Hra dítěte předškolního věku

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Ústav primární a preprimární edukace Hra dítěte předškolního věku Bakalářská práce Autor: Jana Táborská Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy Vedoucí práce: PhDr. Yveta Pecháčková, Ph.D. Hradec Králové 2015

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Akademický rok: 2014/2015 ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU) Jméno a příjmení: Osobní číslo: Studijní program: Studijní obor: Název tématu: Zadávající katedra: Jana Táborská P121314 B7507 Specializace v pedagogice Učitelství pro mateřské školy Hra dítěte předškolního věku Ústav primární a preprimární edukace Z á s a d y p r o v y p r a c o v á n í: Cílem bakalářské práce je zjistit, jaké hračky děti předškolního věku preferují, jak často a s kým si hrají. V teoretické části práce jsou charakterizovány základní pojmy: dítě předškolního věku, hra, funkce hry, význam hry a hračka. Práce dále sleduje vývoj dětské hry, seznamuje s možnostmi dělení her dle různých kritérií, věnuje se diagnostické funkci hry a roli pedagoga v dětské hře. Praktická část bude interpretovat data, která budou zjišťovat, jaké hračky děti preferují, jak často a s kým si hrají a zda jsou rozdíly ve hře chlapců a dívek. Respondenti budou z řad rodičů a pedagogů mateřských škol. Jako výzkumný nástroj bude použit dotazník vlastní konstrukce a metoda pozorování. Rozsah grafických prací: Rozsah pracovní zprávy: Forma zpracování diplomové práce: Seznam odborné literatury: Vedoucí diplomové práce: PhDr. Yveta Pecháčková, Ph.D. Ústav primární a preprimární edukace Datum zadání diplomové práce: 16. 1. 2014 Termín odevzdání diplomové práce: 16. 1. 2016 doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. děkan L.S. PhDr. Pavel Zikl, Ph.D. vedoucí katedry

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne 22. dubna 2015 Jana Táborská

Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí bakalářské práce PhDr. Yvetě Pecháčkové, Ph.D. za odborné vedení, cenná doporučení, trpělivost a vstřícnost, kterou mi při zpracovávání této bakalářské práce věnovala. Dále bych na tomto místě chtěla poděkovat rodinným příslušníkům, kteří mi po celou dobu studia byli oporou.

Anotace TÁBORSKÁ, Jana. Hra dítěte předškolního věku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 49 s. Bakalářská práce. Tématem bakalářské práce je hra dítěte předškolního věku. Teoretická část sumarizuje poznatky z odborných zdrojů o dítěti předškolního věku, o hře a jejích funkcích, hračce a roli učitelky mateřské školy ve hře dítěte. Shrnuje hru, její historický vývoj a názory na ni. Pozornost je soustředěna na hry a na dělení her, které jsou pro předškolní věk typické. Předmětem empirické části je kvantitativní výzkum, pomocí kterého bylo zjišťováno, jaké hračky děti preferují a zda jsou rozdíly ve hře dívek a chlapců. Sběr dat byl získán pomocí dotazníku, který byl předkládán rodičům dětí předškolního věku. Bakalářská práce poukazuje na význam hry dítěte předškolního věku a podněcuje k dalším úvahám zabývajícím se tímto tématem. Klíčová slova Předškolní věk Hra Funkce hry Hračka Učitelka v mateřské škole

Annotation TÁBORSKÁ, Jana. Play of pre-school child. Hradec Králové: Faculty od Education, University of Hradec Králové, 2015. 49 pp. Bachelor Degree Thesis. The topic of bachelor thesis is Play of pre-school child. The theoretical part summarizes information from professional sources about pre-school child, game and functions of game, toy and about role of teacher in kindergarten in the game. The thesis describes game, historical progress and opinions about the game. Attention is concentrated on the games typical for pre-school age and their classification. Quantitative research is subject of empirical part it was used to find out the toys preferred by preschool children and if the game of pre-school girls and pre-school boys differs. For this research was used questionnaire, which was presented to parents of pre-school aged children. The bachelor thesis points out meaning of game in pre-school age and incites to more contemplations about this theme. Keywords Pre-school age Game Toy Functions of game Teacher in kindergarten

Obsah Úvod... 9 1 Období předškolního věku... 10 2 Hra... 11 2.1 Hra v zrcadle teorie... 12 2.1.1 Teorie o přebytečné energii... 12 2.1.2 Rekapitulační teorie... 12 2.1.3 Nacvičování dovedností... 12 2.1.4 Odraz skutečnosti v herních motivech... 13 2.1.5 Hra dítěte a intelektuální vývoj... 13 2.2 Dělení her... 14 2.3 Herní principy Rogerse Cailloise... 15 2.3.1 Princip agón... 16 2.3.2 Princip alela... 16 2.3.3 Princip mimikry... 16 2.3.4 Princip ilinx... 16 2.4 Funkce hry... 17 2.4.1 Hra a tělesná výchova... 17 2.4.2 Hra a rozumová výchova... 18 2.4.3 Hra a mravní výchova... 19 2.4.4 Hra a estetická výchova... 20 2.5 Vývoj hry u dítěte předškolního věku... 21 3 Hračka... 22 3.1 Správná hračka... 23 3.1.1 Kritéria hodnocení... 23 4 Učitelka v mateřské škole... 24 5 Výzkumné šetření... 26 5.1 Realizace výzkumu... 27 5.2 Shrnutí výzkumného šetření... 39 5.3 Diskuse... 41 Závěr... 43 Seznam citovaných pramenů... 45 Seznam tabulek... 49 7

Seznam grafů... 49 Příloha dotazník k výzkumnému šetření... 50 8

Úvod Hra bývá často laickou veřejností označována za nic nedělání, ale pro předškolní dítě má významnou funkci. Předškolním věkem a dětskou hrou se již v šedesátých letech zabýval pedagog Václav Příhoda (1966), který označuje předškolní období hravým věkem. Černý (1968) o dva roky později ve své knize Fotbal je hra uvádí, že hra v dětském životě zaujímá nesporně jednu z nejvýznamnějších funkcí. Tyto dvě stále aktuální myšlenky se staly podnětem k sepsání této bakalářské práce, která se věnuje předškolnímu dítěti a jeho hře. Úvodní část teoretické práce je věnována seznámení s obdobím předškolního věku. Mimo jiné je popsán i rozumový vývoj dítěte a dětský tělesný růst. Dále je postoupeno k samotné hře a jejímu historickému kontextu. Od pravěku se dostáváme až k 19. století, kdy se objevují teoretické úvahy o hře a její podstatě. Tyto teoretické úvahy, mezi něž patří teorie o přebytečné energii, rekapitulační teorie či teorie o nacvičování dovedností jsou v této kapitole rozebírány. Dále se práce věnuje dělení her. Obecné dělení her neexistuje. V této práci je sepsáno dělení her od Marie Severové a Evy Opravilové. Související podkapitola se věnuje herním principům od Rogerse Cailloise princip agón, alela, mimikry a ilinx. Navazující kapitola rozebírá funkce hry a její odraz ve výchovách. Postupně je rozebírána její funkce v jednotlivých výchovách hra a tělesná výchova, hra a rozumová výchova, hra a mravní výchova a jako poslední hra a estetická výchova. Vývoj hry dítěte předškolního věku je názvem další podkapitoly, která stručně seznamuje s jednotlivými obdobími a nejčastějšími projevy předškolní hry. Samostatná kapitola se v teoretické části věnuje hračce a její funkci při hře. Místo zde bylo věnováno označení Správná hračka a kritériím pro výběr Správné hračky. Kapitola, která v této práci nesmí být opomenuta, nese název Učitelka v mateřské škole. Tato kapitola je především zaměřena na roli učitelky ve hře dítěte. Na výše uvedenou teoretickou část navazuje empirická část. Jádrem empirické části je kvantitativní výzkum, ve kterém byl použit dotazník vlastní konstrukce. Cílem šetření je zjištění, jaké hračky děti předškolního věku preferují a zda jsou rozdíly ve hře dívek a chlapců. Výzkumného šetření se aktivně zúčastnilo 90 respondentů, jejichž dítě je předškolního věku. Je zde popsána realizace výzkumu, uvedeny otázky s odpověďmi, přičemž většina jich je pro větší přehlednost doplněna grafem nebo tabulkou. 9

Jako zdroj dat při zpracovávání teoretické části práce byly převážně použity české odborné publikace a v praktické části data získaná vlastním výzkumným šetřením. 1 Období předškolního věku Předškolní období je nejčastěji vymezováno jako pouze poslední rok v mateřské škole než dítě nastoupí do školy základní. V širším pojetí se jedná o dobu od narození po nástup do základní školy, tj. do 6 až 7 let. Ve své bakalářské práci se věnuji období mezi třetím až šestým (případně sedmým) rokem života dítěte. V tomto období je patrný rozvoj stavby těla dítěte. Každý rok jde o výrazný růst do výšky o 5 až 6 cm a nabývání hmotnosti o 2 až 3 kilogramy ročně. Průměrná výška dítěte ve třech letech je 95 cm, v šesti letech dítě doroste průměrně 115 cm. Průměrná hmotnost dítěte ve třech letech je 15 kilogramů a v šesti letech 20 kilogramů (Lisá, 1986). Děti díky tomuto růstu ztrácejí charakteristickou baculatost, zdokonalují se jejich pohybové funkce a začínají vědomě ovládat své pohyby. Dále klesá množství tuku. Především u chlapců se tělo protahuje, mluví se o období první vytáhlosti. Dochází k rozumovému vývoji dítěte. Opravilová (1988) v knize Dítě si hraje a poznává svět vysvětluje jednotlivá stádia. Prvním nejdůležitějším poznávacím procesem je vnímání, které umožňuje přímý styk se skutečností. Spontánní vnímání u dítěte pomalu převádíme na záměrnou a vědomě řízenou činnost. Tuto činnost označujeme pozorováním. U dítěte podnítíme zájem o nové věci, jevy či dění většinou lehce. Obtížnějším úkolem bývá pozornost u dítěte podržet či usměrnit tak, aby vědělo, co právě dělá. Dále se dítě ve vnímání osamostatňuje, minimalizuje zacházení s předměty a začíná se utvářet v cílevědomý proces, který se nakonec váže pouze na symboly. Rozumový proces se dostává do dalšího vývoje a postupuje k tomu, aby se zkušenosti a poznatky spojovaly a vytvářel se tak jednotný pojmový systém. Dítě shrnuje jednotlivé poznatky podle společných znaků a vytváří si tak pseudopojmy neboli názorné představy. Příhoda (1966) upozorňuje, že předškolní věk není jen přípravou pro školu. Touto myšlenkou se zabýval uznávaný učitel národů Jan Amos Komenský, ale toto období má hlubší biologický a sociální úkol, tvoří základní charakter člověka. Pokud porovnáme první šestiletí lidského života se všemi obdobími které následují, pozorujeme, že jeho 10

základním rysem je překotná vývojová dynamika. Klanten, Ehmann (2009) píší, že aby mohlo docházet ke zdravému tělesnému vývoji, je zapotřebí dbát tří důležitých podmínek. Především je podstatné, aby dítěti byly poskytovány podněcující úkoly, dobré názorné příklady a okolní prostředí, které tvoří příjemné klima.,,dítě každým dnem vyrůstá směrem k nejvyspělejší formě člověka žijícího v civilizaci (Příhoda, 1966, s. 15). Období předškolního věku je charakteristické rozvojem pohybové aktivity, smyslovým a citovým vnímáním. Somatický i psychický vývoj navazuje z batolecího období a obohacuje se řeč. Ta je stále složitější a začíná se podobat řeči dospělých. Slovní zásoby kolem tisíce slov dosáhne dítě ve třech letech, v šesti letech je to již kolem tří tisíc slov, která dítě umí seskupit do delších vět. Současně s řečí se rozvíjí i fantazie, dítě ji mnohdy ještě nedokáže dokonale odlišit od reálného světa (Předškolní věk, 2014). Dětský organismus se v tomto věku vyznačuje řadou zvláštností, které je třeba respektovat. Dochází k souladu hrubé a jemné motoriky, zřejmé jsou cílené pohybové dovednosti, harmonizace celkové pohyblivosti, zručnost v jemné motorice a manipulaci. Vyspělost se projevuje také v kresbě. Vyvíjí se v citové oblasti, osvojuje si dovednosti, schopnosti a návyky (Nohejl, 2011). Dítě touží poznávat nové věci, dostat se do kontaktu s ostatními dětmi, věnovat se hře. Pro předškolní věk je hra pro poznávání okolního světa tou nejpřirozenější činností. 2 Hra Pojem hra není jednoznačně vymezen, přestože jde o termín, který je běžně používaný. Hlubokou podstatu má nejen pro nás, ale je součástí chování i většiny ostatních živočichů. Již od úsvitu dějin lidské společnosti je hra součástí kultury. Doprovází člověka po celý jeho život a naplňuje jeho dětství a mládí. Hlavním znakem hry je svobodná volba, která není vynucená lidmi nebo okolnostmi. Hrou nazýváme mnohé, značně různorodé lidské činnosti, jako jsou divadelní představení, sportovní utkání, skákání v pytli, stavby z kostek či pouštění draka. Společným znakem těchto činností je, že naplňují volný čas, přinášejí radost, zábavu, trochu napětí a vzrušení, ale i přijatelnou námahu a úsilí. K těmto činnostem nemusíme nikoho nutit, protože je sám přitahován kouzelnou silou vlastního zájmu (Opravilová, 2003). 11

2.1 Hra v zrcadle teorie Opravilová (2004) uvádí, že první zmínky o hře známe od archeologů, kteří našli chrastítka u Věstonic. Předpokládá se, že si děti s chrastítky hrály již před třemi tisíci lety. Platón bývá uváděn jako jeden z prvních, kdo si praktickou cenu hry uvědomuje. Millarová (1978) doplňuje tyto informace a píše o Aristotelovi, který byl přesvědčen, že děti mají být povzbuzovány tak, aby ve svých hrách napodobovaly činnost dospělých. Vztah k dětství můžeme usuzovat z Platónových spisů. V jeho spisech Ústava a Zákony zdůrazňuje potřebu kolektivního vlastnictví dění a kolektivní výchovy pod dohledem státu. Spis Politika, jehož autorem je Aristoteles se zabývá otázkami výchovy (Šmelová, 2008). Podle vzoru pedagogických reformátorů (Komenský, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel), učitelé stále více zastávali názor, že výchova musí vycházet ze zájmu dítěte a stupně jeho vývoje. Fröbel zdůrazňoval důležitost hry v procesu učení. Odpovědi na otázku, co je to hra, se objevovaly různé. V 17. století například odpověď zněla, že hra má zotavit tělo po práci. Koťátková (2005) sděluje, že teoretické úvahy o hře a její podstatě se objevují až v 19. století. V této době došlo k obrácení pozornost k dítěti v mnoha směrech. 2.1.1 Teorie o přebytečné energii Zajímavou teorii,,o přebytečné energii vypracoval anglický filozof Herbert Spencer. Pokládal hru za projev neobvyklé vrozené síly a energie, kterou dítě potřebuje vybít nepřetržitou aktivitou jako je skákání, běhání a válení (Opravilová, 2004). Koťátková (2005) uvádí, že i tato teorie je svým způsobem prospěšná. Podporuje nároky na prostor, který děti potřebují pro vybití této přebytečné energie. 2.1.2 Rekapitulační teorie Opravilová (2004) uvádí amerického psychologa a pedagoga. Granville Stanley Hall vypracoval rekapitulační teorii. Tato teorie si zakládá na myšlence, že hra je zvláštním projevem vývoje, při níž jedinec opakuje vývoj druhu. V praxi to znamená, že radost dětí ze hry s vodou může být vysvětlena jako vzpomínka na rybí předky v moři. 2.1.3 Nacvičování dovedností Německý filozof a přírodovědec Karl Groos viděl smysl hry v učení se novým dovednostem. Hru viděl jako nástroj přírody, pomocí níž se mláďata savců včetně lidských učí a zdokonalují v potřebných dovednostech (Gray, 2014). Koťátková (2005) 12

dále doplňuje o myšlenku funkčního cvičení, v němž se dítě, podobně jako zvířecí mládě, připravuje pro budoucí život. Příkladem je kotě, které si hraje s klubíčkem. To se svojí hrou připravuje na chycení myši. Malé dítě se učí ovládat své tělo tak, že pohybuje stále prsty, rukama i nohama. 2.1.4 Odraz skutečnosti v herních motivech Začátkem 20. století Sigmund Freud postoupil dál v pochopení významu hry. Prvním impulsem pro něj byli jeho dětští pacienti, u kterých vysledoval, že odraz skutečnosti se objevuje v jejich herních motivech. Viděl tak ve hře možnost, jak vstoupit do hlubinných stránek osobnosti, poznat přání a zaměření. Hru využil i jako metodu při léčení duševních nemocí. Z celé teorie vyplývá, že podnětem ke hře je u dítěte snaha vyrovnat se s nějakou událostí, hra je projekcí různých rušivých podnětů (Koťátková 2005). 2.1.5 Hra dítěte a intelektuální vývoj Další podstatnou současnou teorií je teorie ženevského psychologa Jeana Piageta. Spojuje hru dítěte s jeho intelektuálním vývojem a vysvětluje procesy asimilace a akomodace. Při akomodaci se jedinec vnějšímu světu přizpůsobuje, naopak při asimilaci jde o proces, kde jsou začleňovány nové poznatky do stávajících. Intelektuální vývoj je výsledkem těchto procesů, které by měly být v rovnováze. Piaget rozděluje intelektuální vývoj na čtyři základní období, přičemž první dvě probíhají v předškolním věku (Opravilová, 2004). První období je senzomotorické (od narození do 18. měsíců). Na něj navazuje stadium předoperační (od 2 do 7 let). V tomto období jde o vnitřně zpracovanou činnost, která je obohacena o nové situace a zkušenost.,,je zde obsažena obrazná představa, tedy přítomnost fantazie, používání symbolu hraček, předmětů které fungují jako zprostředkovatelé něčeho ( ) (Koťátková, 2005, s. 14). Piaget říká, že dítě navazuje na to, co právě zvládlo a co si přizpůsobí tak, jak to vyhovuje jeho potřebám. Vývoj probíhá v určité posloupnosti, jejíž průběh může být buď urychlen nebo zpomalen, ale sama posloupnost nesmí být změněna. Průběh vývoje se skládá z řady stádií, z nichž žádné se nesmí vynechat, aby se dalo postoupit dál. Každá posloupnost může být objasněna podle charakteru logických operací, které se v ní vyskytují (Opravilová, 2004). 13

V pedagogické praxi to znamená, že každé dítě je individuální osobností a právě proto je třeba pozorně sledovat individuální stádia rozumového vývoje. Když budeme znát jeho aktuální schopnosti, budeme moci ve správný čas přinášet optimální podněty a postupy. Ctižádostivost a netrpělivost bývá problémem pedagogů, kteří se snaží posunout dítě do vyšších stádií dříve než nastane ten správný čas (Opravilová, 2004). 2.2 Dělení her V literatuře je uváděno mnoho dělení her. Hry lze třídit z mnoha hledisek. Klasifikace, která by platila obecně, zatím neexistuje. Dělení her záleží na úhlech pohledu na hru. V této práci je sepsáno dělení, které se objevuje mezi nejčastějšími. Severová (1997) uvádí tato nejvíce užívaná kritéria pro dělení hry: a) Kritérium subjektu hry záleží na tom, kdo si hraje. Hry zvířat a lidí, mláďat či dospělých, hry individuální a skupinové, příkladem těchto her jsou hry úlohové nebo hry s pravidly na honěnou, na schovávanou či vybíjená. b) Kritérium objektu hry rozlišují se hry s různými objekty, pro děti jsou to hry s hračkami, rostlinami, zvířaty či s vlastním tělem. Také druzí jedinci mohou být objektem hry. c) Kritérium způsobu zacházení s objektem hry to co se při hře především dělá. Pokud s hračkou manipulujeme, jde o hru praktickou (stavění z kostek), při poznávací hře se vyptáváme a prohlížíme si ji (navlékání kruhovitých tvarů na tyčku podle velikosti do tvaru kužele), za hru označovací či symbolickou považujeme tu, když hrovým způsobem pojmenováváme věci kolem sebe. d) Kritérium motivace a životního významu hry podle tohoto kritéria se rozlišují hry motivované vývojovými životními potřebami (u dětí v 1. a 2. roce to bývá opakované sahání a uchopování hraček, kdy s nimi manipuluje, dále brouká, žvatlá, později chodí či běhá), hry uspokojující především sociální potřeby dětí (slovně pohybové hříčky, mazlení, žertování), hry umožňující náhradní uspokojení různých potřeb (symbolické hry s panenkami, loutkami, kreslení) a hry rekreační (běhání, houpání či hraní s míčem). 14

Pro společnost je asi nejznámější dělení her dle Opravilové (2004), která hru dítěte roztřídila následujícím způsobem dle: a) Schopností, které rozvíjejí (hry smyslové, pohybové, intelektuální a speciální). b) Typů činností (hry napodobovací, dramatizující, konstruktivní a fiktivní). c) Místa (exteriérové a interiérové). d) Počtu hráčů (individuální, párové a skupinové). e) Věku (hra kojenců, batolat a předškoláků). f) Pohlaví (dívčí a chlapecké). Učebně disciplinárnímu způsobu práce mateřské školy vyhovovalo poměrně nepřesné dělení dle hlediska organizačního na hry volné neboli tvořivé a hry s pravidly. V praxi se to projevovalo tak, že jen malá část herních aktivit v průběhu dne byla ponechána na iniciativě dítěte. Větší část byla organizována a řízena učitelkou (Opravilová, 2004). Mišurcová (1980) doplňuje, že hry tvořivé, volné jsou hrami spontánními. Dítě si volí námět i průběh hry samo. Mohou to být hry předmětové, kam patří manipulace s předměty, které dítě obklopují, hry úlohové neboli námětové, kdy dítě napodobuje. Dále sem patří dramatizační - snové hry, kdy si dítě ve své představě vytváří děje a konstruktivní hry, kdy dítě záměrně manipuluje s přirozeným nebo umělým materiálem a pomůckami. Na hry tvořivé navazují hry s pravidly. Do her s pravidly můžeme zařadit hry pohybové, jejichž příkladem je hra na kočku a myš či honěná. Hry intelektuální neboli didaktické jsou takové, kde do popředí vstupuje pedagogický záměr, který má rozvíjet rozumové schopnosti například pomocí skládanek nebo stolních her. 2.3 Herní principy Rogerse Cailloise Caillois (1998) pomocí své typologie zjišťoval odchylky chování ve hře a jejich pravděpodobné příčiny. Chování při hře rozdělil do čtyř základních skupin. Každá skupina má svůj charakteristický princip. Klíčem k rozdělení je motivace tak, aby člověk hru hrál. Pokud si dobře tyto principy osvojíme, pomohou nám zvýšit vnitřní motivaci, aby děti hrály hru s nasazením a chutí. 15

2.3.1 Princip agón Agón - zápas, boj je jako jediný výjimkou. Do toho principu patří různé soutěže a závody, kde je cílem dosáhnout vítězství. Soutěží a zápasů nás obklopuje nespočet, ať už v televizi, rozhlase či na sportovním stadionu.,,( ) člověk trénuje, aby byl nejlepší, nejrychlejší, nejzdatnější, nejkrásnější, snědl nejvíce knedlíků nebo vypil nejvíc piva. Naše společnost je orientovaná na výkon a soutěž, ne na pocit a vztah (Svobodová, 2014, s. 69). Dvě motivace jsou pro tento přístup charakteristické. První je ctižádost zvítězit v soutěži, která má řád a pravidla. Stát se vítězem a být lepší než naši soupeři. Druhou je motivace, kdy je člověk sám sobě soupeřem. Snaha posunutí svých vědomostí, dovedností a dosažení lepšího výkonu než minule. Svobodová (2014) doplňuje tyto dvě motivace o třetí motivaci zápolení. Jak děti, tak dospělí si rádi prověřují své síly s někým druhým. Cílem není vítězství, ale spíše porovnání sebe a herního partnera. 2.3.2 Princip alela Druhým principem je alela náhoda. Hry, které jsou založeny na náhodě a nemůžeme je přímo ovlivnit. Mezi tyto hry patří kostky, karty, ale i videohry. Pro všechny známou hrou, která do této skupiny patří je hra Člověče nezlob se. Motivací k hraní těchto her je vzdaní se vlastní vůle a ponechat výsledek na osudu. Nebezpečím je propadnutí osudu, vzdaní se vlastní vůle a čekání na štěstí (Svobodová, 2014). 2.3.3 Princip mimikry Třetím principem je princip mimikry, který vychází z principu napodobování a předstírání. Pohybují se mezi zdáním a skutečností. Dávají nám možnost si vyzkoušet nanečisto jiné role a vžít se do kůže jiných lidí. V předškolním období to jsou zpravidla hry na povolání. Děti si rády hrají na doktory, kuchaře či rodiče. Naší motivací je proměna v cizí osobu, vyzkoušet si ji a zase ji vrátit a být sám sebou (Svobodová, 2014). 2.3.4 Princip ilinx Posledním principem je ilinx závrať. Motivací těchto her je porušení stability svého těla či duše (Svobodová, 2014). Patří k nim oblíbené houpání, jízda na kolotoči nebo pouhé točení za ruce, kdy se nám po delší době točení motá celý svět. 16

Každá skupina her má své místo a svoji funkci. V mateřské škole by se měly eliminovat hry agonální, které jsou pro toto prostředí nežádoucí (Svobodová, 2014). 2.4 Funkce hry Jaký je význam hry pro život? Odpověď na tuto otázku přinášejí různí autoři, kteří ve svých teoriích usilují především o výklad hry z hlediska biologického a psychologického. Funkci hry spatřují v tom, že po náročné práci slouží jako odpočinek, umožňuje vybití nadměrné energie či je formou přípravy na život (Mišurcová, 1980). Nejvýznamnějším a základním rysem hry je radost, uspokojení a možnost sebeuplatnění. To vše hra přináší. Význam hry tkví v ní samé, v tom, co poskytuje hráči. Hra dává možnost se vyjádřit, projevit sílu, důvtip, odvahu, vytrvalost, fantazii či tvůrčí schopnosti. Je činností, která obohacuje a zkrášluje každý den v našem životě. Hra má svůj řád a není libovolnou činností. Je třeba si uvědomit, že probíhá v určitém čase, místě a má pravidla závazná pro všechny účastníky hry (Mišurcová, 1980). Dítě má schopnost se prostřednictvím hry učit. Hra totiž vychází z jeho zájmů a potřeb. Touží vyrůst a stát se stejně úspěšný jako dospělý. Tato touha je tak velkou motivací k učení, která spojuje hnací sílu hraní s prozkoumáváním a rozvíjením vlastních schopností (Gray, 2013). Mišurcová (1980) říká, že hra je nezbytnou součástí pro všestrannou a harmonickou výchovu. Ve hře jsou rozvíjeny všechny stránky dětské osobnosti, a proto se stává významným pedagogickým prostředkem. Hra nenásilnou formou slouží jako diagnostický nástroj pro pedagogy. Tato problematika je více rozebrána v kapitole Učitelka v mateřské škole. Dítě nezačíná hru proto, aby se něco naučilo. Jeho základním motivem je hra sama o sobě a radost, kterou přináší (Koťátková, 2005). Ačkoliv si to dítě neuvědomuje, hra silně působí na jeho rozvoj a to zejména po stránce kognitivní, sociální a pohybové. 2.4.1 Hra a tělesná výchova Známým faktem je, že člověk a zejména dítě potřebuje ke svému zdravému rozvoji dostatek pohybu. Dnešní děti mají přirozený pohyb omezený. Nedostatek přirozeného pohybu se snažíme vyrovnávat poskytnutím pohybu na hřišti, v přírodě, ale i v bytě. Dětem bychom měli zajistit pravidelné cvičení nejen kvůli rozvíjení pohybu a tělesných vlastností. Prvním úkolem tělesné výchovy je podporovat růst dítěte a upevňovat jeho 17

zdraví, odolnost a zdatnost. Druhým úkolem je učit se novým pohybům, zvyšovat obratnost, rychlost a vytrvalost (Mišurcová, 1989). Pohyb je důležitý pro rozvoj oběhové soustavy, plicní kapacity a správného držení těla. To vše je důležité pro další kvalitu života. Ne všechny děti mají stejný zájem o pohyb. Je třeba upozornit na to, že počet dětí, které trpí nedostatečnými pohybovými zkušenostmi, se rozrůstá (Průcha, Koťátková, 2013). Pro děti předškolního věku máme k dispozici řadu pohybových her, některé jsou obohaceny o říkadla či hudbu. K rozvoji těchto aktivit slouží i pohybové hračky či tělovýchovné nářadí a náčiní. Tyto hračky podporují přirozený pohyb (běh, chůze, lezení), ale i rozvoj umělé lokomoce. Děti rády používají dopravní prostředky, jako jsou vozíček, šlapací auto, trojkolka. Zároveň si při hře s nimi osvojují sociální situace, tak aby například neohrozily své okolí nebo sebe (Mišurcová, 1989). Pohyb podporuje celkovou aktivitu člověka. Mišurcová (1980, s. 34) píše:,,pracující svaly nabíjejí totiž mozkové buňky energií a ty pak působí jako jakýsi akumulátor. Tak se pohyb stává významným činitelem zdravého vývoje člověka.,,dítě samo sebe ve svých pohybových hrách nepřetěžuje (Koťátková, 2005, s. 25). Nemějme obavy, když se děti ve hře motivují k většímu výkonu. Když tělesná zátěž dosáhne maxima, dítě samo ztratí zájem o činnost. Nebezpečné je to tehdy, když je dítě do pohybového výkonu nuceno a nemá k němu vlastní motivaci. V pohybových hrách se dítě těší z pohybu a samo se tak podílí na svém tělesném rozvoji (Koťátková, 2005). 2.4.2 Hra a rozumová výchova Rozumová výchova bývá někdy označována pod pojmem vzdělání. Možná proto, že hlavním prostředkem zajišťujícím rozumovou výchovu je učení. Při vzdělávání si klademe za úkol dětem vtisknout informace o přírodních i společenských jevech, rozvíjet řeč a poznávací schopnosti, do kterých řadíme myšlení, vnímání, představivost a paměť. Podporuje ke kultivaci jejich osobnosti po stránce volní a citové. Pro předškolní věk je hra převládající formou učení, na rozdíl od mladšího školního věku, kde se již setkáváme s pojmem vyučování (Mišurcová, 1980). 18

V mateřské škole má dítě velký přísun nových vjemů. Ty souvisí s prostředím, hračkami, dětmi, způsoby komunikace, ale i působením učitelky a jejich požadavků (Průcha, Koťátková, 2013). Charakteristickým znakem myšlení v předškolním věku je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. Komplexní přístup ještě není rozvinut, dítě si většinou všimne jen jedné vlastnosti objektu. Myšlení dítěte je egocentrické, dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něho byla srozumitelná a přijatelná (Šikulová, Čepičková, Wedlichová a kol., 2005). V předškolním věku získává dítě poznatky o okolním světě spontánně nebo cílevědomě strukturované. Jde o rozvíjení poznání, které je procesem učení. Pro děti předškolního věku jde o nepřetržitý proces, díky němuž získávají poznatky o okolním světě, který je obklopuje. Nabývají poznatky o materiálním světě, o lidech, kteří v tomto světě žijí, ale i o sobě, jako součásti tohoto světa. Poznávání probíhá ustavičně všemi smysly během nejrůznějších činností a situací (Opravilová, 1988). Spadají sem hry senzomotorické, sloužící k rozvoji smyslů a hry intelektuální, které svědčí o tom, že se hra uplatňuje v rozumovém vývoji dítěte. K těmto typům patří hry funkční, námětové, napodobivé, fantastické, konstruktivní, hlavolamné nebo kombinační. Smyslové a intelektuální hry se mohou odehrávat jak doma tak venku. V přírodě si děti mohou obohacovat svoje znalosti o sněhu, vodě, rostlinách či plodech a učí se o proměnách počasí ve všech ročních obdobích. Dítěti jsou tak poskytovány četné estetické zážitky (Mišurcová, 1980). 2.4.3 Hra a mravní výchova Hlavní náplní mravní výchovy je utváření morálních citů, charakterových vlastností a způsobů chování tak, aby byl člověk schopen hodnotit nejen své vlastní činy, ale i činy okolní společnosti. Již v předškolním věku může hra pomáhat v mravní výchově. Pokud se pravidla dodržují a vznikají přátelské vztahy, tak hra působí žádoucím účinkem. Vliv her se nejvýznamněji projevuje v tom, že se děti zapojují do kolektivu. Psychologové označují tyto hry za kolektivní, společenské. Patří sem například hry soutěživé, pospolité, jejichž příkladem je hra na školu, dále hry rodinné, kdy si děti hrají na tatínka a maminku. Kromě těchto her sem spadají i hry stolní, mezi něž patří karetní hry. Oproti hrám, které mají kladný vliv na mravní výchovu jsou hry 19

hazardní a hry, při kterých se nedodržují pravidla. Tyto hry mají záporný vliv na mravní výchovu (Mišurcová, 1980). Adaptaci dítěte ve společnosti ovlivňují tři okruhy: kruh rodinný, vrstevníci a styk s dospělými mimo okruh vlastní rodiny. I když se věk dětí ve skupině může lišit, má na děti značný vliv. Dětem vzniká možnost si pomáhat, dělit se s ostatními a prožívat zážitky a uspokojení z činností (Mišurcová, 1980). Rozvíjí se schopnost spolupráce, která je pro člověka velice důležitá (Koťátková, 2005). Nesmíme opomenout rozvoj prosociálních vlastností jako družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit či soustrast, které člověku umožňují začlenit se do různých lidských skupin (Matějček, 1996). Citové vztahy, které se vyvíjejí mezi dětmi, jsou nenahraditelné pro vývoj zralé osobnosti. Při styku s dospělými mimo okruh rodiny si dítě osvojuje rozmanitost sociálního chování a společenské podněty. Dětské chování se stává přiměřenější a pružnější (Mišurcová, 1980). Známým faktem z oblasti psychologie je, že vývoj z hry individuální se mění na hru dětí vedle sebe a postupuje až ke hrám skupinovým. Děti jsou schopny navazovat kontakty, uvědomovat si jeden druhého a laskavě se k sobě chovat. Díky těmto vlastnostem se objevují první znaky kolektivismu. Nemělo by se zapomínat na hry s pravidly, při nichž vzniká základ pro jednání ve vztahu k ostatním účastníkům hry. Děti se setkávají i s konfliktní situací. Konflikty nejsou označovány za záporný faktor, ba naopak. Je třeba, aby se dítě snažilo situaci urovnat a konflikt, jak už s vrstevníkem či dospělým, vyřešit. S postupným vyspíváním dítěte se mění i charakter hry v souladu se začleňováním do širší společnosti (Mišurcová, 1980). 2.4.4 Hra a estetická výchova Esteticko výchovné disciplíny, do nichž zahrnujeme výtvarnou, hudební a dramatickou výchovu, jsou začleňovány do komplexního poznávání a mohou na sebe různě navazovat, tudíž jedna disciplína může vytvářet motivační podporu pro druhou. Děti postupně objevují působení krásy a snaží se vytvářet situace prožitky tak, aby se jim líbily (Průcha, Koťátková, 2013). Hra má mnoho společného také s uměním. Obě činnosti mají smysl samy o sobě a přináší silný prožitek. Hra má velký význam při rozvoji estetického cítění. V rámci estetické výchovy děti poznávají a získávají základy ke zpěvu, kreslení, recitování 20

či tanci. Učí se porozumět uměleckým dílům a kráse, která je obklopuje (Mišurcová, 1980). Mišurcová (1989) upozorňuje, že by neměla být opomíjena estetická kvalita hračky. Mišurcová (1997) v knize Děti, hry a umění doplňuje dělení estetických her do tří skupin. Do každé skupiny patří múzické a výtvarné umění. Jedná se o hry percepční, kde se jedná o umělecké výtvory určené dětem. Mezi ně patří poslouchání písní, říkadel, pohádek či prohlížení obrázků. Druhou skupinou jsou hry reprodukční, v nichž se děti snaží o reprodukci uměleckých výtvorů jako jsou říkadla, verše nebo hry se zpěvem. Poslední skupinou jsou tvořivé hry, kde se děti snaží o elementární ztvárnění rozmanitých prostředků. V praxi to znamená, že experimentují se slovy, vytvářejí vlastní popěvky, improvizují při hře s plyšovými hračkami a zobrazují své představy kreslením, malováním nebo modelováním. 2.5 Vývoj hry u dítěte předškolního věku Dítě se díky hře projevuje podle svých současných možností, zkušeností a zájmů. Uplatňuje svoji energii a pomocí hry ji načerpává.,,hra významně souvisí se skutečností, ve které dítě žije (Koťátková, 2005, s. 30). Realita je pro dítě jakousi výzvou k prozkoumávání věcí, jevů, vztahů, rolí či ostatních druhů stimulů (Koťátková, 2005). V následujících odstavcích je přiblížena dětská hra v jednotlivých obdobích dítěte předškolního věku podle Koťátkové (2005). 3. rok Staví z kostek složitější kombinace, tvoří brány či kostky překládá. Při hře jsou patrné zkušenosti z předchozích neúmyslných pokusů. V pohybu jde zpočátku o napodobování (například pohybu zvířat či lidí), jednotlivé dovednosti začíná slučovat. Rádo k pohybovému hraní využívá prostředí, kde žije a jeho vybavení, protože má vše prozkoumáno. 4. rok Při konstruktivních hrách rádo vytváří ohrádky, do kterých orientuje další hru (například se zvířaty či auty). Záměr již sděluje předem, přestože ho občas v průběhu 21

hry změní. Rádo napodobuje největší rysy některých sportovních her a s potěšením si hraje na dětských hřištích. 5. rok Soustředí se na svoji konkrétní vizi a uzavírá svůj konstrukční prostor stěnami. Dokáže být ke své tvorbě kritické. Vyhledává pomůcky, jako je kolo, lyže či sáňky, které mu umožňují překonat lidskou lokomoci. 6. rok Dítě se soustředí na svoji hru, přemýšlí nad procesem a zkouší to, co se mu ještě nezdařilo. Častou snahou je stavět podle návodů. Objevuje se touha poměřovat své pohybové dovednosti s druhými dětmi. Vzrůstá snaha dát hrám jednoduchá pravidla či dokonce přijímat pohybové hry s pravidly od dospělých. 3 Hračka Ke hře náleží hračka, tedy to, s čím si hrajeme (Fink, 1992). Hračky patří od nepa-měti k dětství. Zmínky o nich se našly již v sídlištích lovců mamutů a budou samozřejmou součástí budoucnosti. Millarová (1978) doplňuje, že i hračky byly původně součástí světa dospělých a až potom se staly hračkami dětí. Kterékoli období přináší hračky, které závisí na celkové úrovni života společnosti (Opravilová, 1988). Wilková (2015) píše, že výrobci hraček pozorují posledních dvacet let jev, který označují za věkovou kompresi. Nynější děti oproti těm před dvaceti lety se cítí staršími až o tři roky než jsou a zajímají je tudíž i jiné hračky. Hračku můžeme chápat v užším a širším pojetí. Suchánková (2014) vysvětluje hračku v užším vymezení jako určitý předmět, který je pro hru speciálně určený a podněcuje ji. Opírá se o legislativu, kde je dokonce uvedeno, že je to výrobek navržený nebo určený k hraní dětem mladším 14 let. Hračkou v širším slova smyslu je vše, s čím si dítě hraje a co ke své hře využívá.,,prostřednictvím hry s hračkou dítě zjišťuje, jak věci fungují, rozvíjí své smysly, učí se mluvit a vyjadřovat své myšlenky, zvyšuje svoji obratnost a zručnost, rozvíjí a vyjadřuje svou představivost a tvořivost, učí se mnohému o sobě, ostatních a o světě vůbec ( ) (Opravilová, 1988, s. 84). 22

Měla by odpovídat věku i pohlaví dítěte, podporovat ve fyzickém, psychickém i citovém vývoji dítěte. Hračka musí být nepochybně trvanlivou, hezkou na pohled. Mimo funkce zábavné by měla mít i funkci vzdělávací (Brůža, 2014). Názory, že dívky si hrají více s panenkami a chlapci s auty se zabýval americký psycholog Hall. Tyto teorie však vyvrátil již v roce 1896. Rodičovský instinkt je při hře s panenkami méně znatelný, než se obecně předpokládá. Hra s panenkami slouží jako zprostředkovatel dětského citu jak vůči sobě, tak ke druhým a objevuje se metoda zkoumání osobnosti (Millarová, 1978). 3.1 Správná hračka Bohužel v dnešní době není jednoduché se v nepřeberném množství hraček vyznat. Hračky či nástroje hry jsou vyráběny v průmyslově masové výrobě (Fink, 1992). Až 80 % hraček je v České republice z dovozu a většina hlavně z Číny. Mohou obsahovat i nebezpečné látky, především ftaláty. (Tradiční bezpečné české hračky v mateřských školách, 2014). Čeští rodiče utratí průměrně 5 tisíc korun českých za nákup hraček (Wilková, 2015). Ne vždy se ale jedná o vhodně investované peníze, proto by bylo smysluplné na hračkách vyhledávat značku Správná hračka, která má zelené logo. To je nadstandardním označením a upozorňuje rodiče a pedagogické pracovníky, že kromě všech samozřejmých předepsaných hodnot dosahuje i estetické a výchovné kvality (Brůža, 2014). Označení Správná hračka vybráno odborníky, které bylo založené v roce 1994 je společným projektem Sdružení pro hračku a hru, Asociace hračka Unie výtvarných umělců ČR a Asociace předškolní výchovy (Správná hračka, 2012). Konečné slovo však mají děti z vybraných škol a školek, které dva týdny hračku testují (Správná hračka - vybráno odborníky, 2009). Cílem projektu je podpora prodeje dobrých hraček a jejich rozšiřování mezi dětskou populaci (Správná hračka, 2008). 3.1.1 Kritéria hodnocení Kvalita (vhodnost použitého materiálu, přesnost celkového provedení ). Uživatelský komfort (vhodná konstrukce s ohledem k předpokládanému užití, snadnost údržby a hygienického ošetření, skladnost, využití obalu ). Design (estetická úroveň, vzhled, barevnost, příjemnost na dotyk ). 23

Originalita výrobku (novinka v kolekci, patent, chráněný vzor ). Pedagogicko-psychologické hodnocení (výchovný účel, didaktické využití, funkčnost z hlediska určení: děti předškolního věku, mladší školní věk, handicapované děti, hračky určené pro domov, hračky pro dětská zařízení ) (Správná hračka, 2008). Kromě označení Správná hračka existuje i například Česká kvalita, bezpečná a kvalitní hračka či Bezpečná hračka. I v zahraničí se potýkají s podobnými problémy, proto i oni mají své značky, jako je například značka Spiel gut Německo (Značky na hračkách nám pomáhají, 2015). 4 Učitelka v mateřské škole Učitelka jako řídící složka se stává partnerem, pomocníkem, průvodcem, inspirátorem, také však přijímá roli té, která se sama nechá inspirovat a vést. Děti si chtějí prožít život podle vlastních představ, žít život radostný, pozitivní, neomezovaný zbytečnými tlaky, strachy a manipulací. Přestože si jako dospělí přejeme totéž, dětské představy o tom, co, kdy a jak dělat, jsou často velmi odlišné od představ našich (Suchánková, 2014). Vykonáváním odborných činností klade každá učitelka v mateřské škole důraz na plnění profesních kompetencí učitelky mateřské školy. Mezi profesní kompetence řadíme předmětovou, didaktickou, psychodidaktickou, pedagogickou, diagnostickou a mnoho dalších. Podhájecká (2014) doplňuje tyto profesní kompetence o pojem hrová kompetence učitele. Tou má na mysli průnik všech kompetencí učitelky. Zvládání komplexu činností, které jsou charakteristické pro výkon učitelky v předškolním vzdělávání. Mezi role učitelek znalci řadí roli inspirátora, facilitátora, konzultanta (Šmelová, 2004). Svobodová (2014) upřesňuje tyto role. Pro pedagoga z toho vyplývá, že by měl umět vytvářet podnětné prostředí, ve kterém dochází k respektování zákonitostí her s vědomím cílů, které lze pomocí her dětí naplňovat. Hra v mateřské škole by měla být rysem volné, spontánní hry. Ideálem pedagogického umění by bylo připravit motivovanou i didakticky zacílenou aktivitu pod vedením pedagoga tak, že bude naplno respektovat zákonitosti her, tudíž ji děti budou moci vnímat jako plnohodnotnou volnou hru. 24

Učitelka ve hře dětí sleduje jejich vývojovou úroveň a pokrok v biologické, psychické i sociální oblasti. Spontánní i vedená, tedy záměrně navozená dětská hra, slouží k pedagogické diagnostice. V diagnostickém procesu se učitelka ocitá v roli pozorovatele. Do volné hry dětí učitelka nevstupuje, což jí umožňuje pozorovat přirozenost dětí, průběh a vývoj samotné herní činnosti. Sleduje, které druhy her děti preferují, jaké náměty a témata se ve hře objevují, jak jsou děti soustředěné, projev přirozeného navazování vztahů či přijímání pravidel ve skupině. Může se také zaměřit na hru samotného dítěte, na hru ve skupině či s jiným dospělým (Suchánková, 2014). Aktivní pozorování je založené na vnitřním přijetí, a proto nestačí pouhé přihlížení, ale vyžaduje od pozorovatele schopnost vcítit se, snažit se porozumět jednání dětí ve volné hře. Koťátková (2005) uvádí, že za účelem získání objektivních výsledků je třeba provádět opětovná pozorování a doplňovat a přehodnocovat názor o dítěti. Pozorování by se mělo stát východiskem pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku. Sledováním spontánní hry podle Mertina (2010) pedagog zjistí, co dítěti jde, pro co má dispozice a co ho baví. A naopak v jakém ohledu vyžaduje pomoci, které oblasti při hře dítěte nejsou rozvíjeny a na ty by se měl cíleně zaměřit. Dvořáková (2002) poukazuje na to, že informace, které učitelka zjistí z pozorování hry dětí, by jí měly posloužit k pedagogické reflexi a evaluaci vlastní práce. 25

5 Výzkumné šetření K výzkumnému šetření byl využit kvantitativní výzkum pomocí dotazníkového šetření.,,dotazník je metodický nástroj výzkumu, resp. průzkumu, vývoje alebo evalvace, na hromadné a pomerne rýchle zisťovanie informácií o osobných znalostiach, postojoch k aktuálnej alebo potenicálnej skutočnosti a hodnotových preferenciách metódou písomného dotazování (Maňák, Švec, Švec, 2005, s. 20). Forma dotazníku byla využita z toho důvodu, aby mohlo dojít k porovnání herních činností a hraček mezi dívkami a chlapci a mohlo být zjištěno, jaké hračky děti preferují, zda raději zvolí klasickou hračku nebo moderní techniku. Cíl výzkumného šetření Cílem výzkumu je zjistit jaké hračky děti preferují, jak často a s kým si hrají a zda jsou rozdíly ve hře chlapců a dívek. Hlavní výzkumná otázka Jaké hračky a herní činnosti děti preferují? Dílčí výzkumné otázky Jaké hračky preferují dívky? Jaké hračky preferují chlapci? Jsou rozdíly ve výběru her a herních činností mezi chlapci a dívkami? Kolik času denně tráví dítě s moderní technikou? Kolik času denně tráví rodič při společné hře se svým dítětem? Předpoklady Předpoklad č. 1: Předpokládám, že rozdíly ve hře dívek a chlapců budou znatelné. Zdůvodnění: Usuzuji tak z hospitací a vlastních praxí v mateřských školách, kde jsem měla možnost dětskou hru sledovat. Chlapci vyhledávali hry s auty oproti dívkám, které si hrály s panenkami. Předpoklad č. 2: Předškolní dítě nebude s moderní technikou trávit více než jednu hodinu denně. 26

Zdůvodnění: Domnívám se, že dítě je obklopeno mnoha jinými aktivitami a herními činnostmi, které před moderní technikou preferuje. Moderní techniku nepotřebuje ke každodennímu životu jako dospělí či žáci základní školy, proto se domnívám, že předškolní dítě tráví s moderní technikou denně minimum času. Předpoklad č. 3: Předpokládám, že čas strávený při společné hře rodiče s dítětem bude větší ve volný den než ve všední den. Zdůvodnění: Domnívám se, že ve volný den rodiče věnují společné hře se svým dítětem více času, protože jejich volný společný čas je větší oproti dnům, kdy je dítě v mateřské škole a oba rodiče v zaměstnání. 5.1 Realizace výzkumu Jak již bylo uvedeno výše, k výzkumu byl vytvořen dotazník vlastní konstrukce. Z původního záměru šířit dotazník v podobě textového dokumentu bylo upuštěno. Po několika testovacích kolech, kdy respondenti dotazník vyplňovali, se ukázalo, že ač byl dotazník a otázky jasně opatřeny vysvětlivkami, některé dotazníky nebyly vyplněny správně. Proto byla zvolena forma elektronická. Z dostupných systémů byl vybrán nástroj akciové společnosti Google a to zejména pro schopnost podmíněného zobrazení otázek v dotazníku. Pro výzkumné šetření bylo sestaveno 18 otázek, z nichž bylo 12 otázek uzavřených, 4 otázky polouzavřené a 2 otázky otevřené. Návaznost otázek byla promyšlena v závislosti na konkrétních odpovědích. Respondent mohl odpovědět nejméně na šestnáct otázek. Dotazovaní vybírali vždy jednu odpověď, pokud nebylo uvedeno jinak. V dotazníku byl také použit typ intervalových otázek. Finální verze dotazníku byla vytvořena v prosinci roku 2014. Spuštěn byl v prvním týdnu roku 2015. Dotazník byl určen rodičům, jejichž dítě je předškolního věku. Díky rychlému šíření dotazníku byl během dvou týdnů získán dostatečný sběr dat. Ke své práci jsem využila 90 řádně vyplněných dotazníků. 27

Otázka: Zjištění pohlaví dítěte. Bylo zjištěno, že dotazník vyplnilo 50 rodičů chlapců (56 %) a 40 rodičů dívek (44 %). 44% 56% chlapec dívka Graf 1 - Pohlaví dětí Otázka: Zjištění jeho/jejího věku. Věkové rozmezí dětí je od tří do šesti let. Jejich procentuální složení je uvedeno v následujícím Grafu 2. Pětiletých (32; 36 %) a šestiletých (33; 37 %) dětí bylo nejvíce, celkem 65. Třináct respondentů uvedlo věk svého dítěte 3 roky, což činí 15 % a jedenáct respondentů (12 %) věk 4 roky. 37% 15% 12% 3 roky 4 roky 5 let 36% 6 let Graf 2 - Věkové složení dětí 28

Otázka: Kolik má dítě sourozenců? Na otázku kolik mají děti sourozenců bylo zjištěno, že 22 dětí (25 %) nemá žádného sourozence, 49 dětí (54 %) má jednoho sourozence, 17 dětí (19 %) má dva sourozence a 2 děti (2 %) mají tři a více sourozenců. Graf 3 ukazuje v procentech počet sourozenců. 2% 19% 54% 25% žádné jednoho dva tři a více Graf 3 - Počet sourozenců Otázka: S kým si dítě nejraději hraje? Graf 4 procentuálně ukazuje s kým si dítě nejraději hraje. Děti si nejraději hrají s vrstevníky a také se sourozencem či sourozenci, oproti tomu si nejméně rády hrají s rodiči, s dospělými. Z 90 dotazovaných 16 respondentů (18 %) uvedlo, že jejich dítě si hraje nejraději samo, 13 dotazovaných (14 %) zvolilo, že s rodiči, s dospělými, 28 respondentů (31 %) vybralo možnost se sourozenci a 33 respondentů (37 %) odpovědělo, že jejich dítě si nejraději hraje s vrstevníky. Z průzkumu vyplynulo, že nejméně rády si děti hrají s rodiči, s dospělými. Tuto variantu uvedlo pouze 13 respondentů, přesto tyto děti, které si nejraději hrají s rodiči, mají sourozence, nejsou jedináčci. Očekávala bych, že pokud mají děti sourozence, raději zvolí hru s ním, než s dospělým. Podle oslovených respondentů si děti nejraději hrají s vrstevníky a také se sourozencem či sourozenci, celkem se jedná o 61 dětí (68 %). Dětí, které si nejraději 29

hrají samy je 16 (18 %), avšak z výsledků není jasné proč. Jedná se o děti se sourozenci ale i jedináčky. 31% 18% samo s rodiči, dospělými 14% s vrstevníky 37% se sourozencem/sourozenci Graf 4 - S kým si dítě nejraději hraje Otázka: Vaše dítě tráví čas nejraději uvnitř nebo venku? Proč si myslíte, že tomu tak je? Z odpovědí, které respondenti uvedli, vyplývá, že venku tráví většina dětí svůj čas raději než uvnitř. Rozdíl odpovědí uvnitř/venku se lišil přibližně o 33 %. Z výzkumu vyplynulo, že 30 dětí (33 %) si hraje raději uvnitř než venku a 60 dětí (67 %) tráví svůj čas raději venku nežli uvnitř. Respondenti dále uváděli, proč si myslí, že tomu tak je, aby došlo k upřesnění jejich odpovědi. Respondenti se více rozepisovali u odpovědi venku. Značná část jich uváděla, že venku je větší sportovní vyžití (kolo, koloběžka, brusle, trampolína, běh ) a prolézačky, houpačky, kde jejich děti tráví čas rády se svými kamarády. Jiní uvedli, že,,dítě má pocit, že není tolik hlídáno a proto tráví svůj čas raději venku nežli uvnitř. Objevily se také odpovědi, že,,má více volnosti a možností k vyblbnutí. Odpovědi týkající se vysvětlení proč jejich dítě tráví čas raději uvnitř, byly stručnější. Hlavním důvodem je pro děti více hraček, zejména lego, se kterým si raději hrají doma. Dotazovaní uvedli, že jejich dítě se doma cítí bezpečněji. Sedm respondentů uvedlo, že záleží na ročním období. V létě jejich dítě preferuje více pobytu venku a v zimě je raději doma. Jeden z respondentů uvedl vliv mateřské školy:,,byla doba, kdy byl nejraději venku, ale změnilo se to po nástupu do školky. Tam jdou 30

ven za každého počasí, často dopoledne i odpoledne. Doma už po pobytu venku netouží. Otázka: Kolik času tráví Vaše dítě spontánní hrou? Bylo zjištěno, kolik času tráví dítě spontánní hrou ve volný a ve všední den. Děti oslovených respondentů tráví více času spontánní hrou ve volný den. Najde se necelých 8 % dětí, které ve volném dnu tráví spontánní hrou pouze 0 až 30 minut, všechny tyto děti také tráví tento stejný čas spontánní hrou i ve všední den. V níže uvedené Tabulce 1 jsou k jednotlivým časovým intervalům, které měli respondenti na výběr, uvedené výsledky v procentech a počty respondentů. Domnívám se, že dítě předškolního věku by mělo trávit více času spontánní hrou, která má v tomto období nezaměnitelnou funkci. Rodiče uvedli, že dítě tráví více času spontánní hrou ve volný den než v den všední. Z těchto výsledků usuzuji, že ve všední den, kdy děti tráví čas v mateřské škole, nedostávají dostatek prostoru pro spontánní hru. absolutní četnost Všední den relativní četnost absolutní četnost Volný den relativní četnost Žádný 0 0,00% 0 0,00% 0-30 minut 11 12,22% 7 7,78% 30 minut - 1 hodina 31 34,44% 10 11,11% 1-2 hodiny 28 31,11% 26 28,89% 2-4 hodiny 10 11,11% 24 26,67% Bez omezení 10 11,11% 23 25,56% Tabulka 1 - Čas, který tráví dítě spontánní hrou Otázka: Označte, kolik času trávíte při společné hře se svým dítětem. Bylo zjištěno, že ve volném dnu tráví rodiče se svými dětmi více času než ve všední den. Z výsledků bylo shledáno, že 1 rodič (1 %) netráví se svým dítětem žádný společný čas při hře ve všední den, ve volný den není čas při společné hře o moc větší. Více než tři čtvrtiny rodičů (69; 76 %) tráví více než hodinu denně při společné hře se svým dítětem ve volný den, ve všední den je tomu pouze 32 rodičů (35 %). Detailněji jsou jednotlivé údaje uvedeny v Tabulce 2. Porovnání těchto čísel činí markantní rozdíl. Čas, který tráví rodiče ve volný den se svým dítětem je větší než ve všední den, kdy jsou rodiče v zaměstnání a dítě v mateřské škole. Díky prodlouženým otevíracím dobám, které mateřské školy nabízejí 31