MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Dyslektické hodiny českého jazyka na základní škole Bakalářská práce Brno 2006 Autor práce: Radka Guthová Vedoucí práce: Mgr. Dana Brožová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně dne 31.března 2006 Radka Guthová 1
Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat Mgr. Daně Brožové za její laskavou, trpělivou pomoc a mnoho užitečných připomínek při mé bakalářské práci. 2
OBSAH ÚVOD... 4 1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ... 5 1. 1 Terminologie a definice... 5 1. 2 Etiologie... 8 1. 3 Vliv SPU na školní kariéru dítěte... 13 2. SOUČASNÝ SYSTÉM PÉČE O DĚTI S SPU... 13 2. 1 Legislativní rámec péče o žáky s SPU... 13 2. 2 Diagnostika SPU... 13 2. 3 Organizace péče o žáky s SPU v systému školství ČR... 15 2. 4 Reedukace... 16 3. PÉČE O ŽÁKY S SPU NA ZŠ ČERVENÝ VRCH... 19 3. 1 Charakteristika školy...19 3. 2 Dyslektické hodiny českého jazyka... 23 3. 2. 1 Charakteristika speciální hodiny... 24 3. 2. 2 Didaktické postupy a metody... 27 3. 2. 3 Hodnocení... 29 3. 2. 4 Kazuistika... 32 4. ZÁVĚR... 35 RESUMÉ... 37 POUŽITÁ LITERATURA... 38 PŘÍLOHY... 39 SEZNAM TABULEK... 44 3
Úvod Význam řeči je pro člověka zásadní. Podstatná část školského vzdělávání je postavena na psaném textu. Osvojení si triviálních dovedností (čtení, psaní, počítání) je předpokladem nejen časově omezené školní úspěšnosti, ale ovlivňuje i samotný intelektový a duševní vývoj dítěte. V první teoretické části specifikuji specifické poruchy učení se zaměřením na potíže ve čtení a psaní. Cílem je shromáždit základní pojmy, definice i etiologii a poznatky o vlivu specifických poruch učení na školní kariéru dítěte. Současný systém péče o děti se specifickými poruchami učení je obsahem druhé kapitoly. Větší část kapitoly je věnována reedukaci, kde je uveden stručný přehled činností a metod nápravy v oblastech, které je třeba rozvíjet u dětí se specifickými poruchami učení. Třetí praktická část popisuje zmapování systému péče o děti se specifickými poruchami učení na Základní škole Červený Vrch, dyslektické hodiny českého jazyka, didaktické postupy a metody používané na škole. V poslední části, v příloze, je seznam používané literatury v dyslektických hodinách, dotazník pro žáky a učitele. 4
1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1. 1 Terminologie a definice Pro potíže s osvojováním si dovedností, jako jsou čtení, psaní a počítání, se v poslední době vžil termín specifické poruchy učení (v literatuře se můžeme setkat i s pojmy vývojové poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy označujícími totéž), který je nadřazen termínům dyslexie (vývojová dyslexie), dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Někdy se však termínem dyslexie označují potíže ve čtení a psaní anebo dokonce všechny poruchy učení dohromady. Setkat se lze i s termínem specifické vývojové poruchy učení), v němž adjektivu vývojové můžeme rozumět ve dvou rovinách: (Zelinková, 2003) 1) porucha se projeví teprve ve vývoji, ačkoliv je založena nepochybně mnohem dříve, a manifestuje se teprve pod určitým tlakem, a určité konstelace vnějších sil, tedy když se dítě ve škole učí číst. (Matějček, 1995), 2) intenzita projevů poruch není neměnná a jak se dítě vyvíjí a dozrává jeho centrální nervová soustava, dochází (často i vlivem kompenzace) ke zlepšování stavu. Z mnoha definic specifických vývojových poruch učení jsem vybrala tu, kterou uvádí ve svém posledním vydání knihy Poruchy učení: Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení, nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto vlivů. (Zelinková, 2003, s.10) Pro vymezení jednotlivých poruch učení se používají slova začínající předponou dys-, která znamená rozpor, deformaci. Dysfunkce je špatná, porušená funkce. V níže uvedených pojmech znamená předpona dys- nesprávný, nedostatečný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té oblasti, která je postižena. 5
Dyslexie porucha osvojování čtenářských dovedností Porucha nejnápadněji ovlivňující školní úspěšnost dítěte. Úroveň čtení je nepoměrně nižší, než bychom očekávali vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte a vzhledem k poskytnuté péči a okolnostem (např. rodinnému zázemí). Dysgrafie porucha osvojování psané formy jazyka Postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost, úpravu. Dysortografie porucha osvojování pravopisu Porucha se projevuje především v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů. Osvojování a aplikace matematických pravidel je postižena druhotně Dyskalkulie porucha osvojování matematických schopností Projevuje se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací Zelinková připojuje ještě dyspraxii, kterou vymezuje jako poruchu, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů a odvolává se na zahraniční literatury, která má pro tuto poruchu ještě celou řadu dalších pojmenování např. minimální mozková dysfunkce, vývojové poruchy koordinace a další. (Zelinková, 2003) Někdy se uvádí také dyspinxie jako porucha kresebného projevu. Stále větší diferenciace poruch, jejich popis a sledování vedou k vyčlenění těch poruch, které se odpoutávají od řečové oblasti. Označují se jako neverbální poruchy učení. Charakteristickým rysem jsou obtíže v prostorové orientaci. Typickým projevem je např. neschopnost zapojit se do míčových her, dítě nedovede určit pozici svou ani ostatních, nedokáže správně přihrát, plete se do cesty apod. Obdobné potíže jsou v orientaci v sociální oblasti. Nedovede odhadnout postoj dětí či dospělých, interpretovat jejich výraz obličeje, gest, afektivní přízvuk hlasu (např. ironii). Tyto děti mívají i málo přátel a vyvolávají negativní reakce ve svém sociálním okolí. Rychlost čtení bývá průměrná se slabším porozuměním, paměť pro data a fakta dosahuje výborné úrovně. Příznačný je nedostatek smyslu pro rytmus. Vývoj řeči je dobrý, slovní zásoba není postižena. Užití řeči je však často necitlivé, sociálně nepřiměřené. Děti s neverbálními poruchami nerozumějí slovním hříčkám, metaforám, uniká jim vtip, nemají smysl pro humor. (Zelinková, 2003, Matějček, 1995) V poslední době se stále častěji setkáváme s termínem ADHD, kterým se označuje porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Jedná se o zkratku anglického 6
Attention Deficit Hyperactivity Disorders, termín byl poprvé použit v USA. V rámci ADHD lze rozlišit další pojmy: ADD (porucha pozornosti bez agresivity), ODD (opoziční chování), ADHD bez agresivity a ADHD s agresivitou. Základními znaky jsou poruchy pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. (Zelinková, 2003) Z hlediska naší problematiky je tato porucha hodnocena jako specifická porucha chování, jejíž specifičnost, tak jako u specifických poruch učení, spočívá v jejich etiologii. Příčinou není nesprávné vedení ze strany vychovatelů, ale poruchy v oblasti emoční, motoricko-percepční a v nedostatečném rozvoji kognitivních funkcí. (Pokorná, 2001) Pojem ADHD do určité míry splývá s termínem lehká mozková dysfunkce (LMD), který u nás zavedl prof. Matějček. Tento pojem byl u nás dříve velmi rozšířený pro označení skupiny jedinců s obtížemi v chování a učení, které vznikají jako dysfunkce centrálního nervového systému a jejichž příčina není v sociálním prostředí. (Zelinková, 2003) Přestože v současné době nejsou lehké mozkové dysfunkce zařazeny v mezinárodní klasifikaci nemocí, můžeme se s pojmem LMD setkat i dnes, například ve vyjádření, že určitá porucha učení vznikla na podkladě LMD. Poměrně často se v praxi užívá i zkratka SPU zahrnující všechny zmiňované specifické poruchy učení a chování. Definice: Pokud jde o definici jednotlivých poruch učení, panuje v odborné literatuře značná nejednotnost a vývoj změn jednotlivých definic odráží jak profesní zaměření jejich autorů, tak pokrok ve vědeckém bádání v oborech souvisejících s danou problematikou. Pro ilustraci uvádím dvě definice dyslexie nejstarší a nejnovější, které jsem v odborné literatuře zaznamenala. Autorem první je profesor Antonín Heveroch a vyšla poprvé v časopise Česká škola v roce 1904. (Dyslexie je) neschopnost naučiti se čísti a psáti při vývoji duševním dostatečném, aspoň toho stupně, že neschopnost tu bychom nečekali, kde tudíž překvapuje. Co u jedněch nešťastných lidí vyvolá choroba, to u jiných ukáže se následkem nedostatečného, a to jednostranně nedostatečného vývoje. Schopnost čísti a psáti nápadně zakrněla u takových lidí proti jejich ostatním schopnostem. (...) Pro tu hledati 7
musíme změny v samotném mozku, snad v samé kůře mozkové. Jedná se pravděpodobně (...) o roztroušené změny v centrálním ústrojí nervovém. (...) (Matějček, 1995, s.19) Druhá je definice Britské dyslektické asociace z roku 1997. Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoliv se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč. (Zelinková, 2003, s.17) 1. 2 Etiologie Z hlediska etiologie jsou poruchy učení stále ještě poněkud záhadnou diagnózou, i když v posledních letech zejména díky nejmodernějšímu technickému vybavení došlo k mnoha zajímavým zjištěním a objevům. Příčiny z medicínského hlediska Jak již vyplynulo z výše uvedených definicí, všichni autoři od počátku hledají hlavní příčiny specifických poruch učení ve změnách funkcí centrální nervové soustavy, které jsou podmíněny buď geneticky, nebo působením perinatálních vlivů, přičemž není vyloučena kombinace obojího. Po mnoha výzkumech v této oblasti je dnes již zřejmé, že změny ve fungování mozku dyslektiků jsou podmíněny i změnou struktury. Vědci objevili velké anatomické rozdíly stejně jako odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi, když srovnávali mozky dyslektiků a mozky jedinců bez známek poruch učení. Nalezené změny se týkají různých oblastí mozku. Byly objeveny odlišnosti ve velikosti planum temporale ( části mozku podílející se na procesech vyšší úrovně včetně senzorické a motorické analýzy, pracovní paměti, pozornosti a účastnící se sluchových procesů a jazykových funkcí). Zjištěno bylo více malých neuronů v talamu, což je místo, kde jsou převáděny informace z oka a ucha k vyšším procesům mozkové kůry. (Zelinková, 2003) V průběhu embryonálního vývoje vznikají anomálie spojené s migrací buněk, vytváření spojů mezi nimi a odumírání buněk zbytečných (Matějček, 1995). Odlišně funguje 8
také mozeček dyslektiků, což je struktura podílející se na zajišťování rovnováhy, automatizaci, motorické úrovni a fonologickém systému. (Zelinková, 2003) Tak podrobné zkoumání odlišností má význam nejen pro pochopení příčin specifických poruch učení, ale tím, že objasní mechanismy fungování mozku dětí s dyslexií, umožní vybrat správné metody reedukace, případně se zaměřit na vhodnou kompenzaci. Dědičnost Pokud jde o genetické zatížení, uvádí se, že pokud jsou mezi blízkými příbuznými dítěte jedinci s dyslexií, je 40-50% pravděpodobnost, že i toto dítě bude mít projevy specifických poruch učení. A dodává, že děti rodičů-dyslektiků, kteří své obtíže kompenzovali, budou ve své individuální kompenzaci pravděpodobně úspěšnější než děti, jejichž rodiče dyslexii kompenzovat nedovedli. (Zelinková, 2003) Funkce mozkových hemisfér z hlediska procesu čtení Úplně na počátku výuky čtení, když se dítě seznamuje s písmeny jakožto tvary a obrázky, zpracovává tyto podněty převážně pravou hemisférou. Tu používá ke čtení tak dlouho, dokud písmena tzv. luští, jakmile však přestává hláskovat a čte celá slova, protože si zároveň uvědomuje jejich obsah, přebírá aktivitu levá, tedy zpravidla takzvaná řečová hemisféra. Vyspělý čtenář, který už čte jen význam slov, užívá tedy pro čtení vlastně jen levou hemisféru. (Pokud je však text psán nestandardním typem písma nebo pokud se člověk učí nějakému novému jazyku, vstupuje do činnosti opět významně pravá hemisféra.) Proces čtení je tak poměrně složitým mechanismem: jednotlivá hláska je vedena pravou hemisférou a globálně čtená sestava písmen levou, pro zdárný vývoj dovednosti je tak třeba účinné spolupráce obou hemisfér. Tato funkční souhra je úspěšnější v případě, že ani jedna z polokoulí není příliš specializovaná a není příliš dominantní. Například předčasná specializace názorové orientace v pravé hemisféře, což současně znamená předčasnou lateralizaci této funkce, může brzdit rozvoj řečových funkcí v levé hemisféře a naopak. Spolupráce hemisfér může být ztížena nebo porušena mechanismy genetickými, jež se nejčastěji projevují jako nerovnoměrné zrání jednotlivých mozkových struktur. (Matějček, 1995) 9
Hormonální vlivy a rozdíly podle pohlaví Obecně se uvádí a praxe to dokládá, že poruchami učení trpí častěji chlapci než dívky a to přibližně v poměru čtyři až deset ku jedné v neprospěch chlapců. Na vině je, jak se zdá podle posledních výzkumů a teorií, androgenní hormon testosteron, který ovlivňuje vývoj mozku v časných embryonálních stadiích a způsobuje nejen vyhraněnější lateralitu u chlapců (což samo o sobě může být přitěžujícím faktorem, protože pro rozvoj dovedností jako je čtení a psaní je výhodnější méně diferencovaná specializace mozkových hemisfér), ale může být příčinou i tak zdánlivě nesouvisejících jevů jako je snížená imunita, dyslexie a leváctví. (Zelinková, 2003, Matějček, 1995) Příčiny z psychologického hlediska: Psychická deprivace Jako jedna z mnoha možných příčin dyslexie je psychickoá deprivaci v dětství.vychází z předpokladu, že porucha funkce centrální nervové soustavy může být způsobena nejen geneticky, působením noxy nebo poraněním, ale také deprivací, čili nedostatkem vhodných podnětů po dosti dlouhou dobu v určitém kritickém vývojovém stadiu.typickou slabinou v duševní výbavě dětí je rozvoj řečových funkcí a právě dobrá vybavenost v této oblasti je předpokladem pro čtení a psaní. (Matějček, 1995) Vliv pedagogických přístupů a didaktických metod Problémy ve čtení a psaní mohou být též způsobeny neznalostí učitele o správných didaktických postupech, nesprávnou metodikou čtení a psaní, nerespektováním odlišností mezi dětmi, netolerance osobního tempa, zkracováním tzv. přípravného období na počátku první třídy. U dětí se v takových případech mohou vyvinout tzv. didaktogenní poruchy učení (Kucharská, 2004). Projevy poruch učení, jejichž podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení a psaní, ale nedostatek nebo porucha v jiných oblastech, které mají na učení těmto dovednostem vliv, se nazývají nepravé dyslexie či pseudodyslexie. Řadí k jejich příčinám kromě výše zmíněného nevhodného didaktického postupu či nevhodného pedagogického zacházení také napjatou citovou situaci v rodině či ve škole, dlouhé zanedbávání školní docházky, výchovnou zanedbanost dítěte v rodině, špatný zdravotní stav dítěte chronického charakteru, vážné vady zraku, sluchu nebo řeči, bilingvní výchovu ap.(matějček, 1995) 10
Příčiny z hlediska kognitivních deficitů Ve školní praxi jsme zvyklí rozdělovat děti s poruchami učení na dyslektiky, dysgrafiky, dysortografiky, dyskalkuliky atd., podle toho v které oblasti se jejich porucha nejnápadněji manifestuje, často si však neuvědomíme, že v případě SPU se jedná o celý komplex oslabení a že dítě může mít dílčí problémy i ve zdánlivě nesouvisejících činnostech. Teorie kognitivních deficitů poskytuje přehledný a poměrně plastický obraz zasažených oblastí i s výstižným popisem specifických projevů. Z pochopení a analýzy projevů specifických poruch učení pak vyplyne i vhodný přístup k těmto dětem a efektivní metody nápravy nebo kompenzace. (Zelinková, 2003) 1. 3 Vliv SPU na školní kariéru dítěte Vstup každého dítěte do první třídy provázejí velká očekávání jak na straně dítěte, tak rodičů. Děti se specifickými poruchami učení se obyčejně v předškolním věku neprojevují nijak nápadně, proto případné problémy, které se vyskytnou již v prvním, častěji však druhém pololetí první třídy jsou nečekané a dítě a zejména rodiče často zaskočí. Příprava dítěte na vyučování vyžaduje jejich intenzivní pomoc a i přesto se nedostavují dobré výsledky. Z toho plynoucí frustrace má za následek pochybnosti rodičů o svých výchovných kvalitách a zejména o dítěti samotném. Dítě je v tomto věku stále ještě v období sugesce, kdy nedovede kriticky zhodnotit svou osobu a vidí samo sebe tak, jak jej hodnotí nejbližší okolí, tedy zejména rodiče. Přejímá tak jejich pochybnosti, výčitky i nedůvěru vůči sobě samotnému. Pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a chronicky se mu nedostává nepodmíněného kladného přijetí, dochází u něj k narušení duševního vývoje. Situace bývá ještě komplikovanější, pokud v rodině je i úspěšnější sourozenec, s nímž může být srovnáváno.(pokorná, 2002) K srovnávání ale samozřejmě dochází i ve školní třídě, což je sice méně patrné v nižších ročnících, kde se vhodným vedením ze strany učitele dá nepříznivým situacím vyhnout, ve vyšších ročnících však mají děti pro odlišnosti zvýšenou citlivost. Pokud dítě nezvládá na přijatelné úrovni dovednosti čtení, psaní a počítání, připojují se k problémům v českém jazyce a matematice ve vyšších ročnících prvního stupně a zejména na stupni druhém potíže v naukových předmětech. Dítě se tak stává školsky 11
neúspěšné a pokud nevyniká například alespoň v tělesné nebo výtvarné výchově, škola se pro ně stává nutným zlem. Vytváří si pak různé obranné strategie například šaškování, vyrušování ( když už nemůžu být dobrý v učení, ať jsem alespoň nejlepší ve zlobení ) nebo naopak stažení se do sebe, izolace od okolí, vytváření si vlastního světa. Někdy děti ve snaze vyniknout na sebe strhávají pozornost slovní i fyzickou agresivitou vůči ostatním. U mnoha dětí se také vlivem zažívání opakovaných neúspěchů vyvine odpor ke škole a k učení vůbec, který se často nedaří v pozdější době překonávat. Velice výstižně shrnuje problematiku poruch učení a její vliv na život dítěte ve všech rovinách včetně prospívání ve škole: Dítě s obtížemi takového druhu jako je dyslexie, se přirozeně dostává do svízelnějších životních situací než ostatní děti, působí těžkosti svým učitelům, klade větší nároky na trpělivost svých vychovatelů, vzbuzuje ve svých rodičích úzkostné či nevraživé postoje atd. Za takových okolností je i více příležitostí k vytvoření neurotických povahových rysů dítěte, které jednak snižují jeho školní výkonnost, jednak ztěžují jeho kontakt se sociálním okolím a zhoršují vyhlídky na úspěch nápravných snah. (Matějček, 1995, s.98) A to musíme ještě uvážit, že s ukončením povinné školní docházky problémy nekončí. Zejména rodičům pak dělá starosti perspektiva dalšího vzdělávání a uplatnění jejich dítěte v budoucím životě. Dostat se na střední školu, která by odpovídala zájmům a intelektové úrovni dítěte bývá pro žáky s SPU velký problém. A i v případě, že jejich ambice nemíří tak vysoko, potíže související s poruchou učení je zpravidla provázejí i na učňovské škole. 12
2. SOUČASNÝ SYSTÉM PÉČE O DĚTI S SPU 2. 1 Legislativní rámec péče o žáky s SPU Vzdělávání v ČR, tedy i vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ze dne 24.září 2004. Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1.ledna 2005 (s výjimkou některých ustanovení). Na školský zákon navazuje vyhláška 72 za dne 9.února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhláška 73 ze dne 9.února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V příloze tohoto zákona je zakotvena konkrétní podoba individuálního vzdělávacího programu (IVP). Obecné podmínky základního vzdělávání řeší vyhláška 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a plnění školní docházky. Uvádí podmínky, za kterých je organizováno základní vzdělávání. Tyto podmínky se týkají i žáků s SPU, pokud není v dalších legislativních normách uvedeno jinak. Poradenství pro žáky se specifickými poruchami učení zajišťují subjekty ve škole, kam spadá funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Poradenským pracovištěm, které se podílí na stanovení diagnózy, se dle vyhlášky 72/2005 stala prioritně pedagogicko psychologická poradna. (Bartoňová, 2005) 2. 2 Diagnostika specifických poruch učení Ačkoliv v poslední době už existují techniky diagnostiky rizika dyslexie, které jsou určeny pro děti v období okolo vstupu do školy, převážná část dětí je diagnostikována v průběhu prvních ročníků ZŠ. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. Psychologické vyšetření je dobrovolné, rodiče nebo zákonní zástupci s ním musejí souhlasit. Nařídit nebo uskutečnit vyšetření bez jejich vědomí není možné. 13
Pro vyšetření dítěte na odborném pracovišti je důležité vědět, jak se dítě projevuje ve výuce, zejména v předmětech, ve kterých selhává, proto součástí vyšetření bývá i pedagogická diagnostika, nejčastěji ve formě nestandardizovaného dotazníku (Kucharská, 2004 ) Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice specifických poruch učení zahrnuje tyto oblasti: posouzení rozumových schopností dítěte ve verbální i neverbální složce, postižení struktury inteligence, diagnostiku percepčně kognitivních a motorických funkcí (viz kap deficity kognit. funkcí), didaktické zkoušky (zkouška čtení psaní a pravopisu, matematiky) a rozbor školních výsledků, diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí, prožívání poruchy, obranné mechanismy aj.). Pro stanovení diagnózy dyslexie se nejčastěji užívá tzv. diskrepanční kritérium, to znamená, že za dyslektika je označeno dítě, u něhož je rozdíl mezi úrovní čtenářských dovedností a mentální úrovní měřeno pomocí inteligenčního a čtecího kvocientu 20 bodů a více. Přičemž IQ by mělo být alespoň 85-90 bodů. (Zelinková, 1994, 2003) Proti tomuto přístupu je vznášena řada námitek, jednak z toho důvodu, že vylučuje z diagnostiky a tím pádem i z následné terapie děti mentálně hendikepované, jednak proto, že inteligence je složitě strukturovaný jev a její měření a projevy jsou dost často závislé právě na dovednostech čtení a psaní a že zároveň ale schopnost naučit se číst není podmíněna vysokou nebo průměrnou inteligencí (protože naučit se dobře plynule číst dokážou i mentálně retardované děti). (Pokorná, 2002) Intervence Zpráva z vyšetření se předává škole se souhlasem rodičů a obsahuje navržená intervenční opatření. Intervencí rozumíme předem plánovaný a systematický zásah sledující zpravidla řešení určitého problému jedince, rodiny, skupiny (Pedagogický slovník, Jako intervenční opatření bývá obvykle navrhována integrace žáka v základní škole, zařazení žáka do specializované třídy či speciální školy, zařazení do některého z programů terapie realizovaných přímo na škole individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v pedagogicko- 14
psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru tolerance problémů žáka v hodinách, mírnější formy hodnocení postoupení problémů k řešení jinému odborníkovi (logoped, psychiatr, neurolog aj.) Od roku 2002 platí, že již před stanovením diagnózy žáka (vyšetřením na odborném pracovišti) má škola uplatňovat podpůrný výukový program a individuální přístup k žákovi, u něhož se projevily školní obtíže ve smyslu SPU. 2. 3 Organizace péče o žáky s SPU v systému školství ČR Na zajišťování péče o děti s SPU se dnes narozdíl od dob minulých, kdy byl systém jednotně budován, podílí celá řada subjektů mezi něž kromě škol a státních pedagogicko-psychologických poraden patří i např. soukromí terapeuti, soukromé pedagogicko-psychologické poradny, občanská sdružení např. dys-centra, nadace, zdravotnická zařízení logopedické ambulance aj. Dnes existuje celá řada forem péče, které se často vzájemně prolínají. pedagogická a psychologická terapie (individuální nebo skupinová) prováděná v pedagogicko-psychologických poradnách či speciálně pedagogických centrech, je vhodná a využívaná v případě nedostupnosti jiné formy péče nebo v případech, kdy mají rodiče zájem podílet se na nápravě, doporučována bývá i v případech, kdy je nutný velmi intenzivní rozvoj percepčně-kognitivních a motorických funkcí (k tomu to účelu je využívána celá řada programů intenzivní a zaměřené stimulace kurzy grafomotoriky, koncentrace pozornosti, cvičení dle metodiky Dílčího oslabení výkonu aj.) docházka do běžné kmenové třídy s možností využití mírnějšího hodnocení a odlišné formy klasifikace včetně slovního hodnocení za občasné dopomoci a intervence učitele v hodinách, tolerantní přístup ke specifickým projevům a potížím dítěte (tento postup se praktikuje u lehčích forem poruch) minidyslektické třídy či třídy s intenzivní péčí (TIP), které ve výuce českého jazyka sdružují děti s poruchami učení z jednoho ročníku. Výuka v českém jazyce je řešena formou skupinového vyučování, které vede speciální pedagog. Tato forma umožňuje současně skupinovou práci s dětmi se speciálními vzdělávacími 15
potřebami v českém jazyce a současně i docházku do kmenové třídy (v ostatních předmětech je dítě vzděláváno v běžné třídě) tzv. kabinety dyslexie jsou vybaveny pomůckami a metodickými materiály a umožňují individuální péči v průběhu vyučování nebo ambulantní dyslektické nácviky (individuální či skupinová pedagogická terapie před nebo po vyučování). speciální školy pro žáky se SPU, mohou působit jako školy státní, ale existují i školy soukromé a církevní zaměřené na péči o děti s poruchami učení péče v rámci ambulancí dětských psychiatrií či dětských psychiatrických léčeben, kde je zpravidla prováděna psychologická terapie, je určena dětem s nejtěžšími formami poruch učení a které jsou spojeny s patologickým dopadem na osobnost dítěte (neurotizace, poruchy chování) (Kucharská, 2004)0 2. 4 Reedukace Zpráva z vyšetření by měla obsahovat také doporučení ohledně terapie. Terapii chápeme jako cílenou a záměrnou práci s dítětem, kterou zpravidla realizuje odborník (lékař, psycholog, speciální pedagog ). Cílem tohoto procesu je minimalizace a odstraňování klinických příznaků a jejich příčin. (Kucharská, 2004) Pedagogická terapie, kterou kromě speciálního pedagoga může vykonávat i proškolený učitel by měla zahrnovat jednak oblast percepčně- kognitivních a motorických funkcí, jednak nápravu školních dovedností, ale v neposlední řadě také dalších oblastí, jako je rozvoj sociálních dovedností, tedy vztah k sobě samotnému a vlastním možnostem a rovněž tak vztah k ostatním lidem. Vzhledem k tomu, že u většiny dětí s SPU lze vystopovat deficity ve vývoji řeči, mělo by být těžiště reedukace v rozvíjení řeči ve všech jejích složkách. (Zelinková, 2003) Pro každý druh poruchy jsou vypracovány podrobné metodiky (např.matějček,1995, Zelinková, 2003, Pokorná, 2002), jejichž uvádění by přesahovalo rozsah této práce. Uvádím tedy jen stručný přehled činností a metod nápravy v oblastech, které je třeba rozvíjet u všech dětí s SPU (podle Kucharské, 2004) 16
Oblasti, které je třeba v terapii rozvíjet : Rozvoj percepčně-kognitivních a motorických funkcí rozvoj sluchového a zrakového vnímání, orientace v čase, v prostoru, pravolevé orientace, řeči a jazykového citu, jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, koncentrace pozornosti (hry typu Přijela tetička z Číny) Rozvoj čtení analýza čtenářských dovedností a návrat na poslední neporušenou úroveň dovedností čtenářské tabulky, text beze smyslu, čtení s porozuměním, otázky k textu techniky pro rozvoj čtení čtení s okénkem, ukazovátkem, záložkou, podtrhávání textu, hledání klíčových slov... stíněné čtení, čtení v duetu, střídavé čtení, závodivé čtení Rozvoj psaní pohybové hry pro uvolnění hrubé a jemné motoriky modelování skládání (puzzle...) uvolňovací cviky výběr vhodné psací plochy, formátu, psacího náčiní (násadka trojhránek, speciálně tvarovaná pera) tabulka s psací abecedou jako nápověda pexeso s písmeny Techniky rozvoje pravopisu - cvičení sluchového vnímání: sluchová analýza a syntéza, sluchová diferenciace, slovní hry (slovní fotbal, tichá pošta), autodiktát, využití korálků, plastikových a papírových abeced, rozlišování délky samohlásek: práce se bzučákem, grafické vyjádření pomocí teček a čárek, karty s dlouhými a krátkými samohláskami, doplňování do textu rozlišování měkkých a tvrdých slabik: měkké a tvrdé kostky, i/y z měkkého a 17
tvrdého materiálu, karty se slabikami diakritická znaménka: doplňování telegramů 18
3. PÉČE O ŽÁKY S SPU NA ZŠ ČERVENÝ VRCH 3. 1 Charakteristika školy Červený Vrch Základní škola Červený Vrch je sídlištní škola, navštěvují ji však nejen děti z okolí, ale značná část dětí dojíždí i ze vzdálenějších částí Prahy 6 nebo z přilehlých obcí okresu Praha-Západ. Na druhém stupni je v každém ročníku jedna třída s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů. Celkový počet dětí je aktuálně 778. Na škole pracují dvě výchovné poradkyně, každá pro jeden stupeň. Zejména na druhém stupni pak působí metodička prevence, která má na starosti nejen drogovou problematiku, ale také ve spolupráci s ostatními vyučujícími se snaží zachycovat problematické chování žáků, které by mohlo vést například k rozvoji šikany. Škola úzce spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou, jednou týdně k nám dochází na odpoledne školní psycholog a je k dispozici jak dětem a jejich rodičům, tak vyučujícím. Včasné vyhledávání dětí s podezřením na diagnózu specifické poruchy učení je předpokladem pro poskytnutí adekvátní péče v mezích možností školy. Zde je třeba se zmínit o screeningu prováděným před samotným vstupem dětí do první třídy. Projekt Otvíráme dveře prvňáčkům si klade za cíl umožnit dětem, ale i jejich rodičům seznámit se s prostředím školy důvěrněji než pouze při zápisu, která sice není pouhým administrativním aktem a probíhá na naší škole do značné míry interaktivně (bývá též tematicky zaměřen a dítě při něm plní různé úkoly), jedná se nicméně jen o jednorázovou akci. Náš projekt je vlastně jakousi školou nanečisto. Pro budoucí prvňáčky je každý týden od února do května připravena jedna vzorová hodina, která je vedena učitelkami z prvního stupně. Hodiny jsou různě zaměřené např. na prvotní početní představy, tvarové a barevné rozlišování, řečové dovednosti, ale také na jemnou i hrubou motoriku (hodina tělocviku ). Kromě toho, že se budoucí školáčci naučí beze strachu a obav pohybovat ve velké škole, vyzkouší si, co všechno dovedou a ujistí se o tom, že škola je zajímavá i zábavná, jsou tyto hodiny i příležitostí pro pedagogickou diagnostiku. Učitelky často totiž pracují ve dvojicích, takže zatímco jedna dává dětem instrukce a poskytuje vedení, 19
druhá může individuálně dětem při plnění úkolů pomoci, pokud je třeba a má dobrou možnost sledovat, jak si děti v průběhu činností vedou. Takto je též možné vytipovat děti, které sice jsou školsky zralé, ale jeví však známky oslabení v některé specifické oblasti a budou tak pravděpodobně potřebovat naši zvýšenou péči. Jedná se samozřejmě pouze o první signály, které musí být doprovázeny průběžným pozorováním v průběhu první třídy. První ucelenější předběžnou diagnostiku provádí zpravidla třídní učitelka na konci první třídy, nejčastěji však v průběhu prvního pololetí druhé třídy. Je to logické, neboť je s dítětem téměř v denním kontaktu a má možnost pozorovat nejen, jak se vyrovnává se zadanými úkoly, jak se umí prosadit ve skupině vrstevníků apod., ale má také možnost srovnání s ostatními dětmi. Občas se také stane, že s podezřením, že něco není v pořádku, přijdou rodiče dítěte. Zdá se jim například, že dítěti dělá příliš velké potíže domácí příprava nebo si všimnou některých zvláštností v projevu dítěte. V obou případech je na místě doporučení nechat dítě vyšetřit na odborném pracovišti, v našem případě u našeho školního psychologa v pedagogicko-psychologické poradně Prahy 6. Vyšetření se uskutečňuje na základě dobrovolnosti, rodiče nelze nutit, aby se s dítětem k posouzení dostavili. Většinou však ochotně spolupracují, obzvláště poté, kdy jsou jim představeny možnosti péče v případě, že se podezření na specifickou poruchu učení u dítěte potvrdí. Pouze v několika málo případech nechali rodiče dítě vyšetřit až po opakovaných výzvách. Spolehlivost diagnózy zaručují kterékoli pedagogicko-psychologické poradny, preferujeme však, pokud je to možné, vyšetření u našeho školního psychologa, a to hlavně ze dvou důvodů. Po letitých zkušenostech důvěřujeme jeho odborným schopnostem a zároveň pokud se s dítětem osobně v rámci vyšetření seznámí, je to výhodou v případě, když některý z vyučujících potřebuje problematiku daného dítěte se školním psychologem konzultovat. Při diagnostice dětí, které do poradny přicházejí na doporučení školy nebo z vlastní iniciativy rodičů, vycházejí v PPP 6 z tzv. diskrepančního kritéria tedy významného rozdílu mezi intelektovou úrovní dítěte vyjádřenou inteligenčním kvocientem a úrovní čtenářských dovedností převedenou na čtenářský kvocient. Tento rozdíl musí být 20
nejméně dvacet bodů. V případě, že rozdíl dvaceti bodů nedosáhne, diagnóza není stanovena, ale rodiče i škola jsou informováni o tom, jak s dítětem dále pracovat. Pro stanovení IQ je používán standardizovaný test WISC 3/CZ. Úroveň čtenářských dovedností je zjišťována standardními testy typu Zajíček, Latyš, apod. Kromě čtení na čas se samozřejmě zjišťuje i úroveň porozumění přečtenému textu. Výsledky slouží jako vedlejší diagnostický ukazatel, podle zkušeností však právě rychlost čtení velice dobře koreluje s porozuměním. Podle odhadu pracovníků poradny je diagnóza SPU takového stupně, že opravňuje školu žádat navýšení finančních prostředků na vzdělávání žáka, stanovena asi u 3-5 % všech dětí. Tento údaj koresponduje se situací na naší škole, kde jev současné době 4 % takových dětí. Kromě vyšetření poradna také zajišťuje individuální terapii specifických poruch učení prostřednictvím různých metod (např. Dílčího oslabení výkonu). Závěr vyšetření z pedagogicko-psychologické poradny je odesílán zpět na školu až se souhlasem rodičů, ti mají právo odmítnout postoupení zprávy zainteresovaným učitelům. Zatím se nám přihodilo zcela výjimečně, že rodiče souhlas neposkytli. Zpráva o vyšetření přichází k rukám příslušné výchovné poradkyně, která zajistí, aby se s ní seznámili všichni, kteří s dítětem úzce pracují, tj. třídní učitel a speciální pedagog. Na základě zprávy z poradny je pro dítě (pokud je pro něj navržena integrace) vytvořen individuální vzdělávací plán. Cílem IVP je, aby dítěti byly během školní docházky poskytnuty ucelené a jím zvládnutelné základy vzdělání. IVP je vypracováván pro ty předměty do nichž se porucha promítá. Vytváří jej vyučující daného předmětu ve spolupráci s třídním učitelem a speciálním pedagogem, který má na starosti reedukaci, protože jsou zodpovědní vedení školy za vzdělávání dítěte. Berou přitom v úvahu také své osobní zkušenosti s dítětem, zohledňuje se to, co se dosud osvědčilo a čeho se případně vyvarovat. Nejčastěji jsou v případě dětí se SPU uváděna následující doporučení: tolerance osobního tempa dítěte, poskytovat dostatek času na úkoly tolerance horšího písemného projevu a úpravy písemných prací tolerance méně úpravného a méně přesného rýsování průběžná kontrola pochopení zadání 21
taktní vracení k práci při rozptýlené pozornosti posazení dítěte do přední lavice pokud možno s klidným sousedem nebo samotné tolerance fonetického psaní a důraz kladený na slovní zásobu a komunikaci (nikoliv na gramatiku) ve výuce angličtiny upřednostňování ústního zkoušení pokud to dítěti více vyhovuje (někdy však samo dítě preferuje písemné testy) doplňovací cvičení místo diktátů, nebo psaní každé druhé věty příp. slovního spojení ústní kontrola zvládnutí gramatických jevů možnost používání tabulek a přehledů (abeceda,gramatika, násobilka) používání kompenzačních pomůcek jako je záložka, okénko, bzučák nebo kalkulačka Zodpovědnost je však také na rodičích, proto jsou v IVP doporučení rodičům pro práci s dítětem a svým podpisem stvrzují tato doporučení jako závazná. IVP musí obsahovat mimo jiné i informaci o tom, zda je třeba, aby se na vzdělávání dítěte podílel ještě další pedagogický pracovník nebo jiná osoba (např. asistent), jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat, seznam pomůcek a didaktických materiálů, které budou využívány pro vzdělávání dítěte se specifickými potřebami a způsob klasifikace a hodnocení. Individuální plán je součástí pedagogické dokumentace, přikládá se spolu s kopií pedagogicko-psychologického vyšetření ke katalogovému listu dítěte. Výchovné poradkyně dohlížejí na to, aby zprávy z poradny pro jednotlivé děti byly pokud možno aktuální a v případě, že se blíží doba vypršení platnosti, informují třídní učitele, kteří vyzvou příslušné rodiče k objednání se do poradny a obnovení vyšetření. Děje se tak zpravidla ve dvouletých intervalech. 22
3. 2 Dyslektické hodiny českého jazyka Historie hodin češtiny pro děti s dyslexií Speciální hodiny češtiny pro děti s poruchami učení byly na naší škole poprvé zavedeny ve školním roce 2002/2003. Zpočátku se vyučující často měnili, děti neměly vlastní učebnice (materiály se kopírovaly) a optimální podoba práce s dětmi s SPU se stále hledala. V následujícím školním roce vznikla výuka pro děti s SPU v pěti skupinách (chyběla skupina pro druhý ročník, protože děti nebyly ještě diagnostikovány). Dyslektické hodiny vede školní speciální pedagog. Velkým pokrokem a pomocí bylo bezesporu to, že každé dítě dostalo svůj speciální pracovní sešit, neboť práce pouze s okopírovanými pracovními listy se jeví jako neosobní a nesystematická. Pro děti s diagnózou dyskalkulie prozatím žádná specializovaná péče organizována není. Současná situace V současné době je na naší škole zaveden předmět český jazyk DYS pro děti 2. až 5. ročníku se specifickými poruchami učení v rozsahu dvou hodin týdně v rámci běžného rozvrhu. V době, kdy mají děti tuto speciální hodinu, probíhá v jejich třídě běžná hodina češtiny (učitelé nejčastěji zařazují čtení, aby dyslektici nepřišli o výklad a procvičování mluvnice). Zařazení speciálních hodin do dopoledního vyučování považuji za vhodnější než praxi na některých jiných školách v našem obvodě, kde mají péči o dětí s poruchami učení organizovanou formou DYS-klubů, které probíhají v odpoledních hodinách, kdy obzvláště děti s SPU bývají již unavené. Pro žáky druhého stupně ( šestých a sedmých tříd) je určena jedna hodina českého jazyka - DYS ve formě nepovinného předmětu. Cíle speciálních hodin češtiny pro dyslektiky Důvodem pro zřízení speciálních hodin pro děti s poruchami učení byla snaha pomoci dětem při překonávání obtíží ve výuce, které jim porucha přináší. Vedení školy poskytlo potřebnou podporu, zejména tím, že zajistilo pro každé dítě vhodné pracovní materiály. Pomoc při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáků je velice široký a nekonkrétní pojem. Když jsem tedy přemýšlela o hlavních cílích výchovného a 23
vzdělávacího působení, je třeba si uvědomit, co je pro děti s SPU největší problém nejen aktuálně, ale také perspektivně a stanovila jsem tři hlavní oblasti, na jejichž rozvoj je potřeba klást důraz: oblast pozitivního sebepojetí a důvěry ve vlastní schopnosti čtení a zejména porozumění textu písemné vyjadřování s následnou kontrolou vlastní práce 3. 2. 1 Charakteristika speciální hodiny V současné době funguje na škole šest skupin češtiny-dys. Pro druhý až čtvrtý ročník vždy jedna skupina, pro pátý ročník dvě skupiny a jedna skupina pro spojený šestý a sedmý ročník. Počet dětí ve skupinách je různý pohybuje se od pěti do dvanácti dětí, což je maximální možný počet. Skladba dětí ve skupinách je různorodá. Hodiny češtiny-dys jsou sice přednostně určeny pro děti se specifickými poruchami učení, vzhledem k tomu však, že je zde možno pracovat s dětmi takřka individuálně a dbá se na všestranné rozvíjení zejména řečových a sociálních dovedností (jak o tom bude ještě řeč), našly tu útočiště i integrované děti nějakým jiným způsobem znevýhodněné (např. dítě s DS, s mozečkovým defektem, s mírně sníženými intelektovými schopnostmi). Do skupin mohou být také zařazeny děti, které ještě nebyly vyšetřeny, ale je u nich důvodné podezření na SPU. Každá skupina má tak jinou atmosféru a práce se liší nejen úrovní procvičovaných dovedností, ale i rozdílnými metodami, které lze v té které skupině využít. Některé skupiny jsou živější a dá se tu dobře při práci využít skupinové dynamiky, jinde je hlavním těžištěm individuální práce. Pro bližší představu popíši jednotlivé skupiny podrobněji. 24
Skupina 1 Druhý ročník, 6 dětí chlapec-dl, Dg, Dog, chlapec- Dl, porucha pozornosti, chlapec- Dl, porucha pozornosti, dívka Dl, pomalé pracovní tempo, dívka Dl, Dog, dívka bez nálezu ve smyslu SPU, ale s mírně podprůměrnými intelektovými schopnostmi, z nepodnětného rodinného prostředí. Tato skupina je charakteristická tím, že se její složení ustálilo teprve nedávno. Převážná část poruch učení je totiž diagnostikována teprve v tomto období, takže na začátku školního roku sem jakoby nikdo nepatřil. Třídní učitelky druhých tříd však měly vytipovány děti, které jevily známky specifických poruch učení a které průběžně posílaly na vyšetření. Probíhá tedy vzájemné seznamování a zvykání si na nové metody a styl práce. Hlavním cílem práce v této skupině je zafixování spojení hláska písmeno, nácvik čtení a psaní jednoduchých slov a vět a všestranné rozvíjení zrakové a sluchové percepce. Dalším neméně důležitým cílem u dětí, které docházejí první rokem, je vytvoření dobrého vztahu mezi dětmi a pedagogem a potažmo českým jazykem, protože tato pozitivní vazba je předpokladem další úspěšné práce. Skupina 2 Třetí ročník, 6 dětí chlapec Dog, chlapec Dl, Dog, chlapec Downův syndrom, chlapec Dl, dívka DMO, pomalé osobní tempo, oční vada, dívka Dl, Dog Této různorodé skupince vyhovuje spíše klidný styl práce, zaměřený hlavně na práci s textem, orientaci v něm a všestranné rozvíjení řečových dovedností. Pracujeme hodně na překonání zábran z mluveného projevu a zvyšování sebedůvěry. K tomu se výborně osvědčují dramatizace drobných příběhů a bajek, které mají děti ve velké oblibě a které představují vždy vítané zpestření lekce. Skupina 3 Čtvrtý ročník, 8 dětí chlapec Dl, Dog, tři chlapci lehká forma Dl, dívka Dl, Dog, dívka Dog, dívka lehká forma Dl, dívka mozečková dysplazie, nedoslýchavost, porucha řeči Skupina složená z žáků čtvrtých tříd je už poměrně ustálená, většina dětí chodí na češtinu-dys již druhým případně dokonce třetím rokem. U většiny z nich je porucha učení už poměrně dobře kompenzovaná, takže kromě zdokonalování techniky čtení a psaní se věnují též upevňování a zvládání specifických pravopisných jevů (měkké tvrdé slabiky, rozlišování délky samohlásky apod.). Práce s textem je zaměřená na orientaci v něm, hledání klíčových slov a odpovědí na otázky. Také v této skupině je s úspěchem využívána dramatizaci krátkých textů. 25
Skupina 4 Pátý ročník A/C, 5 dětí chlapec Dog, chlapec Dl, ADHD, chlapec lehká forma Dl, dívka Dog, ADHD, dívka - Dog Přestože je tato skupina relativně málo početná, patří k náročnějším. Práce zde není jednoduchá jednak proto, že dvě z pěti dětí trpí hyperaktivitou s poruchou pozornosti, ale také ostatní dva chlapci jsou hůře kázeňsky zvladatelní. Skupina tedy vyžaduje pevné a jasné vedení. Úroveň čtení je u všech pěti dětí na poměrně dobré úrovni, takže těžiště nápravy spočívá opět ve zdokonalování dovednosti orientace v textu, porozumění a dovednosti nalézt potřebné informace. Formou křížovek, her a doplňovacích cvičení si děti procvičují a upevňují pravopis a gramatické jevy. Skupina 5 Pátý ročník B, 7 dětí dva chlapci Dl, Dog, Dg, LMD, chlapec Dl, Dog. chlapec Dg, Dog, dívka Dg, Dog, LMD. dívka Dog, ADHD, dívka Dl, Dg, Dog, ADHD. U většiny z nich jde o poruchu těžšího stupně, která se projevuje v různých oblastech s různou intenzitou. Všichni však mají velice dobrou motivaci. Náplň lekcí je podobná jako u předchozí skupiny, s tím rozdílem, že je třeba věnovat větší prostor zdokonalování techniky čtení. Skupina 6 Šestý +sedmý ročník, 12 dětí dívka lehká Dl,dívka Dog, dívka Dl, čtyři dívky Dl, Dog, chlapec Dl, Dog, ADHD, chlapec Dl, Dog, Dkal, chlapec Dl, Dog, chlapec LMD, Dg, Dkal, chlapec - Dl Nejpočetnější skupina nejstarších žáků je opět velmi různorodá, jde o děti které prošly nápravou v předchozích dvou ročnících, ale dyslektické obtíže různé intenzity u nich přetrvávají i po přechodu na druhý stupeň. Většina zvládla na určité přijatelné úrovni orientaci v textu a porozumění čtenému, největší problémy však mívají s pravopisem. V takto početné skupině je nápravná práce takřka nemožná, rodiče i děti samotné však velice stáli o to, aby i na druhém stupni byla dětem poskytnuta pomoc. Východiskem se stalo využití počítačových programů. Děti pracují na počítačích individuálně, vybírají si procvičování těch jevů, které jim dělají největší potíže. Pro mnohé z nich je čeština na počítači přitažlivější než na papíře a to zvyšuje jejich motivaci. Přestože tato hodina probíhá až odpoledne mimo povinný rozvrh a děti v té době při řízené činnosti zejména pokud se jedná o práci s textem vykazují už obyčejně známky únavy, u počítače se většina soustředí velice dobře a jejich práce je efektivní. Pracovní materiál, který žáci 26
dostávají, využívají k domácímu procvičování čtení a práce s textem. V tomto případě se spíše než o reedukaci, jedná o doučování. 3. 2. 2 Didaktické postupy a metody Základem didaktických materiálů pro práci v dyslektických skupinách jsou pracovní sešity, které každé zařazené dítě dostává zdarma. Mít vlastní učebnici, do které mohou kreslit a psát je pro děti velice důležité, protože prostřednictvím tvořivého řešení jednotlivých úkolů se jeho kniha stává jedinečnou, zároveň také má přehled, co všechno už zvládlo. To vše zvyšuje jeho motivaci k učení. V příloze uvádím seznam doporučené literatury používané v ČJ-DYS. Kromě těchto pracovních sešitů se používají ještě různé pracovní listy a textové materiály, které dětem paní učitelka kopíruje z různých publikací zaměřených na nápravu SPU, ale také z různých dětských knížek, časopisů apod. Vhodných materiálů je dnes na trhu velké množství (viz. příloha) Metody používané při práci s dětmi v hodinách ČJ-DYS z velké části vyplývají z výše uvedených pracovních materiálů, uvádím zde proto jen ty, které se nejvíce osvědčily a které se často u nás používají a které se týkají především oblasti práce s textem..pro nácvik čtení a čtení s porozuměním lze využít různé druhy textů, v zásadě se jedná o tři druhy: krátký příběh, bajka, pohádka Texty z této kategorie nabízejí široké možnosti využití. Asi nejoblíbenějšími jsou mezi dětmi bajky, které mívají vtipné zakončení a obsahují dialogy. Zpravidla se při práci postupuje tak, že čteme text různými způsoby nejprve ho předčítá učitel s tím, že děti se snaží sledovat text a na vyvolání přečtou slovo, před kterým se učitel zarazí, stejným způsobem pak čtou děti samy a vyvolávají se navzájem. Pak společně barevně odlišují promluvy (přímé řeči) jednotlivých postav (každá postava má svou barvu), lze se ptát například, kdo v ukázce promluvil jako první, kdo pokládá otázky apod., poté se čte znovu, tentokrát po rolích (děti se snaží jednotlivé postavy hlasově i výrazem charakterizovat a zapojují tak do procesu čtení i pravou hemisféru). Tento způsob čtení 27
se většinou několikrát opakuje, aby se děti v rolích vystřídaly. Následuje nejoblíbenější činnost a to dramatizace příběhu. Zpočátku děti svoje role čtou, později mluví zpaměti. Prostřednictvím této aktivity si děti cvičí paměť, učí se mluvit před publikem (i když malým), mohou uplatnit přirozené dramatické nadání, nebo se naopak učí překonávat zábrany a mohou si zkusit vyjádřit různé pocity. poezie Dobré zkušenosti jsou též s dětskou poezií, prostřednictvím které děti cvičí rytmus, učí se poznávat a poté i tvořit rým. Není rozhodující, jedná-li se o poezii lyrickou či epickou, důležité je, aby byly básničky dostatečně rytmické a po obsahové stránce dovedly u dětí vzbudit zájem ať už proto, že jsou vtipné, nebo obsahují výstižné metafory. Většinou je to tak, že každé dítě by nejraději četlo celou básničku samo několikrát za sebou, je však třeba, aby se všechny děti vystřídaly, takže je důležité volit různé způsoby čtení např. dvojice dětí čte střídavě po verši děti čtou každé jeden verš postupně v daném pořadí sborová recitace buď všechny děti najednou nebo střídavě po verši či po slokách se střídají např. dívky a chlapci Stejně tak jako v případě výrazného čtení příběhů a bajek, i při přednesu poezie musí dítě zapojit obě hemisféry, zároveň kromě smyslu pro rytmus rozvíjí i jazykový cit. populárně naučný text Zejména u starších dětí je vhodné pro nácvik čtení s porozuměním použít populárně naučný text. Dobrým zdrojem jsou různé dětské časopisy a encyklopedie, ze kterých se dají texty okopírovat a pokud je třeba dá se zvětšit i písmo. Podle složení skupiny je třeba volit témata podle zájmů dětí, oblíbené jsou zejména články o zvířatech, zvláštních přírodních úkazech nebo technických vynálezech. Tyto texty se velice dobře hodí k tomu, aby v nich děti hledaly odpovědi na otázky, případně samy otázky vytvářely a vzájemně si je pokládaly. Je to dobrá průprava k samostatnému učení, které je podmínkou školní úspěšnosti zejména na druhém stupni. Při práci se všemi třemi typy textů je možné procvičovat i některé základní mluvnické jevy jako např. určování slovních druhů, procvičování čtení a psaní slov s měkkými a 28