestnácti let, jejichž edukace je informální; - mládež od šestnácti do devatenácti let v rámci dalšího vzdělávání (u nás se jedná o studenty středních škol, středních odborných škol, středních odborných učilišť a vyšších odborných škol); - vysokoškolští studenti; - studenti učitelství; - učitelé v rámci dalšího vzdělávání; - dospělí návštěvníci; - virtuální návštěvníci (pokud muzeum umožňuje návštěvu skrze internet); 73 Srov. ŠOBÁŃOVÁ, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 54-55. 74 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 39-40. 21

- náhodní návštěvníci, osoby se zdravotním postižením. 75 3.7 Komponenty muzejní edukace Již při definování pojmu muzejní edukace jsme uvedli, že se jedná o komplex jevů, činností, procesů a vztahů. Tento komplex je tvořen prvky, které P. Šobáňová 76 nazývá komponenty muzejní edukace. 77 Mezi komponenty muzejní edukace náleží: cíle muzejní edukace, její obsah, součinnost pedagoga a návštěvníků, metody, organizační formy a didaktické prostředky použité při edukaci a podmínky, za nichž je edukace uskutečňována. 3.7.1 Cíle v muzejní edukaci, součinnost pedagoga a návštěvníků Každá lidská smysluplná činnost, tedy i edukace, směřuje k vytyčenému cíli zamýšlenému výsledku, o jehož dosažení pedagog a jeho svěřenci společně usilují. V obecné rovině jde o navození změn v oblasti vědomostí, dovedností, postojů a kromě toho také v osobnostním rozvoji účastníků. 78 V muzejní pedagogice pak můžeme konkrétně hovořit o porozumění muzeáliím, osvojení vědění o nich, přisvojení si schopnosti samostatně je interpretovat, navázání vztahu k nim. 79 Praxe dle M. Prášilové 80 ukazuje, že je při tvorbě jakéhokoliv vzdělávacího programu potřeba pracovat nejen s jedním cílem, ale s celou řadou hierarchicky uspořádaných cílů. Na nejvyšší pozici stojí cíl programový (také obecný či komplexní) a na úrovni pod ním se nachází cíle specifické (dílčí). Při formulování cílů je však třeba ještě dle téže autorky 81 akceptovat vlastnosti těchto výukových cílů, jimiž jsou: komplexnost, konzistentnost, kontrolovatelnost a přiměřenost. Komplexnost zaručuje, že plánovaná změna neprobíhá pouze v jedné oblasti (kognitivní, afektivní nebo psychomotorické), ale že jsou v ní zahrnuty všechny tři oblasti zároveň. Konzistentnost znamená podřízenost,nižších cílů cílům,vyšším a také to, [ ] že dosažení vyššího cíle je závislé na předešlém naplnění cíle nižšího. 82 Každý správně formulovaný cíl by měl 75 Srov. TALBOYS, Graeme K. Museum Educator s Handbook. 2. vyd. Aldershot : Ashgate Publishing Company, 2005, s. 51-65. 76 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 53. 77 Autorka se opírá o obecné pojetí edukačního procesu od J. Skalkové. 78 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 60. 79 Tamtéž, s. 60. 80 Srov. PRÁŠILOVÁ, Michaela. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha : Triton, 2006, s. 79. 81 Srov. tamtéž, s. 88-89. 82 Tamtéž, s. 97. 22

být také kontrolovatelný, což znamená, že by mělo být možné zpětně zjistit, zdali bylo vytyčeného cíle dosaženo a v jaké kvalitě. Přiměřenost se vztahuje k náročnosti výukových cílů; cíle by neměly být příliš snadné (v tom případě demotivují), ani příliš náročné. Ideální jsou cíle přiměřeně náročné a pro většinu vzdělávaných dostupné. 83 Při formulování cílů je doporučováno užívat tzv. aktivních sloves, která vycházejí z Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. V taxonomii těchto cílů jsou do kategorií uspořádány stupně cílů dle obtížnosti jejich dosažení (od nejjednoduššího po nejnáročnější) a každému stupni odpovídají typická aktivní slovesa. 84 Přehled taxonomie kognitivních cílů a aktivních sloves včetně taxonomie psychomotorické a kognitivní viz Příloha č. 1. Jako další komponent je v muzejní pedagogice zmiňována součinnost pedagoga a návštěvníků. Skrze vzájemnou činnost směřuje pedagog s návštěvníky k zamýšlenému a očekávanému cíli. 85 3.7.2 Obsah muzejní edukace Cílů je při edukačním procesu dosahováno prostřednictvím obsahu edukace učiva, tedy didakticky zpracovaného lidského poznání. I učivo by mělo být komplexní a mělo by zahrnovat složku vědomostí, dovedností, hodnot a postojů. Obsah edukace v muzejní pedagogice bývá pestrý, vzhledem k tomu, že se odvíjí od konkrétních a tím pádem i rozmanitých muzejních sbírek (členění sbírek je uvedeno v první kapitole v souvislosti s pojmem muzeum). 86 Muzejní učivo není spatřováno pouze ve vizuálních informacích získaných pozorováním exponátů ani v tom, co se o nich návštěvník dozví, ale v obsahu, který vede také k transmisi hodnot [ ], rozvíjení percepčních schopností návštěvníků, jejich schopnosti abstrahovat, myslet v obecných pojmech a pracovat s hypotetickými soudy, srovnávat, analyzovat, klasifikovat, užívat postupů indukce a dedukce, experimentovat a kriticky hodnotit. 87 3.7.3 Metody muzejní edukace Metody jsou jak v obecné, tak i v muzejní pedagogice považovány za prostředek, který umožňuje dosažení vytyčeného cíle. Jde v podstatě o různorodé aktivity (muzejního) 83 Srov. PRÁŠILOVÁ, Michaela. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha : Triton, 2006, s. 99-104. 84 Srov. tamtéž, s. 110. 85 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 60. 86 Srov. tamtéž, s. 69-71. 87 ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 70. 23

pedagoga a žáků (návštěvníků). Pro větší přehlednost lze metody muzejní edukace klasifikovat tímto způsobem: - metody slovní metody monologické (vyprávění, odborný výklad, vysvětlování), metody dialogické (rozhovor, diskuse či brainstorming), metody písemných prací, metody práce s textem (práce s pracovními listy); - názorně demonstrační metody (pozorování, předvádění sbírkových předmětů); - metody praktické manipulace s předmětem, vědecké experimenty, pracovní, dramatické (živý obraz, pantomima, scénka, inscenace) výtvarné či jiné činnosti; - metody aktivizující (diskuse, hra, pětilístek, myšlenková mapa); - metoda projektová. 88 Vybranými a osvědčenými metodami se blíže a se zřetelem na praktické využití v muzejní edukaci zabývá M. Šobáň. 89 Slovní metoda vyprávění se užívá v edukačních programech určených především pro děti, protože ty se s vyprávěním setkávají přirozeně a odmala v pohádkách. Autor programu může pro vyprávění využít pověsti, legendy, mýty nebo historky ze života umělce. Hojně se při muzejní edukaci využívá také metody rozhovoru. Lektorovi se doporučuje připravit si několik motivačních úvodních otázek, kterými přispěje k uvolnění účastníků. Rozhovor může být veden mezi lektorem a účastníkem programu, ale také mezi samotnými účastníky (diskuse). Pokud se autor vzdělávací akce rozhodne použít metodu experimentování, je třeba mít na paměti skutečnost, že aktivity by měly být vhodně promyšlené a zaranžované. Takový experiment návštěvníkům zpestří program a umožní jim prostřednictvím vlastní činnosti docílit poznání. Oblíbené jsou také dramatické metody, mezi které se řadí inscenování tzv. živých obrazů, spontánní hlasové reakce na vystavená díla, dramatické etudy či krátká divadelní představení. Výtvarné metody se používají nejčastěji v praktické části programu a často se realizují ve speciálních prostorách (učebny, ateliéry). Výběr výtvarné techniky závisí na charakteru zprostředkovávaného díla. Je třeba dobře rozvrhnout vymezený čas a odhadnout přiměřenost práce s výtvarnou technikou ve vztahu k věku účastníků akce. V muzejní edukaci mají své zastoupení také projektové metody. Podstatou těchto metod je, že jsou plánované, organizované a dlouhodobé. Aby byly účinné, je nutné, aby účastníci svou 88 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 71-74. 89 Srov. ŠOBÁŇ, Marek. Úvod do animační činnosti a její specifika. In Umění: prostor pro život a hru. Animátor umění.. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 13-54. 24

návštěvu opakovali a aby pedagogové na vzdělávací akci navazovali ve školní výuce. Nespornými výhodami tohoto způsobu práce jsou: delší časový úsek vymezený edukaci, možnost poznat umělecké dílo z více stran či možnost využití informací z jiných oborů. 90 3.7.4 Organizační formy muzejní edukace Organizační formy výuky jsou v obecné didaktice vymezeny jako uspořádání vnějších organizačních stránek a podmínek výuky tak, aby učitel mohl stanovené specifické výukové cíle optimálně realizovat v současných reálných podmínkách té které školy. 91 Tuto definici by bylo možné po nepatrných modifikacích 92 aplikovat také do oblasti muzejní edukace. Bývá vymezováno několik druhů organizačních forem výuky, jimiž jsou: individuální, hromadná, individualizovaná, diferencovaná, týmová, skupinová a kooperativní výuka, projektová výuka, otevřené vyučování. 93 V muzejní edukaci některé organizační formy převažují a jiné se používají sporadicky. Při individuální edukaci návštěvníci pracují zcela samostatně a zpravidla si svou práci také sami řídí, příkladem může být plnění různých studijních úkolů. Nejčastěji využívanou organizační formou je hromadná edukace, která je založena na součinnosti muzejního pedagoga a návštěvníků. Využití této organizační formy má kromě nesporných výhod také jisté nevýhody: obtížněji se realizuje požadavek rozvoje tvořivosti a aktivity návštěvníků či hůře se skrze zážitky zprostředkovává obsah edukace. Jelikož by tyto nedostatky mohla potlačit individualizace, objevují se o ni v současné době v muzeích snahy. V praxi to znamená, že máme možnost setkat se s formami muzejní edukace, jako jsou např. komentované prohlídky, prohlídky expozice s učební pomůckou, animace, workshopy či kurzy. Ještě vyšší míru individualizace nabízí skupinová, kooperativní či projektová organizace výuky. 94 90 Srov. ŠOBÁŇ, Marek. Úvod do animační činnosti a její specifika. In Umění: prostor pro život a hru. Animátor umění.. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 23-28. 91 KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2000, s. 104. 92 V muzeích nepůsobí učitelé, ale muzejní pedagogové (lektoři, animátoři) a podmínky edukace nezajišťuje škola, ale muzeum. 93 Srov. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2000, s. 104. 94 Srov. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 74-77. 25

3.7.5 Didaktické prostředky Jelikož jsou didaktické prostředky muzejní edukace předmětem této práce, je jejich definování, klasifikování, hodnocení a využívání věnována patřičná pozornost v následujících oddílech. 3.7.6 Podmínky muzejní edukace Podmínky, za nichž edukační proces probíhá, zajišťuje muzejní pedagog společně s ostatními pracovníky muzea. Do tohoto procesu však zasahují i skutečnosti, které předem plánovat ani ovlivnit nelze: momentální nálady, stavy či myšlenkové procesy všech účastníků edukace, stejně jako veškeré vnější podmínky této edukace. 95 2012, s. 59. 95 ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 26